CC BY
34
References
1. Anan'ev B.G. Psihologiya iproblemy chelovekoznaniya. Moskva: Institut prakticheskoj psihologii, 1996.
2. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika imetodika. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2006.3. Barhudarov L.S. Grammatika anglijskogo yazyka. Moskva: Vysshaya shkola, 1973.
4. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyj kurs. Moskva: Astrel', 2009.
5. Dement'eva O.O. Lingvostranovedcheskij podhod v metodike obucheniya prakticheskoj grammatike anglijskogo yazyka v yazykovom vuze. Magisterskaya dissertaciya. Ekaterinburg, 2018.
6. Ashmarina I.L. Principy autentichnosti, kompleksnogo razvitiya navykov i personalizacii znanij pri obuchenii grammatike v vuze. Voprosy sovremennojnaukiipraktiki. 2015; № 3 (57): 154 - 161.
7. Gal'perin I.R. Ocherkipo stilistike anglijskogo yazyka: Opyt sistematizacii vyrazitel'nyh sredstv. Moskva: Knizhnyj dom «Librokom», 2016.
Статья поступила в редакцию 16.07.20
УДК 371
Karadzhev B.I., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Pushkin State Russian Language Institute (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
Nechaeva E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Pushkin State Russian Language Institute (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
INTERPRETATION AS A WAY TO CORRECT GRAMMAR AND DEVELOP BRIEF AUDITORY MEMORY IN A COURSE OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE. The article deals with the specifics of the use of methodological ways of translation in the study of Russian as a foreign language. A wide range of scientific-methodical and linguistic sources is analyzed, on the basis of which a lesson plan with a set of translation exercises is proposed. The approach to the use of translation in the process of teaching Russian as a foreign language in a mono-national group of students who are learning Russian at the B1-C2 level suggests that translation is considered as a means of activating previously studied language phenomena. The article also discusses methodological techniques that help improve brief auditory memory of students, which is relevant not only for future translators, but also for all those who study foreign languages, in particular Russian as a foreign language. It was revealed that the use of this method contributes to the development of communicative knowledge, skills of students and their brief auditory memory in teaching Russian as a foreign language.
Key words: teaching Russian as foreign language, translation, memory, grammar.
Б.И. Караджее, канд. филол. наук, доц., Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, г. Москва,
E-mail: [email protected]
Е.В. Нечаева, канд. пед. наук, доц., Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, г. Москва,
E-mail: [email protected]
УСТНЫЙ ПЕРЕВОД КАК СПОСОБ КОРРЕКЦИИ ГРАММАТИКИ И РАЗВИТИЯ КРАТКОЙ СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ В КУРСЕ РКИ
В статье проанализирован методический прием перевода при изучении русского языка как иностранного. На основании научно-методических и лингвистических источников предложен план урока с комплексом упражнений по устному переводу. Предлагаемый в статье подход к использованию перевода в процессе преподавания РКИ в мононациональной группе учащихся, осваивающих русский язык на уровнях B1 - С2, предполагает рассматривать перевод как средство активизации изученных ранее языковых явлений. Также в статье анализируются методические приемы, способствующие улучшению кратковременной слуховой памяти обучающихся, что актуально не только для будущих переводчиков, но и для всех тех, кто овладевает иностранными языками, в частности русским языком как иностранным. Выявлено, что применение данного метода способствует развитию коммуникативных знаний, умений и навыков учащихся и их краткой слуховой памяти при обучении РКИ.
Ключевые слова: обучение РКИ, перевод, краткая слуховая память, грамматика.
Современная методика преподавания иностранного языка, в частности русского как иностранного, не предполагает использования одного метода обучения. При составлении программ, планировании курса и отдельного урока преподаватели используют элементы различных методов, среди которых превалируют аудиовизуальный, коммуникативный, сознательно-активный, сознательно-практический, проектная методика.
Что касается грамматико-переводного метода, то он, как нам кажется, незаслуженно забыт, несмотря на важность использования перевода, который позволяет учащимся сознательно стремиться к сравнению и сопоставлению лингвистических фактов родного и изучаемого языка при письменном и устном переводе. Тем не менее, различные исследователи по-разному оценивают эффективность перевода.
Так, Л.В. Щерба считал, что при обучении иностранному языку важно «отталкиваться от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое, более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с соответственным по значению явлением родного языка» [1, с. 96].
Целесообразность учебного перевода аргументировали в своих трудах Э.П Азимов, Л.С. Бархударов, А.Н. Щукин, считая, что умение переводить с одного языка на другой позволяет не только постичь основ иностранного языка, методы и технику перевода, но и углубить знания в языке.
В то же время не все исследователи придерживались сходной точки зрения.
Против использования учебного перевода при изучении иностранного языка выступал Е.И. Пассов. Он писал, что «перевод - это сознательное сопоставление с родным языком, а при обучении иностранным языкам нужно учить этой сознательности, а не учить переводу» [2, с. 20]. Сторонники коммуникативного подхода (Д. Хаймс, Л.М. Камышева, Р Ладо) считают, что перевод негативно влияет на качество усвоения иностранного языка, поскольку нарушает системность организации коммуникативных навыков на изучаемом языке.
Непопулярность использования переводных упражнений в преподавании РКИ обусловливается и тем фактором, что преподаватель может не знать родного языка учащихся. В таком случае все контролирующие функции в мононациональной учебной группе могут осуществляться самими обучающимися, что, как показывает практика, активизирует работу каждого.
Согласно «Современному словарю методических терминов», под переводом понимается «1. Вспомогательный вид речевой деятельности, в процессе которой осуществляется передача содержания текста средствами другого языка; преобразование речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении смысла этого произведения. 2. Способ семанти-зации лексики, раскрытие значения слова средствами другого языка. 3. Учебная дисциплина на факультетах иностранных языков педагогических вузов и университетов в рамках подготовки по специальности «перевод и переводоведение» [3, с. 224].
В нашем исследовании остановимся на определении устного учебного перевода как вспомогательной речевой деятельности, позволяющей, с одной стороны, активизировать лексические и грамматические знания, а с другой стороны - развивать краткую слуховую память, необходимую не только для работы будущего переводчика, но и для интенсификации общих компетенций в процессе обучения.
Количество уроков по переводу (в нашем исследовании - устному), а также включение переводных упражнений в отдельное занятие зависит от уровня владения учащимися русским языком. От учащихся требуется высокий уровень языковой подготовки, позволяющий им удовлетворять основные коммуникативные потребности в реальных ситуациях общения с носителями языка. Это соответствует уровням В1 - С1. Здесь возможно не только формирование и развитие коммуникативных навыков студентов в устной форме, но и систематизация знаний по русскому языку на грамматическом, лексическом, синтаксическом и
стилистическом уровне; развитие умений анализировать и сопоставлять различные языковые средства.
Вслед за А.Н. Щукиным мы считаем, что в процессе выполнения учащимися переводных упражнений решаются важные образовательные задачи [4]. Студенты приобретают аналитико-синтетические навыки, помогающие преодолевать интерференционное влияние родного языка. Выявление в процессе перевода групповых и индивидуальных интерференционных ошибок позволяют проводить коррекционную работу и определять объем и содержание самостоятельной работы.
Анкетирование учащихся Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина после уроков с использованием перевода убедительно доказывает эффективность данного вида работы для активизации лексики и грамматики, а также увеличение объема кратковременной слуховой памяти, необходимой не только для подготовки будущих переводчиков, но и для оптимизации процесса освоения языком в целом.
Основой урока перевода, ставящего перед собой названные цели, служит художественный сюжетный текст, при необходимости адаптированный (уровни В1 - В2) или неадаптированный (уровни С1 - С2). Общий объем текста составляет 5 - 6 страниц.
Текст должен быть насыщен необходимым для активизации лексико-грам-матическим материалом и разделен на фрагменты. Для условной группы учащихся в 10 человек нужны:
- 20 фрагментов по 10 - 12 слов;
- 10 фрагментов по 20 - 30 слов;
- 10 фрагментов по 10 - 12 слов;
- 30 фрагментов по 30 - 40 слов.
В случае если преподаватель не знает языка обучающихся, фрагменты должны быть пронумерованы.
Далее предлагается система усложняющихся упражнений, составляющих план урока по переводу и в течение многих лет апробированных на занятиях по практическому курсу русского языка как иностранного в группах учащихся из Китая, Польши, Словакии, Румынии, Франции, Чехии, Венгрии в Государственного институте русского языка им. А.С. Пушкина.
1. Предложите учащимся урок перевода как «неожиданный». Спонтанность вашего предложения, как показывает практика, мотивирует учащихся к работе.
2. Расскажите учащимся о различных видах памяти: ассоциативной, долговременной, кратковременной, зрительной и слуховой. Выскажите предположение, что наибольшие трудности возникают при активизации кратковременной слуховой памяти. Объясните учащимся, что вы не обучаете их переводу, а хотите повторить пройденные ими грамматические темы и развить кратковременную слуховую память.
3. Определите объем краткой слуховой памяти каждого студента. Для этого медленно читайте фрагменты текста по 5 - 6 слов. Попросите учащихся повторить то, что вы прочитали. Подсчитайте, сколько слов может запомнить и повторить каждый студент. Если студенты запоминают все слова, увеличьте текст до 7 - 10 слов. Определите стартовый уровень каждого студента, т.е. сколько слов он может повторить правильно.
Объясните учащимся, что небольшой объем краткой слуховой памяти не является плохим результатом и после вашей совместной работы будет увеличен.
(Вы использовали 10 фрагментов текста по 10 - 12 слов).
4. Расскажите учащимся об основных приемах мнемотехники, предложенных М. Зигановым и В. Козаренко [5].
Первый прием помогает запоминать новую лексику. Трудно запомнить отдельные, не связанные между собой слова. Например, пить, слон, тарелка, розовый, сок, лететь, облака, быстро, между. Но если объединить их в связный текст и представить себе «образ»/«картинку», слова быстро запомнятся. Предложите
учащимся представить себе картинку: розовый слон быстро летит на тарелке между облаками и пьет сок.
Второй прием помогает запоминать цифры. Для запоминания цифр можно мысленно представить их написанными мелом на доске, огненными знаками в воздухе, пальцем на песке.
И третий прием - при предъявлении имен делайте небольшую паузу для того, чтобы студенты могли повторить их мысленно 2 - 3 раза.
Напоминайте об использовании приемов мнемотехники в процессе работы.
5. Попросите учащихся выполнить задание для определения объема кратковременной слуховой памяти еще раз, используя приемы мнемотехники. Количество повторенных слов увеличится.
(Вы использовали еще 10 фрагментов текста по 10 - 12 слов).
6. Распределите фрагменты текста между учащимися. Каждый вслух переводит свой фрагмент со зрительной опорой на текст, остальные следят за правильностью перевода. В случае затруднения («не знаю слова») «переводчик» может обратиться к группе за помощью.
(Вы использовали 10 фрагментов текста по 20 - 30 слов).
7. Один из учащихся не смотрит в текст и переводит предъявляемые вами отрывки текста. По объему они должны соответствовать стартовому уровню каждого учащегося. Остальные контролируют перевод, глядя в текст, и при необходимости помогают. Следующий отрывок переводит другой студент.
(Вы использовали еще 10 фрагментов текста по 10 - 12 слов).
8. Один из учащихся не смотрит в текст. Прочитайте ему фрагмент текста, состоящий из 30 - 40 слов. Попросите перевести фрагмент на родной язык так, чтобы не потерять линию повествования. Контролирующие функции - у группы.
(Вы использовали 10 фрагментов текста по 30 - 40 слов).
9. Двое студентов не смотрят в текст. Первый студент сидит в отдалении от группы. Вы негромко читаете ему отрывки текста так, чтобы остальные его не слышали. Первый студент переводит текст на родной язык для второго студента. Второй студент переводит перевод обратно на русский. (Помните детскую игру «испорченный телефон»?) Остальные члены группы следят по тексту за работой «телефонной линии».
(Вы использовали еще 10 фрагментов текста по 30 - 40 слов).
10. До сих пор вы работали над последовательным переводом, когда преподаватель делает паузы при чтении текста. Если эта работа прошла успешно, можно поработать над синхронным переводом.
Читайте текст медленно, не делая пауз. Учащиеся делают синхронный перевод. Контролирующие функции - у группы.
(Вы использовали еще 10 фрагментов текста по 30 - 40 слов).
Подобный урок можно провести с акцентом на перевод с родного языка на русский (зеркально). Если вы не знаете родного языка учащихся, им нужно подобрать и подготовить текст на родном языке, а на уроке вам будет нужен ассистент, предъявляющий текст.
Образец текста для работы с переводом представлен в пособии Е.В. Нечаевой «Фенечки» в разделе «Неожиданные уроки» [6].
Во втором семестре 2019 - 2020 учебного года авторами были проведены два эксперимента по исследованию развития краткой слуховой памяти в группах студентов Интер (европейские страны, все участники до 25 лет) и группе разновозрастных преподавателей из Китая, проходивших стажировку в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина. После проведения урока по предложенной выше схеме желающим была предложена самостоятельная работа («100 минут»), когда в течение десяти дней, по десять минут ежедневно, разделившись на пары, студенты работали с повторением фрагментов специально подготовленных текстов с использованием приемов мнемотехники. Количество результатов у выполнивших это задание увеличилось до трех, а в отдельном случае - до четырех.
Результаты экспериментов представлены в таблицах 1, 2.
Таблица 1
№ п/п Имя Страна Рез. 1 Рез. 2 Рез. 3 Рез. 4 Примечания
1. Давид Венгрия 6 16 - - -
2. Наташа Босния и Герцеговина 10 14 35 - Работа в школьной театральной студии. Выполнение задания «100 минут»
3. Антонио Италия 6 17 - - -
4. Ариана Италия 5 16 - - -
5. Лука Италия 8 15 28 - Высокая мотивация к обучению. Выполнение задания «100 минут»
6. Вероника Чехия 6 14 28 - Выполнение задания «100 минут». Участие в спектакле театра Москвы
7. Даниил Словакия 5 11 - - Низкая мотивация к обучению
8. Ксения Словакия 7 23 30 41 Высокая мотивация к обучению. Будущая профессия -переводчик. Выполнение задания «100 минут»
Группа «Интер:
Таблица 2
Группа «КНР»
№ п/п Имя Возраст Рез.1 Рез.2 Рез.3 Примечания
1. Дзян Лей до 30 6 10 - -
2 Ню Сяому 30-50 4 8 - Разочарование в первом результате. Отказ от дальнейшей работы
3. Ван Синьин до 30 8 14 - -
4. Ма Дзе до 30 4 11 18 Выполнение задания «100 минут»
5. Ван Вэй 30-50 4 8 - Низкая мотивация к обучению
6. Хэ Цзин до 30 10 14 26 В период обучения в школе познакомилась с приемами мнемотехники. Выполнение задания «100 минут»
7. Си Лили старше 50 8 12 16 -
8. Жень Сюин старше 50 7 19 - Удовлетворена вторым результатом
9. Жень Лися старше 50 8 9 15 Невнимание к приемам мнемотехника после первого результата
10. Ли Цзиньсю 30-50 3 14 20 Выполнение задания «100 минут»
Анализ таблиц позволяет утверждать, что навыки восприятия текстов на слух и развитие кратковременной слуховой памяти в незначительной степени зависят от возраста учащихся и удаленности их родного языка от русского. Уровень развития краткой слуховой памяти участников обеих групп можно считать невысокой, что обусловлено общепринятой в разных странах методикой обучения иностранным языкам, когда учебный материал предъявляется в основном в форме письменных текстов и упражнений.
Библиографический список
Успех испытуемых был достигнут за счет мотивации, умения использовать приемы мнемотехники, самостоятельной работы.
В целом можно утверждать, что рациональное использование устного перевода на занятиях по практическому курсу русского языка как иностранного способствует активизации изученных языковых явлений, развитию краткой слуховой памяти и формированию переводческих умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.
1. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград: Наука, 1974.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. Москва: Просвещение, 1991.
3. Азимов Э.Т., Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. Москва: Русский язык Курсы, 2018.
4. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Москва: ИКАР 2011.
5. Зиганов М.А., Козаренко В.А. Мнемотехника. Москва: Образование, 2000.
6. Нечаева Е.В. Фенечки: методическое пособие для преподавателей русского языка. Санкт-Петербург: Златоуст, 2017.
7. Шуан В. Методика использования учебного перевода в обучении китайских студентов-филологов устной речи на русском языке: Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва: 2016.
References
1. Scherba L.V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost'. Leningrad: Nauka, 1974.
2. Passov E.I. Kommunikativnyj metod obucheniya inostrannomu govoreniyu. Moskva: Prosveschenie, 1991.
3. Azimov 'E.T., Schukin A.N. Sovremennyjslovar'metodicheskih terminov iponyatij. Teoriya iprakíika obucheniya yazykam. Moskva: Russkij yazyk Kursy, 2018.
4. Schukin A.N. Metodika obucheniya rechevomu obscheniyu na inostrannom yazyke. Moskva: IKAR, 2011.
5. Ziganov M.A., Kozarenko V.A. Mnemotehnika. Moskva: Obrazovanie, 2000.
6. Nechaeva E.V. Fenechki: metodicheskoe posobie dlya prepodavatelej russkogo yazyka. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2017.
7. Shuan V. Metodika ispol'zovaniya uchebnogo perevoda v obuchenii kitajskih studentov-filologov ustnojrechina russkom yazyke: Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: 2016.
Статья поступила в редакцию 16.07.20
УДК 37.016:51
Kirillova О.А., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: [email protected]
Perfilyeva P.A., BA student, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: [email protected]
GIFTEDNESS AND FEATURES OF WORKING WITH GIFTED CHILDREN IN MATHEMATICS. The article describes the current problem of our time - the need for people who are able to make non-standard decisions in the current situation, that is, to increase the intellectual potential of our country, its support. This potential includes gifted children. The article presents a psychological and pedagogical analysis of the definition of "giftedness" of different authors. The need for the development of gifted children is indicated. The types of giftedness are also highlighted and their brief characteristics are given. Special attention is paid to mathematical giftedness. Some features of working with gifted children in mathematics can help build the learning process in such a way as to continue to develop their abilities.
Key words: gifted children, intellectual potential, mathematical giftedness, types of giftedness.
О.А. Кириллова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, E-mail: [email protected]
П.А. Верфильева, студентка, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск,
E-mail: [email protected]
ОДАРЕННОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ ПО МАТЕМАТИКЕ
Даная статья написана в рамках внешнего гранта «Теория и практика организации работы с одаренными детьми по математике» сетевого взаимодействия ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет».
В данной статье поднимается актуальная проблема современности - потребность в людях, умеющих принимать нестандартные решения в сложившейся ситуации, т.е. речь идет о приумножении интеллектуального потенциала нашей страны, его поддержке. К такому потенциалу относятся одаренные дети. Представлен психолого-педагогический анализ определения «одаренности» разными авторами. Указывается необходимость развития одаренных детей.
