CC BY
29
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2022, № 04 (апрель) Раздел 5.8. Педагогика (13.00.00 Педагогические науки) ART 221024 DOI: 10.24412/2304-120X-2022-110224 УДК 378.147
Учебная дискуссия как педагогическая технология формирования навыков иноязычной неподготовленной речи
студентов-лингвистов
Training discussion as a teaching technology for developing the student-linguists' foreign language unprepared speaking skills
Авторы статьи
L
Authors of the article
L
Дельвиг Наталья Андреевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики перевода ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», г. Севастополь, Россия
ORCID: 0000-0002-8781-3236 natad1313@yandex.ru
Сокол Анна Анатольевна,
старший преподаватель кафедры теории и практики перевода ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет», г. Севастополь, Россия ORCID: 0000-0001-7687-2903 sokolaa@gmail.com
Natalya A. Delvig,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Theory and Practice of Translation, Sevastopol State University, Sevastopol, Russia ORCID ID: 0000-0002-8781-3236 natad1313@yandex.ru
Anna A. Sokol,
Senior Lecturer, Department of Theory and Practice of Translation, Sevastopol State University, Sevastopol, Russia
ORCID: 0000-0001-7687-2903 sokolaa@gmail.com
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан Для цитирования
Conflict of interest is not declared
For citation
Дельвиг Н. А., Сокол А. А. Учебная дискуссия как педагогическая технология формирования навыков иноязычной неподготовленной речи студентов-лингвистов // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 04. С. 65-78. URL: http://e-koncept.ru/2022/221024.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11024
N. A. Delvig, A. A. Sokol, Training discussion as a teaching technology for developing the student-linguists' foreign language unprepared speaking skills // Scientific-methodological electronic journal "Concept". 2022. No. 04. P. 65-78. URL: http://e-koncept.ru/2022/211024.htm. DOI: 10.24412/2304-120X-2022-11024
Поступила в редакцию Received 01.02.22 Получена положительная рецензия Received a positive review 21.03.22
Принята к публикации Accepted for publication 21.03.22 Опубликована Published 30.04.22
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2022 © Дельвиг Н. А., Сокол А. А., 2022
Аннотация
Реалии современной социально-политической сферы жизни характеризуются оживленными дискуссиями, полемикой и спорами, что и обусловливает повышенный интерес к проблемам формирования умений корректного ведения дискуссии и, несомненно, влечет за собой необходимость развития навыков иноязычной неподготовленной речи. Целью исследования является теоретическое обоснование эффективности внедрения в процесс профессиональной подготовки будущих лингвистов учебной дискуссии, способствующей формированию навыков иноязычной неподготовленной речи, а также описание алгоритма использования данной педагогической технологии с точки зрения современной лингводидактики. В статье обосновываются педагогические принципы, применяемые в ходе моделирования проблемных коммуникативных задач в рамках деятель-ностно-практического и личностно ориентированного подходов. Опираясь на опыт использования предлагаемой педагогической технологии в рамках преподавания дисциплины «Практикум по культуре речевого общения английского языка», авторы констатируют, что учебное дискуссионное общение повышает мотивационную составляющую как к освоению академической дисциплины, так и к будущей профессиональной деятельности, позитивно влияя на механизм снятия психологического барьера в ходе «живого общения». Более того, в качестве основного методического достоинства данной педагогической технологии авторы рассматривают параллельное формирование навыков неподготовленной речи студентов-лингвистов. Сформулированные выводы и предложения по внедрению в процесс профессиональной подготовки будущих лингвистов такой педагогической технологии, как учебная дискуссия, обладают как теоретической, так и практической ценностью. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем проведен анализ процесса дискуссионного общения с позиции психологических, лингводидактиче-ских и лингвостилистических особенностей, что способствует комплексному подходу к моделированию ситуаций потенциальной дискуссии. Практическая значимость данной статьи заключается в возможности использования материалов исследования для разработки как циклов тематических дискуссий, так и отдельных фрагментов занятий, направленных на формирование и развитие навыков неподготовленной иноязычной речи.
Ключевые слова
Abstract
The realities of modern social and political life are characterized by vivid discussions, polemics and disputes, which cause an active interest to the skills and abilities development issues for conducting a discussion, which undoubtedly entails the necessity to develop unprepared foreign language speaking skills. The purpose of the presented research is a theoretical substantiation of the effectiveness of training discussion introduction into the process of linguistic students' professional training, aiming at developing the unprepared foreign language speaking skills, as well as a description of the practical scheme of using this pedagogical technology for academic purpose from the point of view of modern lin-guodidactics. The article proves the pedagogical principles used during modeling problematic communicative tasks within the creative practical approach and learner-centered approach in the process of teaching the linguistics majors. Being based on the experience of using this training format within the "Practical course of English language verbal communication culture", the authors state that the proposed pedagogical technology increases the motivational component both for mastering the academic subject and preparing for future professional activity, positively influencing the mechanism of reducing psychological barriers during the "imitative communication". Moreover, the main methodological advantage of the pedagogical technology proposed is linguists' unprepared speaking skills developing. The conclusions and proposals on the introduction of such communicative activity form as training discussion into the process of professional training of future linguists made by the authors represent the significance of the work both at the theoretical and practical levels. The theoretical significance of the research lies in the fact that the discussion communication process analysis is conducted both from the position of linguodidactics and linguistic stylistic characteristics, which contributes to an integrated approach to modeling situations of potential discussion. The practical significance of this article lies in the fact that the research materials, as well as the conclusions made by the authors, can be used to work out both the thematic discussion cycles, and fragments of separate classes aimed at formation and developing the unprepared foreign language speaking skills.
Key words
дискуссионное общение, неподготовленная иноязычная речь, положительная мотивация, деятельностно-практический подход, коммуникативная задача, учебная дискуссия, педагогическая технология, студенты-лингвисты
Благодарности
discussion communication, unprepared foreign language speech, positive motivation, creative practical approach, communicative task, training discussion, pedagogical technology, linguistics majors
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность профессорско-преподавательскому составу кафедры «Теория и практика перевода» Севастопольского государственного университета за оказанную в проведении исследования помощь и объективное оценивание эффективности использования внедряемой в учебный процесс инновационной педагогической технологии.
The authors express their gratitude to the teaching staff of the Department of "Theory and Practice of Translation" of Sevastopol State University for the assistance provided in conducting the study and their objective assessment of the effectiveness of the use of innovative pedagogical technology introduced into the educational process.
Введение / Introduction
В последние годы в связи с возрастающей необходимостью международного сотрудничества, расширением политических и культурных контактов с зарубежными
странами повысились требования, предъявляемые к будущим лингвистам в отношении как практического владения иностранным языком, так и культуры ведения иноязычной дискуссии. Именно поэтому особую актуальность приобретает умение современного специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность в сфере международной коммуникации, организовывать иноязычные дискуссии, а в большинстве случаев и самому быть субъектом дискуссионного процесса, что предусматривает способность анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивать их в логической последовательности, выдвигать аргументы и контраргументы. Более того, современный специалист должен уметь пользоваться средствами и приемами риторики, т. е. обладать высокой коммуникативной культурой.
Перечень необходимых компетенций специалиста, владеющего иностранным языком, а также ряд требований к результатам обучения по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения английского языка», предопределяют следующее: использование иностранного языка в процессе иноязычной коммуникации; восприятие и порождение иноязычной речи в соответствии с особенностями социокультурного развития стран изучаемого языка; достаточно свободное, нормативно правильное и функционально адекватное владение всеми видами речевой деятельности на изучаемом языке; владение стилистическими ресурсами языка, использование изобразительно-выразительных средств; нормативное и целесообразное использование языковых средств в процессе построения выразительной речи во всех областях речевой деятельности; самостоятельное продуцирование текстов любого функционального стиля в его различных жанрах в устной или письменной формах; использование полученных знаний в межличностном и межкультурном взаимодействии.
Обзор литературы / Literature review
В методической и научной литературе дискуссионный процесс представлен как одна из значимых форм устной коммуникации, что подтверждают научные труды современных отечественных методистов-исследователей П. В. Силаева, О. В. Беликовой, О. А. Ревенко [1-3]. Основоположниками коммуникативного метода, используемого в учебном процессе начиная с 80-х гг. ХХ столетия, были В. Л. Скалкин, И. В. Рахманов [4, 5]. Ар-гументативной стороной изучаемой проблемы занимались бельгийский философ C. Пе-рельман и американский философ Х. В. Джонстоун [6, 7]. Профессор амстердамского университета В. Х. Эмерен концентрирует внимание на значимости эмоциональной составляющей [8]. Профессор коммуникационных наук А. Рулер предлагает рекомендации по повышению мотивации к участию в дискуссионном процессе [9]. На современном этапе турецкий исследователь вопросов метадискурса А. Актай оценивает эффективность ведения иноязычной дискуссии с позиции лингвокультурного контекста [10]. Такой научной позиции придерживаются и отечественные ученые, среди которых - Е. И. Иванова, подтверждающая данную концепцию компаративным анализом [11].
Исследования современного ученого Х. Лу подтверждают положительную роль использования речевых клише в устной неподготовленной иноязычной речи [12].
О способах расширения тематического поля проводимых дискуссий и автоматизации речемыслительных процессов говорит кандидат педагогических наук Е. В. Та-лалакина [13].
В связи с достаточно большим количеством научных трудов по проблематике, изучаемой в данной статье, предлагаем остановиться на вкладе каждого ученого в исследование вопросов организации и ведения учебной дискуссии более подробно.
Так, исследователь П. В. Силаев, углубляясь в вопросы поиска средств усиления убедительности даже на уровне учебного аргументативного дискурса, констатирует, что классификация средств убедительности должна быть представлена на дискурсивном, лексико-грамматическом, синтаксическом и стилистическом уровнях, что «в полной мере может соотноситься с тактикой организации и проведения учебной дискуссии, в которой ключевую роль и будет играть объективная аргументация» [14]. Анализируя теоретические положения, выдвигаемые исследователем, мы полностью соглашаемся с тем, что в ходе проведения учебной дискуссии ее участники (студенты-лингвисты) используют определенный набор коммуникативных действий, основными из которых являются убеждение и анализ его эффективности. Именно качество аргументативных высказываний в нашем случае и будет играть роль направляющего вектора в процессе осуществления дискуссионного общения.
Об особенностях аргументативного дискурса говорит и исследователь О. В. Беликова, утверждая, что его следует рассматривать как «связный устный текст, который представляет собой последовательность высказываний в конкретной аргументативной по своей доминанте коммуникативной ситуации, в процессе развертывания которой говорящие поочередно формулируют взаимодействующие между собой высказывания для достижения определенной коммуникативно-прагматической цели, главной из которых является убеждение собеседника в истинности какого-либо суждения» [15].
Исключительной научной ценностью обладают труды В. Л. Скалкина, посвященные разработке системы коммуникативных упражнений, направленных на формирование навыков диалогической речи, представляющей собой основу дискуссионного общения. Автор предлагает дифференцировать подходы к типологии коммуникативных упражнений в зависимости от дидактических установок и разрабатывать их в соответствии с целями ограниченной задачи [16].
Практические рекомендации по повышению эффективности учебной дискуссии предлагает еще один зарубежный исследователь А. ван Рулер, полагая, что соблюдение всех этапов подготовки к проведению дискуссии - это единственный способ, позволяющий как добиться определенного обучающего эффекта, так и стимулировать познавательную активность студентов, тем самым мотивируя их на будущий профессиональный успех [17].
В работе «Обучение устной речи на иностранном языке» отечественный методист И. В. Рахманов в качестве одной из актуальных проблем современной лингводидактики рассматривает разработку и теоретическое обоснование подсистемы упражнений в «пользовании речью» или таких приемов работы, которые позволили бы преподавателю тренировать студентов в «экспромтной мобилизации языковых знаний, умений и навыков для выражения собственных мыслей и чувств» [18]. Именно эта группа умений и навыков представляет собой ядро неподготовленной иноязычной устной речи.
Об особенностях диалога-спора (т. е. в нашем случае дискуссионного речевого акта) рассуждает О. А. Ревенко, проводя теоретический анализ на уровне лингвистической теории аргументации, в рамках которой и возможно создание идеальной модели дискуссии, характеризующейся внутренней и внешней составляющими, соблюдение которых является условием успешности дискуссионного процесса [19].
Разделяя точку зрения отечественных педагогов, зарубежные исследователи рассматривают наличие дискутивного прецедента как стимул для активизации способности обучаемых реализовать на практике все стороны общения - коммуникативную, интерактивную, перцептивную - в их совокупности. При таком подходе процесс фор-
мирования культуры ведения дискуссии предполагает не только способности логического мышления и аргументации, но и общие коммуникативные умения. В этом случае цель обучения не сводится только лишь к ознакомлению студента-лингвиста с правилами ведения дискуссии, а состоит в том, чтобы научить их дискуссионному общению на иностранном языке, то есть общению в условиях проблемной ситуации. Навыки и умения, приобретенные при таком обучении, по мнению С. Перельмана и Х. Джонстоун, могут применяться практически в любых ситуациях общения [20, 21].
Результаты педагогического исследования, проведенного голландским ученым, профессором кафедры речевой коммуникации Ф. Х. ван Эмереном, убедительно свидетельствуют о наличии определенных соотношений, а именно вербальных и невербальных элементов коммуникативного процесса, а также влияния экстралингвистических факторов в зависимости от статусно-ролевой конфигурации коммуникантов, эмоционального и психологического состояния участников коммуникативного процесса, что в нашем случае необходимо учитывать при выборе определенного тематического поля учебной дискуссии [22].
Турецкий методист А. Актай рассматривает дискуссионную тактику сквозь призму национальной специфики речевого этикета, утверждая, что «структура дискуссионного процесса сложилась у каждой нации на ее собственной народной основе под воздействием разного рода психологических, социально-политических, культурологических факторов» [23]. Именно эта составляющая и формирует стиль речевой интенции. Данной точки зрения придерживается и российский ученый Ю. Е. Иванова, подтверждая свое мнение компаративным анализом лингвокультурологических особенностей дискуссии в англоязычном и русскоязычном полилоговом общении. Автор констатирует, что само по себе дискуссионное общение требует от участников знания определенной структуры ведения дискуссии, умения аргументировать свою точку зрения, быстро реагировать на реплики собеседников, убеждать партнеров по коммуникации и воздействовать на них, а также взаимодействовать с ними. Однако «иноязычная дискуссия, помимо применения на практике знаний об искусстве ведения дискуссии, включает еще культурную составляющую, о которой часто участникам в ходе обсуждения задумываться некогда» [24].
К новейшим исследованиям теории формирования речемыслительной деятельности относятся и статьи Х. Лу, где автор, анализируя степень клишированности иноязычной речи, признает, что речевые клише действительно являются информационно важными единицами речи, которые характеризуются устойчивостью своего состава, воспроизводимостью в речи и которые мы в любой момент можем извлечь из нашей памяти. Автор характеризует коммуникативную деятельность как частичную цитацию, что также способствует формированию беглости речи и ее наполнению ситуационными выражениями [25].
Исследования последних лет, в частности Е. В. Талалакиной, работающей над проблемами внедрения инновационных методик в процесс обучения в высшей школе, посвящены разработке теоретических основ обучения иноязычному общению, принятых в отечественной и зарубежной лингводидактике. В работе "Mastering English through Global Debate" вниманию читателей представлена рефлексия личного опыта преподавания. Более того, рекомендации, сформулированные автором, носят междисциплинарный характер, что может быть использовано для организации дискуссий или круглых столов в таких тематических полях, как социология, экономика, политология, иностранная лингвистика [26].
Таким образом, опираясь на мнения как отечественных, так и зарубежных авторов, которые были сформированы с точки зрения психолингвистики, лингвокульту-рологии, лингводидактики, представляется возможным приступить к разработке алгоритма внедрения в учебный процесс такой педагогической технологии, как учебная дискуссия, на теоретическом и практическом уровнях.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Методологической основой настоящего исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные, с одной стороны, изучению проблем поиска способов аргументации собственного мнения, а с другой стороны, вопросам формирования коммуникативных умений и навыков, необходимых для практической реализации коммуникативных намерений в рамках проведения учебной дискуссии на иностранном языке. В ходе исследования было установлено, что приоритетными методологическими подходами являются деятельностно-практический и личностно ориентированный, активно используемые в процессе профессиональной подготовки будущих лингвистов, детализируемые рядом общенаучных принципов, а именно: принципом мотивационного обеспечения коммуникативного процесса; взаимозависимостью обучения и практики; принципом плюрализма; принципом полноценного сотворчества. К основным методам исследования следует отнести: 1) теоретические: анализ научной и методической литературы по лингводидактике и смежным наукам; 2) эмпирические: наблюдение - как организованный, целенаправленный процесс фиксации коммуникативной реакции студентов с целью ее изучения в определенных условиях; сравнение - как способ познания посредством установления степени эффективности применяемых в учебном процессе педагогических технологий; описание - как система оценки эффективности применения определенных коммуникативных технологий [27].
Результаты исследования / Research results
В результате исследования было установлено, что дискуссионное общение представляет собой реализуемый в виде диалогического или полилогического речевого акта с элементами микромонолога коммуникативный процесс, характерными чертами которого являются более или менее развернутые высказывания отдельных участников при прямом контакте оппонентов c целью информационного обмена. Именно это утверждение и доказывает тот факт, что дискуссия является действенным способом развития навыков устной речи, а учитывая непредсказуемость самого речевого процесса, приобретает спонтанный характер.
Опираясь на трактовку понятия «учебное дискуссионное общение», предложенное в научно-методической литературе (И. А. Зимняя, И. Г. Морозова, А. Н. Щукин), становится очевидно, что оно представляет собой набор аргументативных высказываний, продуцируемых с целью обсуждения какого-либо спорного вопроса при намерении достичь взаимоприемлемого решения, разрешить возникшую проблему, формулируемую в рамках изучаемого тематического поля, предусматривающего наличие определенных лексических единиц, грамматических клише и речевых структур [28-30].
Психологическая характеристика речи участников в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учебная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Таким образом,
неотъемлемой составной частью учебной задачи является то, что все высказывания должны относиться к одному и тому же предмету или теме, что придает обсуждению необходимую связность и логичность. При этом стоит сформулировать тему предстоящей дискуссии еще до ее начала. Исходя из накопленного опыта, целесообразно алгоритмизировать сам процесс подготовки к проведению учебной дискуссии среди студентов-лингвистов и представить его в виде нескольких методически обоснованных этапов, а именно: I этап - подготовительный, где разъясняются правила и ход дискуссии; II этап - ознакомление студентов со сценарием, гипотезой и ролями; III этап - сам процесс учебной дискуссии, где преподаватель продумывает возможный ход, направление и основные результаты; IV этап - постдискуссионный, в котором и представлен анализ диску-тивной деятельности обучающихся и делается общий вывод [31].
Структурированию подвергается и само содержание учебной дискуссии, в которой одну из ключевых ролей играет экспозиция, которая представляет собой фактический материал, т. е. ту информацию и связанную с ней проблематику, которые и служат основой любого обсуждения. Однако в экспозиции следует дифференцировать два компонента: сам фактический материал и формулировку сути проблемы. Далее, в зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности:
1. Экспозиция с невыраженной проблематикой. Студентам-лингвистам предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, необходимости специальной постановки проблемы не возникает. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, публицистические материалы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению студентов, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что студенты-лингвисты обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т. д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация, по существу, содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.
2. Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это, в сущности, опора на жизненный опыт и знания студентов, на их способности к воображению. Так, обсуждение любой проблемы может базироваться на знании фактов, исторических явлений, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т. д. [32]
Подготовка к поиску темы дискуссии начинается с того, что преподаватель прежде всего должен заинтересовать студентов-лингвистов в предмете предстоящего обсуждения, ввести в дискуссию. Например, исследователь М. В. Кларин, ссылаясь на зарубежный опыт, выделяет ряд конкретных приемов введения в дискуссию, среди которых -«изложение проблемы или описание конкретного случая; ролевая игра; демонстрация кинофильма; демонстрация материала; использование новостных текстов; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода...» [33].
Таким образом, как следует из вышесказанного, учебная дискуссия является одной из ведущих форм работы по обучению устной неподготовленной речи. Однако ее академическая эффективность может считаться достаточной только при условии правильной организации.
Если говорить об учебной дискуссии как об эффективной педагогической технологии, применяемой в контексте деятельностно-практического подхода к профес-
сиональной подготовке будущих лингвистов, осуществляющих международную коммуникацию, то во внимание принимается прежде всего возможность ее осуществления в рамках имитации проблемных ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью ее участников. В этом плане к характерным особенностям такой внедряемой в учебный процесс педагогической технологии, как учебная дискуссия, стоит отнести следующие организационные параметры:
1. Присутствие в предлагаемой проблемной ситуации реальной профессиональной задачи, требующей от участников специфических знаний и умений для принятия решений.
2. Наличие единой коллективной цели у участников: они должны выступать одной командой, так как от их компетентных действий зависит успех решения поставленной задачи.
3. Многоальтернативность решений. Рассмотрение разных вариантов принимаемых решений [34, 35].
При этом следует отметить, что грамотный подход к организации самой дискуссии будет способствовать формированию и укреплению мотивационной составляющей процесса подготовки будущих специалистов в области международной коммуникации. Также в целях повышения мотивационной составляющей студентов-лингвистов необходимо выделить и соблюсти следующие основные критерии будущей дискуссии:
- актуальность и современность тематики дискуссии;
- наличие интереса участников к теме;
- соответствие темы компетентности участников (их языковым и неязыковым навыкам и умениям) [36, 37].
Целесообразным при этом является выстраивать учебные задачи в соответствии с уровнем языковых и речевых навыков студентов, обучая вначале базовым умениям рассуждения и аргументации, среди которых стоит представлять такие речевые клише:
- согласие/ несогласие с разными мнениями;
- аргументация собственной точки зрения;
- формулирование совместного мнения/решения проблемы;
- этикетные фразы.
Например:
If I am not mistaken
Let me remind you that
I don't mind if you bring a couple of stаtemеnts.
В качестве еще одного основополагающего подхода к процессу организации учебной дискуссии стоит рассматривать и личностно ориентированный, где студент выступает в качестве основного субъекта процесса коммуникации, построенного на принципах партнерства и взаимодействия, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и ответственности за достижение финальной цели [38]. Существующие концепции личностно ориентированного подхода рассматривают его специфику в том, что усваиваемые знания и способы деятельности являются не самоцелью, а условием для реализации потребности человека. Прежде всего, он должен научиться проявлять себя как личность и обогащать свой личный жизненный и профессиональный опыт. Теория личностно ориентированного подхода нашла свое отражение в процессе языковой подготовки в высшем учебном заведении как в целом, так и в частном случае - обучению дискуссионному общению. При этом личностно ориентированный подход является и психологической платформой для ре-
ализации коммуникативного процесса в ходе обучения иностранному языку, при котором создаются психолого-педагогические условия для организации учебного процесса как активной деятельности субъектов образовательного процесса на основе рав-нопартнерских отношений. Определяя личностно ориентированный подход в качестве основы организации обучения иностранному языку и рассматривая его как единство личностного и деятельностного компонентов, И. А. Зимняя подчеркивает неразрывность этих составляющих в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, под действием других факторов определяет его личностное развитие. Таким образом, в качестве методического содержания личностно ориентированного подхода целесообразно рассматривать способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием коллективных форм обучения, с сотрудничеством между всеми субъектами образовательного процесса на основе диалогизма, равенства и партнерства [39].
Обучение иностранному языку в диалогическом ключе носит безусловный инновационный характер, поскольку такой формат обеспечивает эффективную подачу учебного материала и интенсификацию восприятия студентами актуальной информации, ее консолидацию за счет многократного повторения в разном контексте, что создает условия, моделирующие ситуации реального общения, и параллельно повышает мотивацию студентов-лингвистов к изучению иностранного языка. Актуальность учебной дискуссии является очевидной благодаря тому, что она позволяет создать комфортное коммуникативное пространство для выработки концептуального мышления, формирования ценностных ориентаций и диалогической культуры студентов. Она высокоэффективна для закрепления и творческого осмысления изученного языкового материала [40, 41].
Но описанные выше подходы могут быть детализированы как общенаучными, так и авторскими принципами, к основным из которых стоит отнести:
1. Принцип концентрированности учебного материала и принцип многофункциональности предлагаемых упражнений, что предопределяет пути интенсификации учебного процесса и способы работы с учебным материалом.
2. Принцип двустороннего общения, при реализации которого достигается определенная степень его открытости с точки зрения психологической личностной комфортности. Однако не следует забывать, что именно в этом и заключается определенная психологическая опасность, так как, создавая такие условия, преподаватель вторгается во внутренний мир студента.
3. Принцип коллективного взаимодействия как способ организации учебного процесса, при котором обучающиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки.
4. Принцип направленности на положительный результат, трактуемый как собственно дискутивный принцип, отличающий дискуссию от других видов спора.
Но, углубляясь в научно-теоретические основы организации учебной дискуссии, не следует забывать и о том, что, как и любому речемыслительному процессу, дискуссии присущи определенные лингвостилистические особенности. Рассмотрим процесс организации дискуссии на основе фрагмента романа Харпер Ли «Убить пересмешника», включенного в программу подготовки студентов языковых специальностей по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения английского языка», что дает нам возможность организовать учебную дискуссию по теме "Guilty
or not". В данном случае следует сразу же обратить внимание на специфику лексического материала, где одной из лексических особенностей будет наличие терминов, а также общенаучной лексики юридической направленности. К грамматическим особенностям аргументативных высказываний следует отнести:
1. Наличие характерных для дискуссии противопоставительных конструкций (именно они и доминировали в речи каждого из оппонентов):
We don]t know, but there is circumstantial evidence indicate that Mayella Ewell was beaten savagely by someone who led almost exclusively with his left.
She knew full well the enormity of her offense, but because her desires were stronger than the code she was breaking, she persisted in breaking it.
It has relied instead upon the testimony of two witnesses whose evidence has not only been called into serious question on cross-examination, but has been flatly contradicted by the defendant.
I shall be brief, but I would like to use my remaining time with you to remind you that this case is not a difficult one, it requires no minute sifting of complicated, facts, but it does require you to be sure beyond all reasonable doubt as to the guilt of the defendant.
2. Использование предложений с союзной связью:
His voice had lost its aridity, its detachment, and he was talking to the jury as if they were folks on fee post office corner.
The state has not produced one iota of medical evidence to the effect that the crime Tom Robinson is charged with ever took place.
3. Наличие безличных предложений:
Found it.
В дискуссии часто появляются и элементы разговорного стиля, реализующие себя посредством сокращённых форм: he'd, you'd, I'd, Here]s, guess~I guess, app-apparatus, I'm, i.e. ~that is to say, you've.
Для тематической дискуссии подобного рода характерно наличие модальных и пассивных конструкций (it is supposed, might be considered, can be interpreted) и атрибутивных цепочек (the jury system, the evil assumption, excited state condition, the Supreme Court of the United States, being broken, would be split), на основе которых было построено приблизительно 50% всех констатирующих высказываний.
Стилистическими особенностями можно считать отсутствие эмоционально окрашенной лексики. Вместо неё в текстах такого рода можно встретить усилительные наречия: certainly, ultimately, essentially, surely.
Для того чтобы выделить или акцентировать внимание на отдельном слове, словосочетании, воздействовать на читателя, в дискуссии применяется прием паузиро-вания и повторения, то есть незаконченность, незавершённость предложения, в некоторых случаях мысль ограничивается намёком.
Gentleman... Gentleman. Guilty... guilty... guilty.
Таким образом, знание лингвостилистических особенностей определенного тематического поля является важным аспектом процесса организации дискуссионного общения [42].
В целом сущность использования такой педагогической технологии, как учебная дискуссия, и состоит в том, что студент-лингвист приобретает знания и навыки в результате активного мыслительного поиска, осуществляемого самостоятельно или с помощью преподавателя. Обучающийся под руководством преподавателя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям [43, 44].
На основании анализа научной, методической, справочной литературы мы определили, что основные языковые средства описания аргументации в процессе дискуссионного общения охватывают все языковые уровни [45, 46]. Исследование структуры учебной дискуссии, условий успешности речевого общения, распределения речевых актов на различных стадиях подготовки диалога или полилога позволило сделать вывод о возможности построения идеальной структурной модели данной педагогической технологии [47]. Можно утверждать, что при стремлении приблизиться к идеальной модели, правильном подборе лингвистических средств, анализе психологических особенностей собеседника и контроле их действий, с учетом личностного фактора коммуникантов и социокультурного аспекта становится возможным не только развивать навыки диалогической речи студентов, но и формировать механизмы речемыслительных процессов.
Заключение / Conclusion
В ходе рассмотрения учебной дискуссии на иностранном языке как эффективной педагогической технологии, направленной на формирование навыков иноязычной неподготовленной речи, выясняется, что она не только стимулирует речевую деятельность, но и положительно влияет на развитие комбинаторных умений при говорении на иностранном языке, что, в свою очередь, ведет к совершенствованию лексических и грамматических навыков. Это достигается за счет сложных речемыслитель-ных процессов и высокой мотивации в связи с тем, что сам процесс дискуссионного общения ставит своих участников перед необходимостью порождать новые мысли, представляя благоприятную основу для усовершенствования умений комбинационно неподготовленной речи.
Применение учебной дискуссии в процессе подготовки будущих лингвистов способствует развитию культуры творческого мышления, позволяет им консолидировать свой личный жизненный опыт и полученные ранее знания.
Ссылки на источники / References
1. Силаев П. В. Дискурсивный аспект публичного выступления студентов языкового факультета // Проблемы современной лингводидактики: сб. науч. ст. Вып. 3. - Смоленск: СГПУ, 2004. - С. 81-86.
2. Белякова О. В. Языковой дискурс и личностные стратегии обоснования // Межвузовский сборник научных трудов Орловского государственного института искусств и культуры. - 2004. - Вып. 1. - С. 18-23.
3. Ревенко О. А. Диалог-спор в дискуссионической теории аргументации (на материале современного английского языка): дис. ... канд. филол. наук. - Красноярск, 1999. - 187 с.
4. Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе. - 1968. - № 4. - C. 58-65.
5. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. - М.: Высш. шк., 1980. - 243 с.
6. Perelman C. The new rhetoric: A treatise on argumentation. - L.; Notre Dame: University of Notre Dame Press, 1969. - P. 2922-2923.
7. Johnstone H. W. Some Reflections on Argumentation // Philosophy, Rhetoric and Argumentation. - Pennsylvania, 1965. - № 6. - P. 23-52.
8. Eemeren F. H. van. Argumentation, Communication and Fallacies. A Pragma-Dialectical Perspektive // Hillsdale. -Erlbaum, 1992. - 236 p.
9. Van Ruler B. Public relations: Too little emphasis on communication // Communication Management Review. -2016. - № 1. - P. 6-27.
10. Akinci Oktay S. The metadiscursive aspects of advice giving: hedging and boosting in an agony aunt's column // Journal of Language and Linguistic Studies. - 2020. - 16(3). - P. 1611-1620. DOI: 10.17263/jlls.803918
11. Иванова Ю. Е. Компаративный анализ лингвокультурологических особенностей дискуссии в англоязычном и русскоязычном полилоговом общении // Язык и культура. - 2019. - № 48. - С. 137-153.
12. Lu Xiaofei. Matching phrase-frames to rhetorical moves in social science research article introductions // English for Specific Purposes. - 2021. - Vol. 61. - P. 63-83. DOI: 10.1016/j.esp.2020.10.001
13. Talalakina E. Mastering English through Global Debate // National Research University Higher School of Economics. -Repr. ed. - M.: HSE Publishing House, 2019. - 192 p.
14. Силаев П. В. Указ. соч. - С. 18.
15. Белякова О. В. Указ. соч. - С. 19.
16. Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Указ. соч.
17. Van Ruler B. Op. cit.
18. Рахманов И. В. Указ. соч. - С. 172.
19. Ревенко О. А. Указ. соч.
20. Perelman C. Op. cit.
21. Johnstone H. W. Op. cit.
22. Eemeren F. H. Op. cit.
23. Akinci Oktay S. Op. cit. - Р. 1614.
24. Иванова Ю. Е. Указ. соч. - С. 138.
25. Lu Xiaofei. Op. cit.
26. Talalakina E. Указ. соч.
27. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: rомпетентностный подход. - М.: МПСИ, 2005. - 216 с.
28. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
29. Морозова И. Г. Использование дискуссии на занятиях иностранного языка в рамках проблемного обучения при подготовке современных специалистов // Иностранные языки. Теория и практика. - 2010. - № 1. - C. 25-35.
30. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - 416 с.
31. Mafruudloh N., Fitriati R. The Effect of Project-Based Learning to the Students' Speaking Ability // Celtic: A Journal of Culture, English Language Teaching, Literature, & Linguistics. - 2020. - 7(1). - Р. 57-64. - URL: https://doi.org/10.22219/celtic.v7i1.12203.
32. Карабан В. И. Аргументация просьб в комплексных директивах // Речевое общение и аргументация. - СПб.; Амстердам, 1993. - С. 15-39.
33. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - Рига: НПЦ Эксперимент, 1994. - С. 142.
34. Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как науки // Иностранные языки в школе. Золотые страницы. - М., 2013. - С. 3-9.
35. Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека. - 2012. - № 2. - С. 1-20.
36. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: электронное научно-техническое издание. - 2011. - URL: http://technomag.edu.ru/doc/172651.
37. Федоров А. Э., Метелев С. Е., Соловьев А. А., Шлякова Е. В. Компетентность^ подход в образовательном процессе. - Омск: Изд-во ООО «Омскбланкиздат», 2012. - 210 с.
38. Shen M., Chiu T. EFL Learners ' English Speaking Difficulties and Strategy Use // Education and Linguistics Research. -2019. - 5(2). - Р. 88-102. - URL: https://doi.org/10.5296/elr.v5i2.15333.
39. Зимняя И. А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Книга 2: материалы XIII Всероссийского совещания. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 130 с.
40. Cinganotto L. Debate as a Teaching Strategy for Language Learning // Lingue Linguaggi. - 2019. - 30. - Р. 107-125. -URL: https://doi.org/10.1285/i22390359v30p107.
41. Сегеда А. С. Эффективность дискуссионной речи в межличностной коммуникации: автореф. дис. ... канд. фил. наук: 10.02.19 / Волгоградский гос. соц.-пед. ун-т. - Мытищи, 2019. - 27 с.
42. Васильев Л. Г. Прагматика аргумента: коммуникативный подход // Тверской лингвист, меридиан. - 1999. -№ 3. - С. 43-50.
43. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. - Минск: ТетраСистемс, 2005. - 176 с.
44. Clark L. H., Starr I. S. Secondary and middle school teaching methods. - N. Y.: Macmillan; Toronto: Collier Macmil-lan, 1991. - 522 p.
45. Сенашенко В. С., Медникова Т. Б. Компетентностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. - 2014. - № 5. - С. 34-46.
46. Аристов С. А. Коммуникативно-когнитивная лингвистика и разговорный дискурс // Лингвистический вестник. - Ижевск, 1999. - Вып. 1. - С. 3-15.
47. Holtzhausen D. R., Zerfass A. Strategic communication - Pillars and perspectives on an alternate paradigm // Current trends and emerging topics in public relations and communication management. - N. Y.: Routledge, 2013. - P. 283-302.
1. Silaev, P. V. (2004). "Diskursivnyj aspekt publichnogo vystupleniya studentov yazykovogo fakul'teta" [The discursive aspect of the public speech of Linguistics majors], Problemy sovremennoj lingvodidaktiki: sb. nauch. st. Vyp. 3, SGPU, Smolensk, pp. 81-86 (in Russian).
2. Belyakova, O. V. (2004). "Yazykovoj diskurs i lichnostnye strategii obosnovaniya" [Language discourse and personal justification strategies], Mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov Orlovskogo gosudarstvennogo instituta iskusstv i kul'tury, vyp. 1, pp. 18-23 (in Russian).
3. Revenko, O. A. (1999). Dialog-spor v diskussionicheskoj teorii argumentacii (na materiale sovremennogo an-glijskogo yazyka) [Dialogue-dispute in the debating theory of argumentation (based on the material of modern English)]: dis.... kand. filol. nauk, Krasnoyarsk, 187 p. (in Russian).
4. Skalkin, V. L. & Rubinshtejn, G. A. (1968). "Uchebnaya diskussiya kak sredstvo razvitiya nepodgotovlennoj rechi" [Training discussion as a means of developing unprepared speech], Inostrannye yazyki vshkole, № 4, pp. 58-65 (in Russian).
5. Rahmanov, I. V. (1980). Obuchenie ustnoj rechi na inostrannom yazyke [Teaching oral speech in a foreign language], Vyssh. shk., Moscow, 243 p. (in Russian).
6. Perelman, C. (1969). The new rhetoric: A treatise on argumentation, University of Notre Dame Press, Notre Dame, pp. 2922-2923 (in English).
7. Johnstone, H. W. (1965). "Some Reflections on Argumentation", Philosophy, Rhetoric and Argumentation, Pennsylvania, № 6, pp. 23-52 (in English).
8. Eemeren, F. H. van (1992). "Argumentation, Communication and Fallacies. A Pragma-Dialectical Perspektive", Hills-dale, Erlbaum, 236 p. (in English).
9. Van Ruler, B. (2016). "Public relations: Too little emphasis on communication", Communication Management Review, № 1, pp. 6-27 (in English).
10. Akinci Oktay, S. (2020). "The metadiscursive aspects of advice giving: hedging and boosting in an agony aunt's column", Journal of Language and Linguistic Studies, 16(3), pp. 1611-1620. DOI: 10.17263/jlls.803918 (in English).
11. Ivanova, Yu. E. (2019). "Komparativnyj analiz lingvokul'turologicheskih osobennostej diskussii v angloyazychnom i russkoyazychnom polilogovom obshchenii" [Comparative analysis of linguoculturological aspects of the discussion in English and Russian-speaking polylogue communication], Yazyk i kul'tura, № 48, pp. 137-153 (in Russian).
12. Lu, Xiaofei (2021). "Matching phrase-frames to rhetorical moves in social science research article introductions", English for Specific Purposes, vol. 61, pp. 63-83. DOI: 10.1016/j.esp.2020.10.001 (in English).
13. Talalakina, E. (2019). "Mastering English through Global Debate", National Research University Higher School of Economics, Repr. ed., Moscow HSE Publishing House, 192 p. (in English).
14. Silaev, P. V. (2004). Op. cit., p. 18.
15. Belyakova, O. V. (2004). Op. cit., p. 19.
16. Skalkin, V. L. & Rubinshtejn, G. A. (1968). Op. cit.
17. Van Ruler, B. (2016). Op. cit.
18. Rahmanov, I. V. (1980). Op. cit., p. 172.
19. Revenko, O. A. (1999). Op. cit.
20. Perelman, C. (1969). Op. cit.
21. Johnstone, H. W. (1965). Op. cit.
22. Eemeren, F. H. van (1992). Op. cit.
23. Akinci Oktay, S. (2020). Op. cit., p. 1614.
24. Ivanova, Yu. E. (2019). Op. cit., p. 138.
25. Lu, Xiaofei (2021). Op. cit.
26. Talalakina, E. (2019). Op. cit.
27. Zeer, E. F., Pavlova, A. M. & Symanyuk, E. E. (2005). Modernizaciya professional'nogo obrazovaniya: rompetent-nostnyj podhod [Modernization of vocational education: a competence-based approach], MPSI, Moscow, 216 p. (in Russian).
28. Zimnyaya, I. A. (2003). "Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya" [Key competences - a new paradigm of educational outcomes], Vysshee obrazovanie segodnya, № 5, pp. 34-42 (in Russian).
29. Morozova, I. G. (2010). "Ispol'zovanie diskussii na zanyatiyah inostrannogo yazyka v ramkah problemnogo obucheniya pri podgotovke sovremennyh specialistov" [The use of discussion in foreign language classes in the framework of problem-based learning for the training of modern specialists], Inostrannye yazyki. Teoriya ipraktika, № 1, pp. 25-35 (in Russian).
30. Shchukin, A. N. (2004). Obuchenie inostrannym yazykam: Teoriya i praktika [Teaching foreign languages: Theory and practice]: ucheb. posobie dlya prepodavatelej i studentov, Filomatis Moscow, 416 p. (in Russian).
31. Mafruudloh, N. & Fitriati, R. (2020). "The Effect of Project-Based Learning to the Students' Speaking Ability", Celtic: A Journal of Culture, English Language Teaching, Literature, & Linguistics, 7(1), pp. 57-64. Available at: https://doi.org/10.22219/celtic.v7i1.12203 (in English).
32. Karaban, V. I. (1993). "Argumentaciya pros'b v kompleksnyh direktivah" [Argumentation of requests in complex directives], Rechevoe obshchenie i argumentaciya, Amsterdam, St. Petersburg, pp. 15-39 (in Russian).
33. Klarin, M. V. (1994). Innovacionnye modeli obucheniya vzarubezhnyh pedagogicheskih poiskah [Innovative models of teaching in foreign pedagogical searches], NPC Eksperiment, Riga, p. 142 (in Russian).
34. Gurvich, P. B. (2013). "K voprosu o specifike metodiki prepodavaniya inostrannyh yazykov kak nauki" [To the issue of the specifics of the methodology of teaching foreign languages as a science], Inostrannye yazyki vshkole. Zolotye stranicy, Moscow, pp. 3-9 (in Russian).
35. Gushchin, Yu. V. (2012). "Interaktivnye metody obucheniya v vysshej shkole" [Interactive teaching methods in higher education], Psihologicheskij zhurnal Mezhdunarodnogo universiteta prirody, obshchestva i cheloveka, № 2, pp. 1-20 (in Russian).
36. Dvulichanskaya, N. N. (2011). "Interaktivnye metody obucheniya kak sredstvo formirovaniya klyuchevyh kompe-tencij" [Interactive teaching methods as a means of forming key competences], Nauka i obrazovanie: elektronnoe nauchno-tekhnicheskoe izdanie. Available at: http://technomag.edu.ru/doc/172651 (in Russian).
37. Fedorov, A. E., Metelev, S. E., Solov'ev, A. A. & Shlyakova, E. V. (2012). Kompetentnostnyj podhod v obra-zovatel'nom processe [Competence-based approach in the educational process], Izd-vo OOO "Omskblankizdat", Omsk, 210 p. (in Russian).
38. Shen, M. & Chiu, T. (2019). "EFL Learners ' English Speaking Difficulties and Strategy Use", Education and Linguistics Research, 5(2), pp. 88-102. Available at: https://doi.org/10.5296/elr.v5i2.15333 (in English).
39. Zimnyaya, I. A. (2003). "Kompetentnost' cheloveka - novoe kachestvo rezul'tata obrazovaniya" [Competency of a person is a new quality of the educational outcome], Problemy kachestva obrazovaniya. Kniga 2: materialy XIII Vserossijskogo soveshchaniya, Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, Ufa, Moscow, 130 p. (in Russian).
40. Cinganotto, L. (2019). "Debate as a Teaching Strategy for Language Learning", Lingue Linguaggi, 30, pp. 107-125. Available at: https://doi.org/10.1285/i22390359v30p107 (in English).
41. Segeda, A. S. (2019). Effektivnost' diskussionnoj rechi v mezhlichnostnoj kommunikacii [The effectiveness of discussion speech in interpersonal communication]: avtoref. dis.... kand. fil. nauk: 10.02.19, Volgogradskij gos. soc.-ped. un-t, Mytishchi, 27 p. (in Russian).
42. Vasil'ev, L. G. (1999). "Pragmatika argumenta: kommunikativnyj podhod" [The pragmatics of the argument: a communicative approach], Tverskoj lingvist, meridian, № 3, pp. 43-50 (in Russian).
43. Konysheva A. V. (2005). Sovremennye metody obucheniya anglijskomu yazyku [Modern methods of teaching English], TetraSistems, Minsk, 176 p. (in Russian).
44. Clark, L. H. & Starr, I. S. (1991). Secondary and middle school teaching methods, Macmillan, New York; Collier Mac-millan, Toronto, 522 p. (in English).
45. Senashenko, V. S. & Mednikova, T. B. (2014). "Kompetentnostnyj podhod v vysshem obrazovanii: mif i real'nost'" [Competence approach in higher education: Myth and Reality], Vysshee obrazovanie v Rossii, № 5, pp. 34-46 (in Russian).
46. Aristov, S. A. (1999). "Kommunikativno-kognitivnaya lingvistika i razgovornyj diskurs" [Communicative and cognitive linguistics and conversational discourse], Lingvisticheskij vestnik, Izhevsk, vyp. 1, pp. 3-15 (in Russian).
47. Holtzhausen, D. R. & Zerfass, A. (2013). "Strategic communication - Pillars and perspectives on an alternate paradigm", Current trends and emerging topics in public relations and communication management, Routledge, New York, pp. 283-302 (in English).
Вклад авторов
Н. А. Дельвиг - выбор и обоснование методологических подходов и принципов к осуществлению данного исследования; разработка алгоритма подготовки и проведения цикла учебных дискуссий для студентов-лингвистов; методическое сопровождение экспериментальной части работы.
А. А. Сокол - анализ педагогического опыта по данной проблематике; апробация внедряемой педагогической технологии; осуществление практической части исследования; оформление выводов на основе полученных от коллег отзывов об эффективности использования учебной иноязычной дискуссии на занятиях со студентами-лингвистами.
Contribution of the authors
N. A. Delvig - selection and substantiation of methodological approaches and principles of this research; development of an algorithm for preparing and conducting a cycle of educational discussions for linguistics majors; methodological support of the experimental part of the work.
A. A. Sokol - analysis of pedagogical experience on this issue; testing of the implemented pedagogical technology; implementation of the practical part of the study; drawing conclusions based on feedback received from colleagues on the effectiveness of using educational foreign-language discussion in classes with linguistics majors.
