CC BY
49
ных знаний, а также, возможно, и трансформация полученного знания в новое. Поэтому в представленной нами структуре учебно-исследовательской деятельности учебно-исследовательская задача занимает одно из центральных мест
Для того чтобы поставить перед учащимися учебно-исследовательскую задачу, им предлагается рассмотреть ситуацию, в которой возникает проблема (проблемная ситуация), для ее решения ставится учебно-исследовательская задача. При помощи существенных преобразований учебно-исследовательской задачи учащийся приходит к открытию чего-то принципиально нового для себя.
Этапы планирования и непосредственного исследования являются очень важными в данной структуре, можно сказать основными. На этапе планирования учащемуся необходимо проанализировать имеющуюся учебную литературу выбранного направления. Мы считаем, что возможны случаи отсутствия данного шага этапа планирования. Это зависит и от цели исследования, и от его направленности. Определения ядра исследования - это основная задача этапа планирования. Термин «становление учебно-исследовательской деятельности» будем связывать с понятием целостности процесса познания [7], которое подразумевает включение в процесс познания общедисциплинарных и общенаучных методов, приемов мыслительной деятельности, а также общепринятых терминов
Библиографический список
и определений. Поэтому под определением ядра подразумеваем определение форм, методов и приемов исследования, а также определение понятий и терминов, которыми будет апеллировать ученик в процессе исследования.
Результатом этапа планирования должен стать выбор учебно-исследовательских действий, которые реализуются и выполняются на этапе непосредственного исследования с целью приобретения навыков исследования.
Последним этапом в цикле учебно-исследовательской деятельности мы определяем этап оценивания. Этот этап можно назвать самым важным для самого учащегося, так как анализ результатов и формулировка выводов позволяют ученику понять смысл использования учебно-исследовательской деятельности, понять, какие качества для себя лично можно развить в ходе учебного исследования. В результате переосмысления и оценки результатов ученик выбирает учебно-исследовательскую деятельность в качестве ведущего вида деятельности в процессе своего самообразования и саморазвития.
Для достижения положительных результатов считаем обязательным условием систематическое использование данных этапов учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения. Это будет способствовать развитию умений у учащихся ставить четкие цели, самостоятельно выявлять проблему, а также (что самое ценное) рефлексии процесса обучения.
1. Халатян К.А. Формирование творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Владикавказ, 2011.
2. Ерошкина И.В. Структура исследовательской деятельности учащихся основной школы в современном развивающем образовании. Педагогическое образование в России. 2012; № 3: 128 - 133.
3. Валеева О.А. Технологическое обеспечение организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Саратов, 2017.
4. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.
5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1989.
6. Паршина Т.Ю. Исследовательские задачи в обучении алгебре в общеобразовательной школе. Наука и перспективы. Электронный научный журнал. 2018; № 3.
7. Брейтигам Э.К. Взаимосвязь целостности и понимания в обучении. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2015; № 6: 27 - 33. Available at: http://vestnik.nspu.ru/journal/2015
References
1. Halatyan K.A. Formirovanie tvorcheskih umenijstarsheklassnikov v uchebno-issledovatel'skojdeyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Vladikavkaz, 2011.
2. Eroshkina I.V. Struktura issledovatel'skoj deyatel'nosti uchaschihsya osnovnoj shkoly v sovremennom razvivayuschem obrazovanii. Pedagogicheskoeobrazovanie vRossii. 2012; № 3: 128 - 133.
3. Valeeva O.A. Tehnologicheskoe obespechenie organizacii uchebno-issledovatel'skoj deyatel'nosti obuchayuschihsya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Saratov, 2017.
4. Mashbic E.I. Psihologicheskie osnovy upravleniya uchebnojdeyatel'nost'yu. Kiev, 1987.
5. 'E'konin D.B. Izbrannyepsihologicheskie trudy. Moskva: Pedagogika, 1989.
6. Parshina T.Yu. Issledovatel'skie zadachi v obuchenii algebre v obscheobrazovatel'noj shkole. Nauka i perspektivy. Elektronnyj nauchnyj zhurnal. 2018; № 3.
7. Brejtigam 'E.K. Vzaimosvyaz' celostnosti i ponimaniya v obuchenii. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2015; № 6: 27 - 33. Available at: http://vestnik.nspu.ru/journal/2015
Статья поступила в редакцию 23.07.20
УДК 378
Zagryadskaya N.A., Cand of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow Region State University (Moscow, Russia), E-mail: ntalie@mail.ru
USING MEDIA TEXTS FOR TEACHING GRAMMAR TO STUDENTS OF RUSSIAN AND ENGLISH. The article deals with the problem of teaching Grammar Practice to students specializing both in Russian and English. This combined specialty has great potential in the modern world. Substantial attention is paid to difficulties arising because of differences in language structure of English and Russian. The author touches on such notions as "communicative competence" and "grammar practice". Possibility of using media texts for teaching grammar is stressed. The aspect under consideration is Modal Verbs. Media texts are considered as a source of sample usage of modal verbs in different situations. Various types of media publications are mentioned, while their features are discussed and analyzed. The author suggests several stages of working at a media text with the purpose of teaching modal verbs usage to students. The conclusion is made that such an approach can result in combined classes of grammar and speaking practice.
Key words: communication, communicative competence, grammar practice, media text, media language, modal verbs, modality, multiple range of specialties, pedagogical education, teaching language, genre, stylistic function.
Н.А. Загрядская, канд. филол. наук, доц., Московский государственный областной университет, г. Москва, Е-mail: ntalie@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПУБЛИКАЦИЙ В СМИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
СТУДЕНТОВ СОВМЕЩЕННЫХ ПРОФИЛЕЙ
Статья посвящена вопросу преподавания практической грамматики английского языка студентам, обучающимся по профилю «Русский язык и иностранный (английский) язык», направление «Педагогическое образование». В статье затрагивается специфика работы со студентами данного профиля, особое внимание уделяется трудностям, возникающим у студентов в процессе освоения практической грамматики. Автор затрагивает такие понятия, как «коммуникативная компетенция», «грамматические навыки», «кросс-культурная компетенция». Особый акцент делается на возможности использования текстов СМИ на занятиях по практической грамматике английского языка при изучении темы «Модальные глаголы» с целью формирования коммуникативной компетенции студентов. Тексты СМИ рассматриваются как источник аутентичных примеров использования модальных глаголов Автор предлагает несколько этапов работы над модальными глаголами с использованием текстов СМИ. В заключение рассматривается возможность комбинированных заданий по практической грамматике и практике языка.
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативная компетенция, практическая грамматика, язык СМИ, газетный текст, модальные глаголы, модальность, совмещенный профиль, педагогическое образование, языковые специальности, жанр, стилистическая функция.
Освоение грамматики изучаемого иностранного языка традиционно представляет собой определенные трудности для обучающихся, независимо от их возраста и уровня подготовки. В этой связи преподавание данного аспекта языка требует избирательности и ориентированности на определенную аудиторию. Преподаватель иностранного языка должен решать разные задачи и использовать различные подходы, находящие отклик именно в данной целевой аудитории.
В данной статье речь пойдет о преподавании практической грамматики английского языка студентам направления «Педагогическое образование», профиль «Русский язык и иностранный (английский) язык». Это будущие учителя русского и английского языков, большей частью имеющие хорошую филологическую подготовку и достаточно высокий уровень мотивации к изучению языка во всех его аспектах. Многие из них сдавали Единый государственный экзамен и в университет пришли с намерением профессионально изучать язык. Следуя за Б.П Ананьевым, можно сказать, что это люди с высоким уровнем общего интеллектуального развития, у них развиты восприятие, память, мышление и внимание [1, с. 350]. Однако встречаются и те, чей уровень мотивации недостаточно высок, а подготовка оставляет желать лучшего. Данные студенты, безусловно, испытывают больше трудностей при освоении учебной программы, чем их сокурсники.
Для профессионального овладения иностранным языком и его дальнейшего преподавания в школе студентам необходимо изучать все аспекты языка и овладевать всеми видами речевой деятельности. Грамматика является лишь одним из этих аспектов, однако ее значимость не может быть переоценена. Несмотря на то, что сегодня во главу угла ставится задача формирования коммуникативных навыков, а грамматико-переводной метод остался далеко позади, изучение грамматики языка как таковой является крайне важным для будущих профессионалов. Имея дело с грамматикой, мы имеем дело с «синтаксическими закономерностями организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правилами слово- и формообразования» [2, с. 305]. Л.С. Бархударов считал, что целью практической грамматики является обучение правильному пользованию языком, без ошибок в устной и письменной речи и добавлял, что практическая грамматика носит предписывающий характер [3, с. 318]. «Знать грамматику означает знать форму, значение, употребление и речевую функцию того или иного грамматического явления» [4, с. 103]. Безусловно, в наше время изучение грамматики не рассматривается как самоцель, а является элементом формирования коммуникативной компетенции, позволяющей вести коммуникацию на иностранном языке и включающей в себя различные компетентности. Таким образом, при обучении грамматике необходимым является формирование грамматической компетентности обучающихся.
Преподавание практической грамматики в вузе в целом и студентам вышеупомянутого совмещенного профиля в частности имеет свою специфику. Во-первых, речь идет о будущих учителях иностранного языка, чьей профессиональной задачей будет не только уметь полноценно общаться на иностранном языке, но и уметь объяснить изучаемое явление детям, научить их вести коммуникацию в устном и письменном виде. Нужно не только владеть языком, но и понимать, почему в разных ситуациях общения могут использоваться разные формы, какие именно грамматические формы являются более подходящими в данном конкретном случае и почему это именно так. Только осознанное употребление грамматических конструкций позволит осуществлять коммуникацию на высоком уровне. Кроме того, наряду со знанием особенностей грамматики необходимо наличие знаний из области социолингвистики, прагматики и стилистики. Обстоятельства, в которых происходит коммуникация, характеристики адресанта и адресата, формальность или неформальность ситуации общения значительно влияют на использование языковых средств, в том числе и грамматических конструкций. Необходимость выбора предполагает владение всем спектром средств, из которых приходится выбирать. С этой точки зрения освоение грамматики в языковом вузе предполагает работу с правилами образования и использования форм. Здесь особенно важно сознательное освоение материала, освоение через понимание. Необходимо простроить содержание грамматической формы до того, как начинать ее отработку. Вместе с тем нужно помнить об актуальности используемой лексики. Она не должна усложнять задачу и отвлекать внимание от грамматики, однако эффективным может оказаться использование ресурсов других изучаемых дисциплин, таких как практика изучаемого языка.
Преподавание практической грамматики для студентов, обучающихся по профилю «Русский язык и иностранный (английский) язык» осуществляется в течение четырех семестров, начиная со второго полугодия 1 курса по 1 полугодие 3 курса включительно. В этот период аспект «грамматика» изучается как отдельная дисциплина, а затем обобщается и повторяется в течение всех лет обучения в рамках дисциплины «Практика английского языка». О.О. Дементьева считает, что на младших курсах обучение грамматике имеет практическую цель - «выработать у студентов умения пользоваться изучаемым грамматическим материалом в устной и письменной речи» [5, с. 20]. Необходимо помнить, что отработка грамматического материала должна осуществляться во всех видах речевой деятельности, то есть при чтении, говорении, письме и аудировании. На старших курсах уже изученные и отработанные грамматические формы могут встречаться при тренировке новой лексики. Грамматический материал также может повторяться в рамках курса «Стилистика английского языка» при изучении темы «Функциональная стилистика». При описании каждого из стилей дается его характеристика с
точки зрения наиболее частотных грамматических конструкций, использования залоговых и временных форм и т.д. При выполнении практических заданий у студентов появляется возможность анализировать аутентичные тексты и создавать собственные примеры текстов в том или ином функциональном стиле.
Одной из значительных проблем, возникающих при обучении студентов упомянутого профиля, является отбор учебников по практической грамматике и материалов для отработки изучаемых явлений. Если мы ведем речь об осознанном усвоении языка, о необходимости знать четко сформулированные правила, нам не обойтись без пособий, написанных отечественными авторами для российских студентов. Пояснительная часть в них хорошо проработана и структурирована, правила четко сформулированы и в большинстве случаев доступны для запоминания. Вместе с тем тренировочный материал взят из классической литературы XIX - начала XX вв., что зачастую вызывает непонимание у студентов. Последнее вызывает сожаление, так как потенциал художественной литературы вообще и классической литературы в частности огромен, в том числе и для изучения грамматики. Однако у малочитающих и плохо знающих англоязычную литературу студентов примеры из Ч. Диккенса или О. Уальда часто вызывают отторжение. Помимо этого, в таких пособиях работа над формами чаще всего осуществляется на уровне предложения, что препятствует изучению дискурсивных особенностей их употребления. С другой стороны, учебные пособия зарубежных издательств написаны носителями языка и содержат аутентичный языковой материал, часто представленный на уровне текста. Однако именно объяснение правил использования той или иной формы зачастую недостаточно развернуто и детально. По сути, обучающимся предлагается ситуация или пример формы с комментарием типа «мы говорим так, когда...». Такое пояснение больше подходит изучающим английский язык «для себя», для использования его в дружеской и деловой коммуникации, чем для будущих учителей, чьей задачей является умение не только правильно употреблять, но и анализировать употребляемые формы. В этой связи преподаватели вынуждены искать возможности сочетать оба вышеупомянутых подхода, комбинируя материал из отечественных и зарубежных учебников. Так, достаточно эффективным представляется изучение правил использования форм по определенной теме по отечественным пособиям с дальнейшим переключением на упражнения, представленные в пособиях зарубежных издательств.
Однако наряду с традиционными учебными пособиями отечественных и зарубежных издательств технологии нашего времени дают возможность использовать большое количество дополнительного материала, почерпнутого из различных англоязычных ресурсов сети Интернет. И.Л. Ашмарина называет такие требования к дидактическим материалам как аутентичность, комплексное развитие навыков, персонализация знания, использование социокультурного и страноведческого компонентов, акцент на социолингвистических и дискурсивных навыках и умениях в заданиях и учет когнитивных особенностей студентов [6, с. 156].
Аутентичность используемого материала исключительно важна по целому ряду причин. Аутентичный текст априори предполагает, что «так говорят», то есть он лишен искусственности и не содержит ошибок. Кроме того, работая с аутентичными материалами, обучающийся получает образец для построения собственных высказываний, учится лучше разбираться в ситуациях реальной коммуникации. Соприкасаясь с любым аутентичным материалом, студентам приходится решать большое количество различных задач, от идентификации воспринимаемых структур и лексических единиц до построения и оформления собственного высказывания в устной или письменной форме. Таким образом, мы можем говорить о комплексном развитии навыков. Одновременно с этим информация, получаемая и воспринимаемая на занятиях, должна быть индивидуально значимой для каждого из участников, то есть должна происходить персонали-зация знания, своеобразный пропуск материала через себя. Оставшиеся три принципа подбора материала также очень важны и позволяют сделать процесс обучения более эффективным и интересным. Использование социокультурного и страноведческого компонентов позволяет студентам погрузиться в реальный мир изучаемого языка, приобщиться к его ценностям и традициям. Внимание, уделяемое социолингвистическим и дискурсивным навыкам при построении заданий, способствует более быстрой адаптации к ситуации живого общения. Учет индивидуальных когнитивных стилей обучающихся позволяет сформировать свою траекторию развития коммуникативных навыков и овладения коммуникативной компетенцией.
Современные технологии предоставляют нам возможности использования самых разных аутентичных материалов для изучения иностранного языка и овладения самыми разными навыками. Вместе с тем одним из источников аутентичных материалов и в наши дни продолжают оставаться англоязычные СМИ, в частности газеты и журналы, перешедшие в онлайн-формат. Мы остановимся на возможностях работы с публикациями, размещенных на сайтах газет "The Guardian", "The Washington Post", "The Daily Telegraph" и др. Публикации в этих изданиях являются по-настоящему оригинальными текстами. Работа с ними позволяет обучающимся познакомиться с реальным, живым использованием английского языка. С одной стороны, там представлены самые разные жанры, типичные для газетно-публицистического стиля. С другой стороны, сайты дают возможность читателям поучаствовать в обсуждении большинства материалов. Благодаря этому студенты могут уяснить языковые особенности Интернет-общения, написание комментария на форуме, спора на политические, экономические или социальные темы. При этом журналисты и колумнисты издания демонстри-
руют речь образованных, профессионально подготовленных носителей языка. В то же время участники обсуждений тех или иных публикаций могут являться людьми более низкого уровня образования. Это дает обучающемуся панорамную картину того, как пишут и говорят носители языка в наше время. Читая газетные публикации, студенты учатся видеть и принимать другую точку зрения, мнение представителей иной культуры, отличной от собственной. И это культура стран изучаемого языка, то, что неотделимо от самого языка. Вместе с тем ведущие англоязычные издания - это и международные площадки для обсуждения самых актуальных проблем человечества. Следовательно, работая с текстами из этих изданий, обучающиеся приобретают опыт кросс-культурного взаимодействия, пусть и в опосредованном варианте.
Англоязычные газетные публикации могут оказаться полезными для изучения иностранного языка практически во всех его аспектах и формирования самых различных навыков. Возможно, наиболее очевидным представляется изучение стилистических особенностей текстов СМИ, использования различных слоев лексики и т.д. Публикации такого рода традиционно применяются для обучения аннотированию и реферированию, а также в качестве дополнительного материала при изучении ряда тем в рамках практики языка. Вместе с тем публикации в СМИ могут использоваться и для изучения грамматического аспекта языка. Являясь аутентичными текстами, они содержат реальные случаи употребления тех или иных форм в определенных типах текстов и в определенной ситуации. Следовательно, работая с этими текстами, обучающийся получает яркий пример того, как изучаемые формы и конструкции используются носителями языка для решения определенной коммуникативной задачи.
Любая грамматическая тема может изучаться на материале аутентичных газетных публикаций. Однако изучение некоторых тем представляется наиболее эффективным. Одной из них является тема «Модальные глаголы». Данная тема изучается студентами на II курсе и представляет значительные трудности для усвоения. Несмотря на определенную подготовку, полученную студентами в школе, категория модальности и способы ее выражения зачастую вызывают непонимание в процессе их изучения в вузе. Значительное различие в грамматических системах двух языков, наличие отдельного класса модальных глаголов и их эквивалентов в английском языке, невозможность найти четкие соответствия в родном языке вызывают многочисленные вопросы. Модальные глаголы - один из тех разделов, при изучении которых особенно важен контекст. Обилие синонимичных, на первый взгляд, форм достаточно сложно для понимания. Только наличие ситуации позволяет совершить правильный выбор одной из форм и помогает понять коммуникативное намерение говорящего (пишущего). Отличительной чертой газетно-публицистического стиля (в наше время функционального стиля СМИ) является стремление «оказывать воздействие на читателя, вызывать соответствующую реакцию, желательную для автора сообщения» [7, с. 333]. Следовательно, средства выражения модальности, прежде всего модальные глаголы и их эквиваленты, представлены в данных текстах очень широко. Это особенно касается публикаций политической тематики, однако экономическая и бытовая проблематика также богата интересными случаями употребления модальных глаголов.
Представляется возможным проводить работу со студентами в несколько этапов с выполнением ряда заданий, совмещая ее с изучением темы по традиционным пособиям. На первом этапе студенты изучают материал по отечественному и зарубежному пособию, самостоятельно и с помощью преподавателя сопоставляя подачу материала с двух разных позиций и рассматривая примеры, предлагаемые в пособиях для иллюстрации изучаемых явлений. В нашем случае мы предлагаем сочетание отечественного учебного пособия авторов И.П. Крылова, Е.М. Гордон «Грамматика современного английского языка» и книги и "Advanced Learners' Grammar" авторов Mark Foley и Diane Hall. Оба издания не являются новыми на рынке учебных пособий, но им свойственно глубокое проникновение в материал, они хорошо зарекомендовали себя и дополняют друг друга, что отвечает нашей заявленной цели. Изучив материал и проанализировав примеры, студенты выполняют простые тренировочные упражнения на первичное закрепление. Здесь важно добиться автоматического построения форм, например, употребления инфинитива без частицы to или с ней. Далее возможно перейти к анализу использования модальных глаголов в публикациях СМИ. Для этого предлагается отобрать ряд статей различной тематики: политической, экономической и социально-бытовой. Возможно привлечение статей на темы культуры и искусства, однако это зависит от наличия учебных часов.
Библиографический список
Наиболее демонстративными все-таки представляются первые три группы. В каждой из них предлагается взять публикации разных жанров. Самым простым вариантом представляется выбор по одной информационной и аналитической публикации. Конечно, в данном случае нужна не случайная выборка. Публикации должны быть прочитаны и проанализированы самим преподавателем с тем, чтобы в них действительно присутствовал необходимый материал, а его использование было показательным для обучающихся. Студентам предлагается зайти на сайт издания и прочитать статьи, выделяя предложения с модальными глаголами и их эквивалентами. Работа может проводиться по-разному в зависимости от того, каким запасом аудиторного времени располагают преподаватель и студенты. Весь объем материала можно разделить на несколько занятий, а можно посвятить этому целое занятие. Чтение и нахождение конструкций может быть предложено в качестве домашнего задания. После прочтения представляется возможной краткая дискуссия о содержании статей. Вопросы, касающиеся позиции автора, его положительного или отрицательного отношения к затрагиваемой проблеме помогают понять общую модальность текста, что, в свою очередь, облегчит работу по анализу использования модальных глаголов. Обсудив содержание текста, можно переходить непосредственно к работе с модальными глаголами. Возвращаясь к уже найденным случаям их употребления в текстах статей, студенты вместе с преподавателем могут провести анализ использования модального глагола или его эквивалента в каждом конкретном случае, не просто указывая, какое из традиционных значений здесь реализуется, а связывая это значение с ситуацией и намерением автора публикации. В задачи студента входит понять, что стоит за выбором автором именно этой формы из ряда синонимичных, и почему именно это значение данного модального глагола реализуется в данном контексте. Представляется возможным сравнить между собой использование модальных глаголов в информационной и аналитической статьях. В первом случае, с большей вероятностью, будет присутствовать более прямолинейное, но и более осторожное использование модальных глаголов, их число, возможно, будет невелико. Информационные публикации традиционно рассматриваются как более объективные, лишенные авторской модальности, хотя на практике это далеко не всегда так. С другой стороны, аналитические публикации будут полны тонких переходов в значениях модальных глаголов. Различия возможны и при сопоставлении статей разной тематики. Политические публикации будут звучать более резко, использование модальных глаголов будет более многообразным. Экономическая тематика, как правило, звучит более отстраненно, а социально-бытовая, напротив, -очень эмоционально. После завершения работы по анализу и сопоставлению форм студентам предлагается создать свои тексты для использования проанализированных форм. Это может быть фрагмент статьи или выступления с обязательным упором на использование модальных глаголов. Это не должны быть все модальные глаголы, достаточно 2 - 3 или какой-то один в его разных значениях, например emotional should. На заключительном этапе работы с модальными глаголами, то есть в конце изучения этой темы, возможен выход на осуществление межпредметных связей с дисциплиной «Иностранный язык». Во время изучения темы «Modal Verbs» по дисциплине «Практическая грамматика английского языка» в рамках дисциплины «Иностранный язык» изучается тема «Medicine. Health». В конце семестра студентам предлагается написать статью в газету или журнал, посвященную проблеме поддержания здорового образа жизни. При этом тема формулируется так, чтобы в ней звучал один из изученных модальных глаголов, например, «Why should we keep fit?», «Who can do better?», «They have to meet the challegers» и т.д. Структура статьи изучается на более раннем этапе, поэтому создание самого текста не представляет для студентов больших проблем. Их задачей является выражение собственного мнения (или мнения в рамках принятой на себя роли), следуя нормам, принятым в языке, с использованием адекватных грамматических средств. Так как тема поддержания здорового образа жизни предполагает рассуждение о том, что нужно, следует, приходится, должно или не должно быть, широкое использование модальных глаголов в данной статье будет абсолютно уместным и оправданным.
Работа с текстами СМИ на занятиях по практической грамматике способствует повышению мотивации студентов и является весьма эффективной с точки зрения усвоения материала в ряде групп. Однако данная работа не претендует на полноту охвата проблемы. Автору еще предстоит провести более масштабное исследование и доказать или опровергнуть высказанные положения.
1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва: Институт практической психологии, 1996.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва: Издательский центр «Академия», 2006.3. Бархударов Л.С. Грамматика английского языка. Москва: Высшая школа, 1973.
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс. Москва: Астрель, 2009.
5. Дементьева О.О. Лингвострановедческий подход в методике обучения практической грамматике английского языка в языковом вузе. Магистерская диссертация. Екатеринбург, 2018.
6. Ашмарина И.Л. Принципы аутентичности, комплексного развития навыков и персонализации знаний при обучении грамматике в вузе. Вопросы современной науки и практики. 2015; № 3 (57): 154 - 161.
7. Гальперин И.Р Очерки по стилистике английского языка: Опыт систематизации выразительных средств. Москва: Книжный дом «Либроком», 2016.
References
1. Anan'ev B.G. Psihologiya iproblemy chelovekoznaniya. Moskva: Institut prakticheskoj psihologii, 1996.
2. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika imetodika. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2006.3. Barhudarov L.S. Grammatika anglijskogo yazyka. Moskva: Vysshaya shkola, 1973.
4. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyj kurs. Moskva: Astrel', 2009.
5. Dement'eva O.O. Lingvostranovedcheskij podhod v metodike obucheniya prakticheskoj grammatike anglijskogo yazyka v yazykovom vuze. Magisterskaya dissertaciya. Ekaterinburg, 2018.
6. Ashmarina I.L. Principy autentichnosti, kompleksnogo razvitiya navykov i personalizacii znanij pri obuchenii grammatike v vuze. Voprosy sovremennojnaukiipraktiki. 2015; № 3 (57): 154 - 161.
7. Gal'perin I.R. Ocherkipo stilistike anglijskogo yazyka: Opyt sistematizacii vyrazitel'nyh sredstv. Moskva: Knizhnyj dom «Librokom», 2016.
Статья поступила в редакцию 16.07.20
УДК 371
Karadzhev B.I., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Pushkin State Russian Language Institute (Moscow, Russia),
E-mail: BIKaradzhev@pushkin.institute
Nechaeva E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Pushkin State Russian Language Institute (Moscow, Russia),
E-mail: EVNechaeva@pushkin.institute
INTERPRETATION AS A WAY TO CORRECT GRAMMAR AND DEVELOP BRIEF AUDITORY MEMORY IN A COURSE OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE. The article deals with the specifics of the use of methodological ways of translation in the study of Russian as a foreign language. A wide range of scientific-methodical and linguistic sources is analyzed, on the basis of which a lesson plan with a set of translation exercises is proposed. The approach to the use of translation in the process of teaching Russian as a foreign language in a mono-national group of students who are learning Russian at the B1-C2 level suggests that translation is considered as a means of activating previously studied language phenomena. The article also discusses methodological techniques that help improve brief auditory memory of students, which is relevant not only for future translators, but also for all those who study foreign languages, in particular Russian as a foreign language. It was revealed that the use of this method contributes to the development of communicative knowledge, skills of students and their brief auditory memory in teaching Russian as a foreign language.
Key words: teaching Russian as foreign language, translation, memory, grammar.
Б.И. Караджее, канд. филол. наук, доц., Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, г. Москва,
E-mail: BIKaradzhev@pushkin.institute
Е.В. Нечаева, канд. пед. наук, доц., Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, г. Москва,
E-mail: EVNechaeva@pushkin.institute
УСТНЫЙ ПЕРЕВОД КАК СПОСОБ КОРРЕКЦИИ ГРАММАТИКИ И РАЗВИТИЯ КРАТКОЙ СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ В КУРСЕ РКИ
В статье проанализирован методический прием перевода при изучении русского языка как иностранного. На основании научно-методических и лингвистических источников предложен план урока с комплексом упражнений по устному переводу. Предлагаемый в статье подход к использованию перевода в процессе преподавания РКИ в мононациональной группе учащихся, осваивающих русский язык на уровнях B1 - С2, предполагает рассматривать перевод как средство активизации изученных ранее языковых явлений. Также в статье анализируются методические приемы, способствующие улучшению кратковременной слуховой памяти обучающихся, что актуально не только для будущих переводчиков, но и для всех тех, кто овладевает иностранными языками, в частности русским языком как иностранным. Выявлено, что применение данного метода способствует развитию коммуникативных знаний, умений и навыков учащихся и их краткой слуховой памяти при обучении РКИ.
Ключевые слова: обучение РКИ, перевод, краткая слуховая память, грамматика.
Современная методика преподавания иностранного языка, в частности русского как иностранного, не предполагает использования одного метода обучения. При составлении программ, планировании курса и отдельного урока преподаватели используют элементы различных методов, среди которых превалируют аудиовизуальный, коммуникативный, сознательно-активный, сознательно-практический, проектная методика.
Что касается грамматико-переводного метода, то он, как нам кажется, незаслуженно забыт, несмотря на важность использования перевода, который позволяет учащимся сознательно стремиться к сравнению и сопоставлению лингвистических фактов родного и изучаемого языка при письменном и устном переводе. Тем не менее, различные исследователи по-разному оценивают эффективность перевода.
Так, Л.В. Щерба считал, что при обучении иностранному языку важно «отталкиваться от родного языка: учащиеся должны изучать всякое новое, более трудное явление иностранного языка, сравнивая его с соответственным по значению явлением родного языка» [1, с. 96].
Целесообразность учебного перевода аргументировали в своих трудах Э.П Азимов, Л.С. Бархударов, А.Н. Щукин, считая, что умение переводить с одного языка на другой позволяет не только постичь основ иностранного языка, методы и технику перевода, но и углубить знания в языке.
В то же время не все исследователи придерживались сходной точки зрения.
Против использования учебного перевода при изучении иностранного языка выступал Е.И. Пассов. Он писал, что «перевод - это сознательное сопоставление с родным языком, а при обучении иностранным языкам нужно учить этой сознательности, а не учить переводу» [2, с. 20]. Сторонники коммуникативного подхода (Д. Хаймс, Л.М. Камышева, Р. Ладо) считают, что перевод негативно влияет на качество усвоения иностранного языка, поскольку нарушает системность организации коммуникативных навыков на изучаемом языке.
Непопулярность использования переводных упражнений в преподавании РКИ обусловливается и тем фактором, что преподаватель может не знать родного языка учащихся. В таком случае все контролирующие функции в мононациональной учебной группе могут осуществляться самими обучающимися, что, как показывает практика, активизирует работу каждого.
Согласно «Современному словарю методических терминов», под переводом понимается «1. Вспомогательный вид речевой деятельности, в процессе которой осуществляется передача содержания текста средствами другого языка; преобразование речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении смысла этого произведения. 2. Способ семанти-зации лексики, раскрытие значения слова средствами другого языка. 3. Учебная дисциплина на факультетах иностранных языков педагогических вузов и университетов в рамках подготовки по специальности «перевод и переводоведение» [3, с. 224].
В нашем исследовании остановимся на определении устного учебного перевода как вспомогательной речевой деятельности, позволяющей, с одной стороны, активизировать лексические и грамматические знания, а с другой стороны - развивать краткую слуховую память, необходимую не только для работы будущего переводчика, но и для интенсификации общих компетенций в процессе обучения.
Количество уроков по переводу (в нашем исследовании - устному), а также включение переводных упражнений в отдельное занятие зависит от уровня владения учащимися русским языком. От учащихся требуется высокий уровень языковой подготовки, позволяющий им удовлетворять основные коммуникативные потребности в реальных ситуациях общения с носителями языка. Это соответствует уровням В1 - С1. Здесь возможно не только формирование и развитие коммуникативных навыков студентов в устной форме, но и систематизация знаний по русскому языку на грамматическом, лексическом, синтаксическом и
