CC BY
45
• создание культурно-образовательной среды, максимально способствующей становлению и развитию интеллектуально-творческого потенциала участника, повышению мотивации и интереса к освоению объектов материальной и духовной культуры как нашей страны, так и зарубежья;
• рассмотрение фольклора как неотъемлемой ценности участника, имеющей первостепенное значение в развитии общества;
• совершенствование учебно-воспитательного процесса в учреждениях культуры, оказывающего сильное влияние на участника фольклорного коллектива, обеспечивающего связь получаемых учащимися представлений об устном народном творчестве с реалиями культуры и жизни;
• осуществление художественного воспитания на основе гуманистического, системного, личностно ориентированного и социокультурного подходов;
• освоение учебной программы, нацеленной на развитие мотивации у участников фольклорного коллектива.
Успешность процесса обучения и воспитания участников средствами фольклорных жанров также зависит от соответствия содержания, форм и методов изучения народного творчества участниками, как потребностям общества, так и личностным устремлениям участников; интеграции смысловых компонентов народной культуры в учреждении; духовно-нравственного единства всего коллектива - от руководителя учреждения до каждого участника.
В основе организационно-педагогических условий лежит образовательно-воспитательная программа, осваиваемая в учреждениях культуры на занятиях, которые составлены в соответствии с государственными программами Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, Министерства просвещения Российской Федерации и с Федеральными государственными образовательными стандартами основного общего и высшего образования. В учреждении культуры, где будет создаваться данная программа, должны работать профессиональные штатные сотрудники, имеющие образование не ниже среднего профессионального в сфере культуры и искусства или же в нем необходимо организовать курсы повышения квалификации в соответствии с определенной деятельностью. Это подтверждает в своем диссертационном исследовании И.А. Войтик, говоря, что, прежде всего, нужно качественно организовать повышение квалификации специалистов данного профиля. Это означает повышение уровня непрерывного профессионального образования, которое позволит развивать профессиональные компетенции у этой категории специалистов [6].
Программа должна быть ориентирована на обращение к национальным, культурным традициям своего народа и формирование у подрастающего поколения интереса и уважения к своим истокам. В диссертационном исследовании Н.С. Гребенниковой стоит отметить, что в учреждении культуры отношение молодого человека к цели определяется мотивом, который делает цель личност-но ценной [7]. Поэтому целями программы могут быть следующие: приобщение участника коллектива к фольклору посредством социокультурной формы освоения мира; формирование основ музыкальной культуры при помощи развития эмоционального музыкального восприятия музыки; воспитание критерий эмо-
Библиографический список
ционально-ценностного отношения к искусству, художественного вкуса, нравственных и эстетических принципов; развитие интереса к восприятию музыки и музыкально-творческой деятельности, образного и ассоциативного мышления и фантазии, музыкальной памяти и слуха, певческого голоса, творческих способностей к различным видам креативной деятельности. Согласно целям в программе сформируются следующие задачи: развить эмоционально-ценностное отношение к фольклорным произведениям; понимать их содержания; освоить разные жанры и стили народного творчества; сформировать навыки самообучения; воспитать художественный вкус; углубить художественно-познавательный интерес и повысить мотивацию участника фольклорного коллектива к обучению фольклора.
Отличительная особенность программы - освещение путей зарождения, функционирования и распространения всех видов и форм мотивации участников фольклорного коллектива и в возможности использования результатов теоретического анализа для привлечения и увеличения численности участников фольклорного ансамбля. Особенностями процесса развития мотивации у участников фольклорного коллектива являются неоднозначность восприятия и множественность индивидуальных трактовок конкретных сочинений, разнообразные варианты «слышания» и «видения» образов, которые ярко отражаются в рисунках, создаваемых под впечатлением от фольклорных произведений. Все вышесказанное способствует развитию ассоциативного мышления и творческой фантазии подростков, «внутреннего слуха» и «внутреннего зрения».
Постижение устного народного творчества участниками фольклорного коллектива подразумевает различные формы общения подростка с произведениями на занятии: хоровое пение, чистое интонирование, развитие чувства ритма и хореография; игра на музыкальных инструментах, постановка театрализованных представлений; освоение музыкальной грамоты для обогащения участника коллектива художественной информацией. Помимо этого, участники проявят креативное начало в ходе размышлений и бесед в составлении программы концерта. Для лучшего усвоения развития мотивации руководитель фольклорного коллектива может использовать следующие средства в образовательной деятельности: материальные (учебная аудитория, визуально оборудованная фольклорными пособиями и интерьером); наглядно-плоскостные (настенные иллюстрации, интерактивная доска, наглядные методические пособия); демонстрационные (манекены с костюмами народов России); электронные (электронная библиотека, сетевые образовательные ресурсы); аудиовизуальные (презентации, видео-, фотофайлы) [8].
Педагог во время проведения занятия должен делать акцент на личностном развитии участника фольклорного коллектива, при этом организация учебного процесса подразумевает занятия в группах или в коллективе в целом. Посредством музыкальных и визуальных форм представления фольклора участник коллектива способен познать чувства других, а значит - взаимодействовать со сверстниками и единомышленниками в коллективе. Все это способствует развитию мотивации для реализации собственного потенциала и повышению мотивации для участия в фольклорном коллективе.
1. Философский энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1983.
2. Жаркова Л.С. Мотивационное развитие личности в социально-культурном измерении: монография. Москва: МГИК, 2015.
3. Ахмадуллин Ш.Т., Шарафиева Д.Н. Мотивация детей. Как мотивировать ребенка учиться. Москва: БИЛИНГВА, 2016.
4. Мэтьюз Э. Прорвемся! Москва: Эксмо, 2020.
5. Маслоу А. Мотивация и личность: монография. Москва: Питер, 2016.
6. Войтик И.А. Педагогические условия повышения квалификации преподавателей вокала учреждений культуры и дополнительного образования: компетентност-ный подход: 13.00.05 «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности». Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва: МГИК, 2020.
7. Гребенникова Н.С. Оптимизация деятельности учреждений культуры по воспитанию социально значимых мотивов поведения молодежи: аксиологический подход: 13.00.05 «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности». Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва: МГИК, 2019.
8. Жарков А.Д. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности: учебник. Москва: МГУКИ, 2012.
References
1. Filosofskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1983.
2. Zharkova L.S. Motivacionnoe razvitie lichnosti v social'no-kul'turnom izmerenii: monografiya. Moskva: MGIK, 2015.
3. Ahmadullin Sh.T., Sharafieva D.N. Motivaciya detej. Kakmotivirovat'rebenka uchit'sya. Moskva: BILINGVA, 2016.
4. M'et'yuz 'E. Prorvemsya! Moskva: 'Eksmo, 2020.
5. Maslou A. Motivaciya i lichnost': monografiya. Moskva: Piter, 2016.
6. Vojtik I.A. Pedagogicheskie usloviya povysheniya kvalifikacii prepodavatelej vokala uchrezhdenij kul'tury i dopolnitel'nogo obrazovaniya: kompetentnostnyj podhod: 13.00.05 «Teoriya, metodika iorganizaciya social'no-kul'turnojdeyatel'nosti». Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: MGIK, 2020.
7. Grebennikova N.S. Optimizaciya deyatel'nosti uchrezhdenij kul'tury po vospitaniyu social'no znachimyh motivov povedeniya molodezhi: aksiologicheskij podhod: 13.00.05 «Teoriya, metodika i organizaciya social'no-kul'turnoj deyatel'nosti». Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: MGIK, 2019.
8. Zharkov A.D. Teoriya, metodika i organizaciya social'no-kul'turnoj deyatel'nosti: uchebnik. Moskva: MGUKI, 2012.
Статья поступила в редакцию 07.05.21
УДК 371.334
Sardarova S.N., student, Linguistics Department, Faculty of Oriental Studies, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Abdusalamov M.M., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Foreign Languages for the Humanites, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
DISCUSSION AS AN EFFICIENT TOOL TO FORM THE LEARNERS' FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THEIR COGNITIVE DEVELOPMENT. The subject of this paper is consideration of methodics, communicative and informative resources, inherent in a discussion as a form of training activities in the process of communicative competence formation under foreign language teaching, supported by the innovative technology of educational cooperation. The authors analyze essential features of a discussion-based form of communication, its varieties based on different criteria, features and targeting of a discussion, its merits and advantages over traditional methods of the foreign language teaching, and also description of discussion from the point of view of methods and psychology of language teaching. In concrete terms, the use of educational discussion at a foreign language lesson significantly contributes to the development of significant communication skills and abilities, which include performing a communicative act, convincing argumentation and defense of the speaker's own position, adequate perception of the interlocutor's speech, ability to concisely and essentially express thoughts in a studied foreign language.
Key words: discussion form, training activities, foreign language communicative competence, forms, varieties, advantage, merit.
С.Н. Сардарова, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ММ Абдусаламов, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
ДИСКУССИЯ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
Темой настоящей статьи является рассмотрение методических, коммуникативных и познавательных возможностей, заложенных в дискуссии как форме учебной работы в процессе выработки иноязычной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку с опорой на инновационную технологию учебного сотрудничества. Авторы анализируют сущностные признаки дискуссионной формы общения, ее формы и разновидности, основанные на различных критериях, признаках и целевой направленности, достоинства и преимущества дискуссионных форм перед традиционными при обучении иностранному языку и их психологическое и методическое обоснование. В конкретном выражении использование учебной дискуссии на уроке иностранного языка существенно способствует выработке значимых коммуникативных навыков и умений, к которым относятся: совершение коммуникативного акта, убедительное аргументирование и отстаивание собственной позиции говорящего, адекватное восприятие речи собеседника, умение сжато и по существу излагать мысли на изучаемом иностранном языке.
Ключевые слова: дискуссионная форма, учебная работа, иноязычная коммуникативная компетенция, формы, разновидности, преимущества, достоинства.
В настоящее время в рамках теории и практики выработки иноязычной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку отмечается растущий интерес к вопросам применения дискуссии как формы учебной работы с опорой на инновационную технологию учебного сотрудничества.
Эта форма учебной работы на практике подтвердила свой значительный потенциал, использование которого позволяет также существенно активизировать мыслительную и познавательную деятельность учащихся, стимулировать и сохранять устойчивый интерес обучаемых к учебному процессу.
Главным ее преимуществом является возможность создания атмосферы равноправного сотрудничества между учащимися и учителем в процессе воссоздания значимых для них коммуникативных ситуаций, максимально близких к жизненным, требующих использования учащимися таких важнейших форм иноязычной коммуникативной деятельности, как говорение, аудирование, аргументированное формулирование своих мыслей и взглядов. Как результат, у обучающихся в ускоренные сроки формируются такие коммуникативные навыки и умения, как совершение речевого акта на изучаемом языке, убедительное изложение и отстаивание личной позиции говорящего, адекватное восприятие иноязычной речи собеседника, умение лаконично и по существу излагать мысли на изучаемом иностранном языке и др.
По мере расширения используемых дискуссионных форм учебной работы при выработке иноязычной коммуникативной компетенции авторы публикаций и изданий по этой проблематике начали предлагать свои классификации форм и разновидностей учебной дискуссии, основанные на различных критериях, признаках и целевых установках. В частности, авторы выделяют такие как публичное обсуждение; аргументированность [1, с. 185]; отсутствие тезиса; наличие темы дискуссии; активизация процесса обучения [2]; исследование сложной темы; диалогическое общение, формирование опыта совместного обсуждения [3]; решение теоретических и практических проблем, ориентир на достижение двустороннего решения вопроса и др.
По своим сущностным признакам дискуссионная форма общения представляет собой разновидность спора и охватывает серию мыслительных операций, выполняемых сторонами такого вида общения. Важным условием такой формы коммуникативного процесса является соблюдение сторонами темы дискуссии, равно как взаимосвязь ее составляющих. В учебной дискуссии ее тема объявляется до начала обсуждения. Основной целевой направленностью дискуссии признается достижение ее сторонами компромисса через совместный поиск истины, приемлемых ответов на обсуждаемую проблему.
В функции метода выработки иноязычной коммуникативной компетенции учащихся дискуссия наиболее совместима с активными методами обучения, учитывающих социальные и психологические характеристики учащихся. Дискуссия воплощается в целый ряд вариантов и разновидностей, из которых наиболее часто практикуемыми, по классификации А.А. Леонтьева, являются следующие: диалог участников дискуссии или групп ее участников, т.н. сократовская беседа, групповая дискуссия или «круглый стол», «мозговой штурм», анализ конкретной ситуации или каких-либо иных [4, с. 8]. Д.А. Иванов предлагает свой вариант рас-
ширенной классификации с охватом следующих форм и версий дискуссии: «круглый стол», заседание экспертной группы, форум, симпозиум, дебаты, судебное заседание, групповая дискуссия, которые, по его мнению, «получили распространение в мировом педагогическом опыте [5, с. 19].
Исходя из таких масштабов распространенности, нам представляется необходимым в нескольких словах прокомментировать перечисленные формы, варианты и разновидности дискуссионных форм общения. Форма «круглый стол» предполагает относительно небольшое число участников дискуссии, в равных условиях обменивающихся мнениями между собой, и (в полном варианте), при наличии слушающей их аудитории. Такая форма, как заседание экспертной группы, используется в так называемой «панельной дискуссии», которая означает, что на начальном этапе проводится обсуждение проблемы сравнительно небольшой группой экспертов, а на следующем этапе сформулированная позиция излагается присутствующей аудитории.
При проведении дискуссии-форума, являющейся вариантом «панельной дискуссии», помимо отмеченного, проводится и обсуждение с участием аудитории. Симпозиум, проводимый как вариант дискуссионной формы работы, требует высокого организационного уровня, предполагает наличие запланированных выступлений участников с последующими прениями, четкого регламента мероприятия. Такая версия дискуссии, как дебаты, по перечисленным признакам близка ксимпозиуму
Групповым формам дискуссии не присущ отмеченный выше уровень регламентации и формализации планируемого коммуникативного мероприятия, поскольку с ними свободно совместимы признаки беспрепятственного, незапланированного столкновения и изложения разных позиций и точек зрения. В этих условиях, явственно, ощущается значимое уменьшение, а то и полное исчезновение психо-эмоционального напряжения в ходе ведения спора, общения, вербального оформления имеющихся мнений. Каждая из рассмотренных вариантов и разновидностей дискуссии обладает собственными ресурсами для интенсификации процесса выработки иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
Обычными структурными составляющими учебной дискуссии выступают высказывания ее участников по обсуждаемой теме или в ответ на высказывания других. Результативность дискуссии обусловлена строгим соблюдением ее тематики, отсутствием значимых и длительных отклонений от темы. Естественно, определяющая роль в дискуссионной учебной работе, обычно исполняемая учителем, принадлежит ведущему, хотя эту функцию по обстоятельствам (и задумке учителя) может замещать и один из наиболее подготовленных учащихся.
Как показывает практика, именно использование дискуссионных методов обучения иностранному языку позволяет достичь наибольшего эффекта в контексте задачи формирования коммуникативной компетенции, включающей умение и навыки иноязычного общения в форме диалога.
С дидактических позиций учебная дискуссия выступает как организованная учебная работа, однако это не означает, что в процессе обучения не может возникнуть незапланированная дискуссия с неуправляемой направленностью. Функция оптимального разрешения подобной коммуникативной ситуации, есте-
ственно, принадлежит учителю, который берет «вожжи» в свои руки и управляет мыслительным процессом участников дискуссии.
Дискуссия характеризуется наличием двух значимых режимов реализации - организованная и спонтанная, между которыми по линии своих главных характеристик отмечаются четкие различия, состоящие в следующих обстоятельствах: организованная дискуссия протекает на основе предварительно составленного плана с регламентацией выступлений участников, тематики обсуждения и продолжительности выступлений, что в полном перечне не присуще спонтанному типу дискуссии. Здесь главное - соблюдение участниками установленных этических и коммуникативных норм, хотя установление тематики и регламентация продолжительности выступлений участников спонтанной дискуссии в принципе возможно.
Использование метода дискуссии способно обеспечить искомый результат на разных этапах формирования умений и навыков иноязычной устной речи, и обусловлено это доминирующим статусом говорения среди других видов речевой деятельности в учебной дискуссии. Говорение включает в себя широкий круг коммуникативных умений, таких как «умение строить монологическое высказывание в соответствии с заданной коммуникативной задачей; умение логически взаимодействовать с участниками коммуникации; умение правильно отбирать языковые средства в соответствии со сферой общения и индивидуальными особенностями; умение сопоставлять и анализировать полученную информацию; умение самостоятельно вести обсуждение, выражать индивидуальные оценки и передавать личностное отношение с полной аргументацией высказанных положений; умение учитывать позицию собеседника; умение использовать требуемые в конкретной коммуникативной ситуации формулы речевого этикета; умение уверенно вести диалог, в том числе выступать инициатором коммуникации и подводить итоги сказанному; умение применять грамматические и лексические знания в практической реализации согласно задачам высказывания» [6, с. 5].
Современный подход к путям, средствам и способам формирования у обучаемых иноязычной коммуникативной компетенции совмещается с высокой оценкой роли, места и значения учебной дискуссии как вида учебной работы со всеми ее конкретными видами. При этом следует отметить наибольшую результативность применения групповых дискуссий в группах с ограниченной наполняемостью (от 5 до 15 обучаемых).
Другой значимой стороной учебной дискуссии является в определенной степени специфическое формирование новизны проблематики, которое выражается в том, что она определяется только участниками учебной группы. Организация учебной дискуссии, как правило, нацелена на более глубокое усвоение учебного материала при наиболее актуальных проблемах современной науки, социальной жизни, молодежных проблем, обычно выбираемых в качестве предмета обсуждения, Наиболее часто в качестве путей и способов выработки у учащихся иноязычных коммуникативных компетенций выступает восприятие разнообразной информации, исходящей от участников дискуссии, мыслительная обработка этой информации и, в конечном итоге, развитие и углубление коммуникативных умений и навыков изучаемого иностранного языка. Общим фоном, на котором протекает этот процесс, служит совместное решение проблем, появляющихся в коммуникативной и информационной сферах. Именно учебная дискуссия играет ведущую роль в развитии умений и навыков аутентичного использования материала изучаемого иностранного языка. Еще одним достоинством дискуссионной формы речевого взаимодействия на изучаемом языке является открываемая ею возможность при необходимости по ходу общения конкретизировать вопросы, по-разному понимаемые участниками дискуссии, применять на практике накопленные языковые и иные знания, формировать предпосылки для развития креативного мышления учащихся, совершенствовать качество иноязычной речи при групповом иноязычном общении, улучшить общий психологический климат, на фоне которого протекает процесс обучения иностранному языку.
Номенклатуру ведущих целей и задач выработки коммуникативной компетенции, успешно решаемых с использованием метода учебной дискуссии, можно представить в следующем перечне: достижение полноты и требуемого качества усвоения программного материала изучаемого иностранного языка, результативное решение возникающих коммуникативных проблем, стимулирование поисковой активности учащихся и интенсификация процесса обретения ими лингвокуль-турных знаний.
Специфической целью и задачей учебной дискуссии является не получение учащимися готовых знаний, а формирование у них навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных и мыслительных задач, сформулированных учителем. На самом деле через практику использования учащимися предоставленной им возможности по своему усмотрению выбирать правильный вариант они развивают свое аналитическое мышление, способность сравнивать и критически осмысливать информацию, полученную таким путем, и формировать личное мнение. В этой связи существенная функция стартового фактора осуществляется коммуникативным, познавательным или социальным конфликтом, дающим толчок процессу защиты позиций и мнений, представленных участниками дискуссии. При этом максимальный эффект на сравнительном фоне отмечается при использовании формы учебной дискуссии с учащимися старшего
этапа школьного обучения. Объясняется это тем, что их возрастной рубеж гармонирует с их достаточной психологической и коммуникативной готовность вер-бально выражать и защищать собственную позицию.
Учебная конфликтная ситуация, с чего начинается дискуссия, выступает как положительный фон для развития коммуникативных навыков и умений обучаемых, оптимального иноязычного формулирования мысли с вовлечением понятийного аппарата, совместимого с темой урока.
В качестве главного достоинства учебной дискуссии Т. В. Самосенкова отмечает «возможность целенаправленно и организованно обменяться различными точками зрения, мнениями, научными взглядами, способствующими поиску однозначных ответов и решений, предусмотренных программой обучения иностранному языку». Этот же автор как специфические свойства дискуссии выделяет «диалогичность, развитие инициативности, интеллектуальную зрелость и самостоятельность в определении проблем, взаимодействие участников, организованность, выявление различных точек зрения, закрепление полученных сведений» [7, с. 24].
Учебная дискуссия по сути своей диалогична, так как обучение иностранному языку представляет собой процесс многопланового коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся.
Возможность речевого общения сторон участников дискуссии сама по себе обусловлена вопросно-ответной формой коммуникативного взаимодействия, формирующей у обучаемых устноречевые и грамматические навыки конструирования текста на изучаемом языке. Одним из ведущих признаков учебной дискуссии признается диалогическая позиция учителя, который управляет коммуникативным процессом. Эта позиция определяет тональность обсуждения в целом, его активность и интенсивность, следование регламенту ведения дискуссии.
Накопленный опыт системного использования учебной дискуссии в процессе обучения иностранному языку показывает, что эта форма учебной работы дает максимальный эффект на стадии закрепления полученных языковых и лингвокультурологических знаний, рефлексии, гибкой интерпретации объекта и предмета обсуждения.
В качестве имманентных характеристик учебной дискуссии М.В Никитюк указывает следующие: «работа в группе, предполагающая распределение ролей; единство места, времени и действия, состоящее в слаженной работе участников дискуссии; коммуникативный процесс, реализующийся во взаимодействии участников; достижение образовательной цели».
Учебная дискуссия благоприятствует оптимальной представленности нижеперечисленных факторов, относящихся к коммуникативному обучению иностранному языку: выработка личной точки зрения участников дискуссии; обмен информацией; формирование навыков коллективной формы деятельности; принятие факта сосуществования разных толкований одного изучаемого понятия или события; разная интерпретация коммуникативной ценности изучаемого материала; возможность свободной реализации критического отношения к той или иной информации и др.
Благодаря использованию учебной дискуссии на уроке иностранного языка желаемый эффект достигается на разных уровнях обучения. При этом на продвинутом уровне обучения возможности применения дискуссионной формы учебной работы ощутимо умножаются путем ее комбинирования с традиционными формами проведения занятий. Вместе с тем ученые и опытные учителя в своем большинстве признают самостоятельную ценность и собственную эффективность дискуссионных методов проведения уроков иностранного языка.
Значимым преимуществом дискуссии как формы учебной работы перед традиционными формами при обучении иностранному языку является переформатирование в естественном режиме традиционной композиции урока, что дает возможность создать необходимые условия для правильного определения (через обобщение полученных иноязычных знаний и навыков) уровня коммуникативной подготовленности учащихся, и в конечном итоге, выработки иноязычной коммуникативной компетенции.
По мнению авторов настоящей статьи, имеются основания, опираясь на опыт анализа фактического материала, прийти к выводу о том, что результативность использования учебной дискуссии на уроке иностранного языка (не ставя под сомнение ее собственный коммуникативный потенциал) в значительной степени определяется комбинированием дискуссионных форм с традиционными формами обучения языку, а также сформированностью умений ведения дискуссии на изучаемом языке. С другой стороны, во избежание риска уменьшения ожидаемого методического и, соответственно, коммуникативного эффекта не следует моделировать иноязычные учебные дискуссии по накатанной, шаблонной форме.
Завершая рассмотрение методического, коммуникативного и познавательного эффекта использования дискуссии в обучении иностранного языку, необходимо резюмировать, что дискуссия как вид учебной работы находится в контексте задачи формирования коммуникативной компетенции с минимально возможными затратами бюджета учебного времени, повышения мотивации изучения иностранного языка, иноязычной речи в процессе говорения и аудирования, всестороннего развития учащихся, повышения их когнитивной активности, формирования творческого потенциала обучаемых.
Библиографический список
1. Деккушева А.У. Межкультурная коммуникативная компетенция. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2014. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/
2. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. Москва: Чистые пруды, 2007.
3. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков: лекция-доклад. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.
4. Михалкина М.В. Лингвометодические основы обучения иностранных граждан русскому языку как средству делового общения. Москва: МГУ 1998.
5. Никитина Т. Коммуникативныя компетенция и ее формирование. Available athttps://www.syl.ru/article/171385/new_ Т. Никитина// SYL.ru
6. Никитюк М.В. Дискуссионные формы интерактивного обучения. Интерактивное обучение как условие активизации познавательной деятельности учащихся. Available at: http://teste.spb21.ru/webinars/159-teachers-club/webinars-archive/3495-18102013-l-
7. Самосенкова Т.В. Культура профессионального общения в системе подготовки специалистов-филологов для зарубежных стран. Белгород: ИПЦ ПОЛИТЕРРА, 2008.
References
1. Dekkusheva A.U. Mezhkul'turnaya kommunikativnaya kompetenciya. VestnikAdygejskogogosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psihologiya. 2014. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/
2. Ivanov D.A. Kompetentnosti i kompetentnostnyj podhod v sovremennom obrazovanii. Moskva: Chistye prudy, 2007.
3. Leont'ev A.A. Psihologo-pedagogicheskie osnovy obnovleniya metodiki prepodavaniya inostrannyh yazykov: lekciya-doklad. Moskva: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1998.
4. Mihalkina M.V. Lingvometodicheskie osnovy obucheniya inostrannyh grazhdan russkomu yazyku kak sredstvu delovogo obscheniya. Moskva: MGU, 1998.
5. Nikitina T. Kommunikativnyya kompetenciya i ee formirovanie. Available athttps://www.syl.ru/article/171385/new_ T. Nikitina// SYL.ru
6. Nikityuk M.V. Diskussionnye formy interaktivnogo obucheniya. Interaktivnoe obuchenie kak uslovie aktivizaciipoznavatel'noj deyatel'nosti uchaschihsya. Available at: http://teste. spb21.ru/webinars/159-teachers-club/webinars-archive/3495-18102013-l-
7. Samosenkova T.V. Kul'tura professional'nogo obscheniya v sistemepodgotovkispecialistov-filologov dlya zarubezhnyh stran. Belgorod: IPC POLITERRA, 2008.
Статья поступила в редакцию 24.05.21
УДК 376.5
Bokova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Melnikova Yu.A, Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
FEATURES OF DEVELOPMENT OF POTENTIAL OF GIFTED CHILDREN IN THE RUSSIAN EDUCATION SYSTEM: THE EXPERIENCE OF ANALYTICAL RESEARCH. The article examines certain directions of the development of the potential of gifted children in the Russian education system and principles on which, in their opinion, this activity is based (scientific validity, professional orientation, democracy, anthropocentricity, completeness, accessibility, resource availability, selectivity). Without pretending to have a finalized list, the authors highlight the following leading areas of work with gifted children in Russian education and science: a set of measures to support gifted children, its regulatory and legal framework at the federal, regional, municipal, city level, educational, scientific and resource centers, the system of additional education, foundations and non-profit organizations, technoparks, innovative database sites, scholarships and grants for gifted children, as well as Olympiads and competitions, their brief description and interesting experience of various regions of Russia are given.
The reported study is funded by RFBR according to the research project № 19-413-220005.
Key words: gifted children, system of support and development of children's giftedness, principles of working with gifted people, leading areas of work.
О.А. Бокова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
Ю.А. Мельникова, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В РОССИЙСКОМ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ:
ОПЫТ АНАЛИТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье изучены отдельные направления развития потенциала одаренных детей в российской системе образования и принципы, на которых, по мнению авторов, базируется данная деятельность (научная обоснованность, профессиональная ориентация, демократичность, антропоцентричность, полнота, доступность, ресурсность, избирательность). Не претендуя на окончательно сформированный перечень, авторы выделяют следующие, по их мнению, ведущие направления работы с одаренными детьми в российском образовании и науке: комплекс мер по поддержке одаренных детей, его нормативно-правовая основа на федеральном, региональном, муниципальном, городском уровнях, образовательные, научные и ресурсные центры, система дополнительного образования, фонды и некоммерческие организации, технопарки, инновационные площадки базы данных, стипендии и гранты для одаренных детей, а также олимпиады и конкурсы, дана их краткая характеристика и приведен интересный опыт различных регионов России.
Ключевые слова: одаренные дети, система поддержки и развития детской одаренности, принципы работы с одаренными людьми, ведущие направления работы.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-413-220005
Актуальные тенденции развития общества выдвигают высокие требования к общему образованию - подготовка образованной, социально активной и ответственной молодежи, отвечающей современным требованиям развития и управления человеческим капиталом. При этом особое внимание следует уделять одаренным детям. Помощь одаренному ученику в полноценном раскрытии и развитии своего потенциала определяет уровень будущего поколения и потенциальные профессиональные кадры. В этом контексте проблема поиска, развития и поддержки одаренных детей в образовательных организациях общего и дополнительного образования становится очень важной.
Тенденции современного образования направлены на установление максимального потенциала для удовлетворения интересов, склонностей, способностей одаренных детей и их интеллектуальные и творческие ресурсы. Однако одаренность - это явление, которое развивается в течение жизни человека, и ее
формирование возможно в любом возрасте и на любой стадии жизни человека [1; 2]. Причем на уровне подготовки специалистов с высшим образованием развитие способности, интеллектуального и творческого потенциала позволят им стать оптимально эффективными в будущей карьере и жизни в целом.
Поэтому система мер по работе с одаренным молодым поколением должна быть направлена на то, чтобы поиск наиболее талантливых и одаренных молодых людей в школьно-университетский период был актуализирован; необходимо целенаправленно и индивидуально руководить развитием их способностей, оказывать необходимую психологическую, педагогическую, материальную помощь и поддержку в саморазвитии и самореализации по максимуму на всех этапах образовательной системы. Это закрепляет таланты для будущей плодотворной профессиональной деятельности, используя их на благо личности и общества.
