CC BY
41
УДК 378.016:81'243
DOI: 10.15593/2224-9389/2018.2.12
Пермский Институт (филиал) Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова, Пермь, Российская Федерация
С.В. Нестерова
Получена: 27.02.2018 Принята: 20.03.2018 Опубликована: 30.06.2018
СПОСОБЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Рассматриваются вопросы обучения устному иноязычному неподготовленному высказыванию в неязыковом вузе, а также пути и формы совершенствования учебного процесса в этом направлении.
Данная проблема напрямую связана с необходимостью укрепить позиции российских бакалавров и магистров на европейском уровне, что неизбежно ведет к пересмотру содержания образования, совершенствованию образовательных технологий, уже нашедших применение в педагогической практике, и поиску новых.
Известно, что к важнейшим профессиональным компетенциям бакалавров и магистров относится иноязычная коммуникативная компетенция, которая понимается здесь как уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо варьировать свое речевое поведение.
В основе такой деятельности стоит устное неподготовленное монологическое высказывание, где обучаемые должны продемонстрировать определенные умения: решение коммуникативной задачи, организация высказывания, языковое оформление речи.
На уровне В1 коммуникант должен уметь не только рассказать сюжет описываемого события, но и сформулировать свое отношение к нему, а также убедительно аргументировать свою оценку.
Далее анализируются некоторые приемы и способы, которые, по мнению автора, могли бы усовершенствовать процесс обучения устному неподготовленному монологическому высказыванию и сделать его более эффективным.
Использование в данном направлении микротекстов, описания фотографий (картинок), тестов-интервью и ряда игровых элементов имеет преимущества в том плане, что они эффективно развивают умения выделять главное, сравнивать и аргументировать.
Приемы и формы обучения устному иноязычному высказыванию в неязыковом вузе должны реализовываться в ходе творческих заданий, которые наиболее успешно приведут к поставленной цели при условии, что обучение иноязычному монологическому высказыванию ведется с учетом критериев и требований Общеевропейской шкалы уровней владения иностранным языком.
Ключевые слова: обучение, устное монологическое высказывание, коммуникативная компетенция, уровни, критерии, владение иностранным языком, микротекст, визуальные опоры.
S.V. Nesterova
Perm Institute (branch) of the Plekhanov Russian University of Economics, Perm, Russian Federation
Received: 27.02.2018 Accepted: 20.03.2018 Published: 30.06.2018
METHODS OF OPTIMIZED TRAINING IN MAKING FOREIGN LANGUAGE MONOLOGICAL STATEMENTS AT NON-LINGUISTIC UNIVERSITY
The paper deals with the questions of teaching students of non-linguistic universities to produce statements, as well as the ways and forms of improving an educational process.
This problem is directly related to the need to strengthen position of Russian graduates at the European level, which inevitably calls for revision of the content of education, search for new educational technologies and their improvement.
It is known that the most important professional competencies of holders of bachelor's and master's degree include foreign language communicative competence, which is understood here as the level of language proficiency, speech and socio-cultural knowledge, skills and abilities that allow a learner to vary his/her communicative speech behavior.
At the heart of such activity is an oral unprepared monologue statement which requires certain skills from students: soluving communicative tasks, organizing speech, choosing a form for expression.
At the B1 level communicants must be able not only to retell the content of the described event but also to formulate their attitude to it, as well as to offer grounds for the assessment.
Further, some techniques and methods are analyzed, which, in the author's opinion, could improve the process of teaching an oral unprepared monological statement and make it more effective.
The use of microtexts, descriptions of photos (pictures), interview texts and a number of game elements have advantages in the sense that they effectively develop an ability to highlight the main aspects, compare and argue.
Methods and forms of teaching an oral foreign language statement at non-linguistic university should be implemented in the course of creative tasks which will most successfully lead to the goal, provided that training in producing a foreign language monologue statement is performed taking into account the criteria and requirements of the European scale of levels of foreign language proficiency.
Keywords: oral monologic utterance training, communicative competence, levels, criteria, foreign language proficiency, microtext, visual supports.
Современное образование ставит перед собой задачу повышения конкурентной способности российских выпускников на международном уровне. Достижение этого напрямую связано в определенной степени с пересмотром содержания образования, поиском новых образовательных технологий и повышением уровня обучения.
В соответствии с Федеральным государственным стандартом третьего поколения одной из основных профессиональных компетенций бакалавров неязыковых вузов является иноязычная коммуникативная компетенция (далее - ИКК), которая в рамках компетентностного подхода современного образования (И.А. Зимняя, Н.Д Гальскова, А.В. Хуторской и др.) интерпретируется как «уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение» [1].
Известно, что речевое поведение, реализуемое средствами языка, обладает и отражает ту культуру, которая присуща носителям данного языка. Одним из основных требований, предъявляемых Федеральным стандартом к будущим выпускникам-бакалаврам, является наличие способности обучаемых не только вступать в диалог с носителями языка, но и осуществлять межкультурное общение на иностранном языке.
Вопрос определения уровня владения иностранным языком с давних пор занимает ученых, методистов и преподавателей-практиков. С появлением в 2003 году Общеевропейской системы оценки знания иностранных языков стали разрабатываться все тесты в Европе [2; 3].
В документе 2012 года (Институт тестовых исследований и развития, г. Лейпциг) представлена шкала соотношения уровней и критериев владения иностранным языком [4], которая дает возможность измерить степень сфор-мированности коммуникативной компетенции обучаемых.
Исследования показали, что данные критерии оказали значительное влияние на содержание учебных материалов, в которых появились ролевые игры, интервью, тестовые задания и другие способы использования языкового материала в коммуникативной ситуации.
Таким образом, акцент в обучении иностранным языкам сместился в сторону формирования на учебном занятии коммуникативных компетенций. По этой причине студентам вуза предлагается больше заданий, направленных на творческое использование языка с целью решения коммуникативной задачи.
В центре таких заданий находится устное монологическое высказывание, в котором реализованы коммуникативные умения «планировать высказывание, информировать, выделять главное, сравнивать, аргументировать» [5, а 37].
В методической литературе монолог интерпретируется как продукт коммуникативной деятельности, представляющий собой в первую очередь текст, реализующий коммуникативное намерение автора. Для монологической речи характерны ясность и точность мысли, логическая стройность и достаточная информативность, доказательность, а также выражение собственного отношения и оценки. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: восприняв информацию, обучаемые выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному или прослушанному с личной оценкой. Соответственно, обучение монологической речи должно быть направлено на формирование умения логически раскрыть тему, выделить главное и сделать выводы.
Для обучения монологической речи могут использоваться языковые и речевые упражнения. К языковым упражнениям относят такие их типы, как упражнения в имитации, в трансформации, в конструировании, в комбинировании. К речевым упражнениям относят, как правило, пересказ текста, рассказ, сообщение, описание, характеристику и оценку определенных поступков, действий, комментирование. Ведущим здесь является обучение само-
стоятельному высказыванию на основе текста, поэтому возникает необходимость поиска наиболее рациональных приемов обучения.
Надо признать, что на фоне снижения у обучаемых общего уровня культуры речи и чтения все реже на занятиях по иностранному языку в вузе создаются ситуации, требующие от студентов речевой активности. Возможными причинами являются распространение тестовых заданий как способов проверки языковых и речевых умений и те трудности, которые всегда имеют место при создании свободных и грамматически корректных устных монологических высказываний и диалогических форм речи.
Многолетняя практика преподавания иностранного языка в Пермском институте (филиале) Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова убеждает, что студенту проще заучить наизусть иноязычное высказывание на обсуждаемую тему или заранее написать сочинения в соответствии со списком зачетных/экзаменационных вопросов, а затем зазубрить их.
Однако в процессе уточнения каких-либо фактов, постановки дополнительных вопросов со стороны преподавателя или при необходимости высказать собственное мнение, как правило, имеют место трудности, так как не хватает опыта и практики самостоятельного устного высказывания. В этом направлении делался ряд попыток оптимизировать способы и формы обучения свободному неподготовленному устному высказыванию на иностранном языке на любую из учебных тем. Рассмотрим некоторые из них.
Один из эффективных и интересных, на наш взгляд, приемов был предложен А.М. Ионовой [5, а 40] , которая в качестве стимула для создания речевой ситуации на занятии использует микротекст.
В качестве преимуществ исследователь отмечает следующие его характеристики:
а) микротекст служит образцом для построения высказывания;
б) микротекст дает студентам возможность выбора средств для создания устного высказывания и выражения собственного мнения;
в) микротексты весьма информативны в рамках избранной темы говорения, поскольку они знакомят обучаемых с социокультурными реалиями страны изучаемого языка.
Опираясь на микротекст, необходимо проводить тщательную поэтапную подготовительную работу со студентами. Микротекст нужно вначале осмыслить, сформулировать его основную идею, сопоставить общую идею с уже имеющимися фоновыми знаниями и на этой основе создать собственное устное высказывание в рамках обсуждаемой темы. Работа с микротекстом эффективна еще и потому, что она способствует развитию умений выделять главное, сравнивать и аргументировать. Как было изложено выше, у многих обучаемых эти умения отсутствуют и в родном языке. Следовательно, можно предположить, что сам процесс обучения неподготовленному устному ино-
язычному высказыванию имеет двойной позитивный эффект, развивая соответствующие умения обучаемых как на иностранном, так и на родном языке.
Отбор учебных микротекстов производится с учетом их связи с основным учебным материалом, то есть их тематика должна соответствовать содержанию пройденного ранее учебного материала. Работа с микротекстом начинается, как правило, с чтения вслух. Оно способствует и помогает в немалой мере развить у студентов умение самостоятельно интерпретировать текст, правильно интонировать его, стилистически и эмоционально окрашивать текст при озвучивании.
Далее в микротексте выделяются лексические и грамматические средства, а также логические слова-связки, которые должны помочь автору высказывания реализовать его коммуникативное намерение.
Следующий за озвучиванием этап предусматривает выполнение студентами заданий, направленных на решение отдельных коммуникативных мини-задач [6]: сравните, объясните, подтвердите, опровергните, опишите, приведите пример и т.д. Как показывает практика обучения, здесь весьма эффективны упражнения на заполнение пробелов связующими словами или словосочетаниями в соответствии с контекстом. На этом же этапе студенты могут дать характеристику автора, героев отрывка, описать время действия, эпоху и т.д. Таким образом, имеют место сбор и анализ фактического материала, отражающего проблему микротекста.
Устному неподготовленному высказыванию предшествует работа письменного характера. С помощью отобранного ранее перечня клише и словосочетаний для передачи содержания студенты составляют собственный письменный микротекст на основе прочитанного (это может проходить в рамках парной или групповой работы в аудитории).
Приведем пример работы с немецкоязычным микротекстом, составленным на основе одного из поэтических шедевров великого немецкого писателя и поэта И.В. Гете «Erlkönig» - «Лесной царь».
Вслед за отбором лексического и грамматического материала студенты структурируют фактический материал:
а) вычленяют имена героев (der Vater, sein Sohn, der Erlkönig, seine Töchter, die Natur);
б) дают характеристику действующих лиц и их эмоциональных состояний (der erschrockene Vater, das ächzende Kind, die drohende Stimme des Erlkönigs);
в) описывают природу в созвучии с психологическими ощущениями героев (starker, scharfer Wind, düsterer Himmel, trauriger Wald;
г) подбирают слова-связки (aber, denn, dann, doch, weil, ausserdem, plötzlich, unerwartet и т.п.), помогающие логичному изложению содержания.
Эти и подобные действия нужны обучаемым для построения самостоятельного высказывания на обсуждаемую тему.
В соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком [3] устное неподготовленное высказывание должно отвечать трем критериям [7]: а) решение коммуникативной задачи; б) организация высказывания; в) языковое оформление речи.
1-й критерий - Решение коммуникативной задачи - интерпретируется как полное и точное раскрытие содержания в соответствии с избранной ситуацией общения и в заданном объеме (10-12 фраз).
2-й критерий - Организация высказывания - предусматривает логичность и связность изложения, а также строгую композицию с наличием вступления, основной части, заключения.
3-й критерий - Языковое оформление речи - предполагает грамматически корректное использование языковых средств, разнообразие лексики и ее соответствие поставленной коммуникативной задаче.
Это означает, что кроме передачи содержания студенты вуза должны уметь (на уровне B1) не только пересказать сюжет произведения, но и высказать свое отношение, дать оценку прочитанного, приводя обоснованные аргументы и объясняя их причины.
В результате проделанной работы студенты создают микротексты, аналогичные тем, с которыми они имели дело на занятиях. На основе поэмы И.В. Гете «Erlkönig», которая рассматривалась нами как микротекст, студенты создали ряд интересных вариантов высказывания. Вот один из них.
Düsterer Wald, späte Nacht, starker scharfer Wind. Ein einsamer Mensch reitet schnell durch den Wald. In der weiten Ferne ist kaum ein kleiner Hof zu sehen.
Der Mann muss sich beeilen, weil sein kleiner Sohn krank ist: er weint, ächzt und stöhnt sogar manchmal. Es scheint ihm, dass es im Walde einen Erlkönig gibt. Der Erlkönig flüstert in die Ohren des Kindes zärtliche Worte, weil er das Kind zu sich nehmen will. Seine Rede wird immer harter und grausamer. Der Vater fühlt eine grosse Gefahr. Er hat ein Gefühl, als ob die ganze Natur Angst vor dem Erlkönig hat. Er reitet sehr schnell. Aber das kann das Kind nicht retten. Vor dem Hof entdeckt der arme Vater, dass das Kind tot ist. Das bedeutet, dass der grausame Erlkönig gesiegt hat. Man kann vermuten, dass ein Mensch vor der Macht der Natur schwach und hilflos ist. Hier hat der Autor vollkommen recht.
Можно согласиться, что данное высказывание отвечает приведенным выше критериям и могло бы в определенной степени служить образцом неподготовленной речи.
Следует помнить, однако, что к нужному результату здесь приводит достаточно объемная подготовительная работа.
Одним из эффективных приемов подготовительного этапа можно считать не новое, но редко используемое упражнение - описание одной из нескольких предложенных фотографий. Задание предполагает монологическое высказывание с опорой на визуальную информацию (фото или картинку)
объемом 12-15 предложений. При его подготовке весьма полезно учитывать типичные ошибки, которые допускаются отвечающими студентами:
а) отсутствие плана высказывания;
б) отсутствие вступительной и/или заключительной части;
в) не всегда верно отражено то, что изображено на фотографии;
г) не всегда имеет место логика в изложении;
д) отсутствие своего мнения/оценки изображения на фото;
е) неумение рассчитать время ответа (иногда - слишком длинное вступление и недостаточная характеристика сути увиденного);
ж) лексическая и грамматическая некорректность (глагольные формы, употребление артиклей, местоимений).
С целью устранения или сокращения числа ошибок, несомненно, помогли бы в этом аспекте создание и отработка алгоритма, стратегии и перечня клише для описания картинок и фото (отдельно для человека, места, предмета: например, подбор ключевых слов для высказывания о внешности, действиях, эмоциях).
Задачу описания фото (картинки) можно усложнить сопоставительным описанием - анализом двух фотографий. В этом случае речь идет о построении монологического высказывания с приемами сравнения изображений. Обратимся вновь к анализу методической литературы, в которой [8] отмечаются типичные ошибки студентов при сравнительном описании двух изображений:
а) не выделяются общие и отличительные признаки визуальных опор;
б) студенты, как правило, не сравнивают, а просто описывают увиденное на фотографиях;
в) часто не дается своя оценка фотосюжетов;
г) наличие лексико-грамматических ошибок;
д) объем сравнительного описания часто весьма мал. Ограничиваются в основном одним сходством и одним различием вместо двух-трех;
е) недостаточная аргументация.
Представляется целесообразным сформулировать следующие рекомендации при подготовке монологического высказывания со сравнительным описанием двух визуальных опор:
а) составить план монолога;
б) сравнить обе фотографии по их тематике: описать, что есть общего, а в чем есть различия;
в) начать монолог со вступления, а закончить заключением;
г) использовать типичные клише и слова-связки;
д) дать собственную оценку увиденному на фотографиях и аргументировать ее.
Для устранения трудностей и совершенствования спонтанной неподготовленной устной речи можно использовать электронный ресурс .
* URL: http://online-voice-recorder.com/ru.
Заметим, что именно качество устной неподготовленной монологической речи играет решающую роль при определении уровня владения иностранным языком. Поскольку академическая мобильность делает возможной учебу за рубежом для многих бакалавров и магистров, которые рассматривают ее как дополнительный шанс для совершенствования своей профессии и карьеры, то первым шагом к ней является сдача международного экзамена для подтверждения необходимого уровня знаний и владения иностранным языком.
Одним из универсальных экзаменов является стандартизованный тест-интервью [9], используемый не только в качестве инструмента определения успешности вузовских образовательных программ, но и для улучшения качества сформированных компетенций. Тест-интервью определяет уровень владения иностранным языком по системе, которая может быть представлена в форме перевернутой пирамиды. Цель теста-интервью - получить от испытуемого грамматически правильный образец речи, в котором отражено нужное содержание. Исследования показали, что проведение на занятиях со студентами тестов-интервью позволило преподавателям более точно определять языковой уровень своих студентов и корректировать программу согласно их нуждам [9; 10].
Естественно, что практическое владение иностранным языком сегодня выходит на передний план, т.е. задача вузовского преподавателя состоит в том, чтобы мотивировать студентов и активизировать их речевое поведение. Неоценимую роль здесь может сыграть опыт зарубежных коллег из Института международной коммуникации (ИМК) в г. Дюссельдорфе [11]. Отличительной чертой работы ИМК является использование ресурсов Интернета и Intranet при обучении устному неподготовленному высказыванию. Уже хорошо известная групповая форма организации учебной деятельности предполагает работу малых групп, работающих как над общими, так и над индивидуальными заданиями [12; 13]. Положительным моментом групповой работы является то, что каждый студент учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сравнивать свою оценку с точкой зрения других. Отчет каждой группы о выполненном задании объявляется в форме устного монологического высказывания, затем происходит разбор типичных ошибок.
Музыка на занятии остается по-прежнему одной из эффективных форм работы над языком, поскольку она мотивирует обучаемых:
а) развивать умение воспринимать и понимать информацию на слух;
б) активизировать лексику по теме и расширять словарный запас;
в) получать новую страноведческую информацию.
В процессе работы над текстом музыкального произведения возникают поводы для дискуссий разного рода, выражения чувств и выполнения разнообразных творческих заданий (изменение текста, трансформация, дописыва-
ние строф и т.д.). Тексты песен можно найти в Интернете*, в медиатеке Института им. Гете и на сайтах исполнителей.
Игровые элементы на занятиях по иностранному языку в вузе не теряют и сегодня своей значимости, что позволяет повышать интерес и мотивацию студентов к иноязычной коммуникации. В методической литературе предлагаются настольные (грамматические), карточные, коммуникативные и ролевые игры [14; 15]. Приведем примеры игровой формы обучения: Buchstabenquadrat (квадрат букв) [14], с помощью которого повторяются времена сильных глаголов (Präsens, Präteritum, Perfekt) - уровень владения языком: А1, А2. Длительность выполнения 10-15 минут. Студенты получают по одному квадрату букв на двоих, в котором спрятаны различные формы неправильных глаголов. Каждая найденная форма глагола должна быть дополнена другими формами. Например, найдена форма глагола NIMMT, ее необходимо дополнить другими формами глагола: nehmen, nahm, genommen.
Компьютерные технологии позволяют создавать электронные учебные материалы и задания для конкретных групп студентов. Примером могут послужить программы-оболочки, которые предназначены для создания учебных упражнений, тестов на основе заданных форматов учебного материала с использованием текстов, графики, аудио- и видеоматериалов для самостоятельной работы студентов вне аудитории. Примером образовательной оболочки является формат Moodle. Данная платформа позволяет размещать видео- и аудиоматериалы, сопровождая их различными заданиями, создавать форумы и чаты для обсуждения учебных материалов. Аудиоматериалы легко подготовить с помощью программы обработки Audacity. Программа позволяет не только обрабатывать имеющийся звуковой ряд, но и накладывать звук, совмещать его с уже имеющимся. Программа Hot Potatoes [15; 16] дает возможность создавать следующие виды упражнений: заполнение пропусков, установление соответствий, решение кроссвордов, восстановление букв в слове или слов в предложении, задания с ответом открытого типа, подбор заголовка к тексту, реконструкция текста и т.п. Таким образом, все упомянутые приемы и формы работы играют существенную роль на разных этапах подготовки и обучения студентов неязыкового вуза устному иноязычному неподготовленному монологическому высказыванию.
Исходя из вышеизложенного, можно заключить, чем более творчески преподаватель вуза подходит к задаче обучения данному аспекту иноязычной речи, тем успешнее и быстрее он добивается своей цели при условии, что обучение иноязычному монологическому высказыванию ведется с учетом критериев и требований общеевропейской шкалы уровней владения иностранным языком. Сложность обучения монологическому высказыванию, его
* URL: www.google.de,www.musicload.de,www.itunes.de.
значимость в учебном процессе, сжатые сроки обучения выдвигают на первый план преподавания иностранного языка в вузе поиск путей повышения эффективности процесса обучения данному виду речевой деятельности.
Список литературы
1. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.
2. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А. А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2010.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка: департамент по языковой политике. - Страсбург, 2003.
4. Tschirner E. (ed.) Aligning Frameworks of Reference in Language Testing: The ACTFL Proficiency Guidelines and the Common European Framework of Reference for Languages. - Tubingen: Stauffenburg Verlag, 2012.
5. Ионова А.М. Проверка уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов на основе микротекста // Иностранные языки в школе. - 2016. - № 9. - С. 35-40.
6. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. - М.: Школьная книга, 2003.
7. Новая модель устной части основного государственного экзамена по иностранным языкам / М.В. Вербицкая, К.С. Махмурян, Н.Н. Трубанева, Е.А. Колесникова // Иностранные языки в школе. - 2016. - № 5. - С. 2-11.
8. Николаева В.В., Фоменко Т.М. Устная часть ЕГЭ по французскому языку: первые итоги // Иностранные языки в школе. - 2016. - № 9. - С. 16-23.
9. Талалакина Е.В., Мартин С. Тест-интервью как универсальный инструмент для определения уровня владения иностранным языком: американский опыт // Иностранные языки в школе. - 2016. - № 5. - С. 28-37.
10. Томпсон И. Опыт прагматического тестирования устной коммуникативной компетенции: тест-интервью // Русский язык за рубежом. - 1990. - № 3(125). -С. 66-71.
11. Яковлева Т.А. Современные методы преподавания немецкого языка как иностранного (по материалам стажировки в Институте международной коммуникации в Дюссельдорфе) // Филологические науки в МГИМО: сб. науч. трудов. № 48. - М.: Изд-во МГИМО, 2012.
12. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М.: АРКТИ, 2002.
13. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. - М.: Наука, 2005. - С. 78-104.
14. 66 Grammatikspiele Deutsch (DaF). Herausgegeben von Mario Rinvolucri und Paul Davis. - Stuttgart: Ernst Klett Verlag GmbH, 1999.
15. 22 Brettspiele DaF. Herausgegeben von Anita Pfau und Ann Schmid. 1. Auflage. - Stuttgart: Ernst Klett Verlag GmbH, 2001.
16. Володина Д.В., Юрьева Ю.С. Возможности применения электронной платформы MOODLE при обучении иностранному языку в техническом вузе // Современные исследования социальных проблем. - 2016. - № 8 (64). - С. 80-89.
BecmnuK nHHnY. npoöneMU R3UK03nanuR u педагогики № 2 2018
References
1. Safonova V.V. Izuchenie iazykov mezhdunarodnogo obshcheniia v kontekste dialoga kul'tur i tsivilizatsii [Learning the languages of international communication in the context of a dialogue of cultures and civilizations].Voronezh, Istoki, 1996.
2. Metodika obucheniia inostrannym iazykam: traditsii i sovremennost' [Methods of teaching foreign languages: traditions and modernity]. Ed. A.A. Mirolyubov. Obninsk, Titul, 2010.
3. Common European competencies in foreign language skills: Study, training, assessment. Department of Language Policy. Strasburg, 2003.
4. Tschirner E. (ed.). Aligning frameworks of reference in language testing: The ACTFL proficiency guidelines and the Common European framework of reference for languages. Tubingen, Stauffenburg Verlag, 2012.
5. Ionova A.M. Proverka urovnia sformirovannosti inoiazychnoi kommunikativnoi kompetentsii studentov na osnove mikroteksta [Checking the level of communicative competence of students speaking foreign language on the basis of microtext]. Inostrannye iazyki v shkole, 2016, no. 9, pp. 35-40.
6. Shchepilova A.V. Kommunikativno-kognitivnyi podkhod k obucheniiu frantsuzskomu iazyku kak vtoromu inostrannomu [Communicative-cognitive approach to teaching French as a second foreign language]. Moscow, Shkol'naia kniga, 2003.
7. Verbitskaia M.V., Makhmurian K.S., Trubaneva N.N., Kolesnikova E.A. Novaia model' ustnoi chasti osnovnogo gosudarstvennogo ekzamena po inostrannym iazykam [A new model of the oral part of the main state examination in foreign languages]. Inostrannye iazyki v shkole, 2016, no. 5, pp. 2-11.
8. Nikolaeva V.V., Fomenko T.M. Ustnaia chast' EGE po frantsuzskomu iazyku: pervye itogi [Oral part of the exam on the French language: the first results]. Inostrannye iazyki v shkole, 2016, no. 9, pp. 16-23.
9. Talalakina E.V., Martin S. Test-interv'iu kak universal'nyi instrument dlia opredeleniia urovnia vladeniia inostrannym iazykom: amerikanskii opyt [Test-interview as a universal tool for determining the level of a foreign language proficiency: American experience]. Inostrannye iazyki v shkole, 2016, no. 5, pp. 28-37.
10. Tompson I. Opyt pragmaticheskogo testirovaniia ustnoi kommunikativnoi kompetentsii: test-interv'iu [Experience of pragmatic testing of oral communicative competence: test-interview]. Russkii iazykza rubezhom, 1990, no. 3(125), pp. 66-71.
11. Iakovleva T.A. Sovremennye metody prepodavaniia nemetskogo iazyka kak inostrannogo (po materialam stazhirovki v Institute Mezhdunarodnoi Kommunikatsii v Diussel'dorfe) [Modern methods of teaching German as a foreign language (based on internship materials at the Institute of International Communication in Düsseldorf)]. Filologicheskie nauki v MGIMO. Iss. 48. Moscow, MGIMO, 2012.
12. Koriakovtseva N.F. Sovremennaia metodika organizatsii samostoiatel'noi raboty izuchaiushchikh inostrannyi iazyk [Modern methods of organizing independent work of foreign language learners]. Moscow, ARKTI, 2002.
13. Liimets Kh.I. Gruppovaia rabota na uroke [Group work at the lesson]. Moscow, Nauka, 2005, pp. 78-104.
14. 66 Grammatikspiele Deutsch (DaF). Herausgegeben von Mario Rinvolucri und Paul Davis. Stuttgart, Ernst Klett Verlag GmbH, 1999.
15. 22 Brettspiele DaF. Herausgegeben von Anita Pfau und Ann Schmid. 1. Auflage. Stuttgart, Ernst Klett Verlag GmbH, 2001.
16. Volodina D.V., Iur'eva Iu.S. Vozmozhnosti primeneniia elektronnoi platformy MOODLE pri obuchenii inostrannomu iazyku v tekhnicheskom vuze [MOODLE options in English teaching in technical institute of higher education]. Modern Research of Social Problems, 2016, no. 8(64), pp. 80-89.
Сведения об авторе
НЕСТЕРОВА Светлана Викторовна
e-mail: [email protected]
Кандидат филологических наук, доцент кафедры социальных и гуманитарных дисциплин Пермского института (филиала) Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова (Пермь, Российская Федерация)
About the author
Svetlana V. NESTEROVA
e-mail: [email protected]
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Dept. of Social and Humanitarian Disciplines, Perm Institute (branch) of the Plekhanov Russian University of Economics (Perm, Russian Federation)
