CC BY
75
УДК 372.881.111.1
DOI: 10.31862/1819-463X-2020-6-138-147
ББК 74.48
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ
П. Ю. Петрусевич
Аннотация. В статье анализируются особенности формирования умений монологической и диалогической речи студентов. Обосновывается .значимость вопроса обучения говорению будущих специалистов на иностранном языке в современных условиях. Представлены особенности создания речевых ситуаций на занятиях. Определена роль использования вербальных и иллюстративных опор, в том числе с применением компьютерных технологий, для формирования умений говорения. Рассмотрен вопрос формирования положительного эмоционального отношения обучающихся к говорению на иностранном языке. Представлено утверждение о том, что полноценное освоение умений говорения возможно при условии обучения студентов всем видам монологической и диалогической речи. Умение монологического говорения предполагает освоение студентами трех видов монолога - описания, сообщения, рассуждения, которые могут иметь различную степень самостоятельности (репродуктивная, репродуктивно-продуктивная, продуктивная речь) и подготовленности (подготовленная, частично подготовленная, неподготовленная речь). При формировании умения диалогического говорения студенты осваивают виды диалога: диктальный, модальный и регулятивный, которые могут быть стандартными и свободными. В статье представлены примеры упражнений, направленных на обучение студентов-медиков каждому виду монологической и диалогической речи.
Ключевые слова: иноязычное обучение, умения говорения, монологическая речь, диалогическая речь, студенты медицинских вузов.
© Петрусевич П. Ю., 2020
■SSL-®-
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
FORMATION OF MONOLOGIC AND DIALOGIC SPEECH SKILLS IN A FOREIGN LANGUAGE FOR MEDICAL STUDENTS
P. Yu. Petrusevich
Abstract. The article analyzes the peculiarities of forming students' monologue and dialogue speech skills. The significance of the issue of teaching future specialists to speak a foreign language in modern conditions is substantiated. The peculiarities of creating speech situations in the classroom are presented. The role of using verbal and illustrative supports, including the use of computer technologies for the formation of speaking skills, is defined. The question of forming positive emotional attitude of students to speaking in a foreign language is considered. The statement is presented that full mastering of speaking skills is possible in terms of teaching students all types of monologue and dialogue speech. The ability of monologue speaking implies that students master three types of monologue -description, message, and reasoning, which may have different degrees of independence (reproductive, reproductive-productive, productive speech) and preparedness (prepared, partially prepared, unprepared speech). While forming the ability of dialogic speaking, students master the types of dialogue: dictual, modal and regulatory, which may be standard and free. The article presents examples of exercises aimed at teaching medical students each type of monologue and dialogue speech.
Keywords: foreign language teaching, speaking skills, monologue speech, dialogue speech, medical university students.
В России на разных этапах формирования методики обучения иностранным языкам значимость умений говорения существенно различалась. До сравнительно недавних пор при обучении иностранному языку в неязыковом вузе акцент в первую очередь делался на обучение чтению как объективно наиболее актуальному умению для тех времен. Такой подход в обучении давал возможность студентам иметь доступ к профессиональной литературе на иностранном языке. Умения говорения же рассматривались как второстепенная задача обучения в силу ограниченности возможности коммуникации на иностранном языке. Эти умения формировались в основном при помощи заучивания наизусть или пересказа больших по объему профессиональных текстов.
Однако современность диктует совершенно другие требования к иноязычной подготовке специалистов. Само по себе умение чтения (изолированно от общей речевой компетенции) перестало быть ценностью.
При помощи электронных переводчиков тексты любого объема и любой тематики быстро и на достаточном для понимания уровне переводятся на родной язык специалиста. Сегодня иностранный язык в профессиональной сфере требуется в равной степени и как инструмент работы с иноязычными источниками, и как инструмент профессиональной коммуникации: ведения переговоров, обмена опытом, сотрудничества, принятия участия в конференциях и симпозиумах, реализации международных проектов, продвижения авторских разработок и т. д.
Из вышесказанного также следует, что задачи, которые ставятся при обучении иностранному языку в вузе, являются в разы более сложными и комплексными, чем предшествующие. Для их достижения очевидна необходимость интенсификации образовательного процесса и применения эффективных методик, позволяющих подготовить обучающихся к реальной коммуникации на иностранном языке. Ключевым элементом подготовки студентов к общению
является формирование умений монологического и диалогического говорения.
Перед тем как провести анализ специфики формирования каждого из этих умений у студентов, рассмотрим те их характеристики, которые следует принимать во внимание при обучении как монологической, так и диалогической речи.
Целью обучения говорению является развитие у студентов способности осуществлять устное речевое общение в соответствии с их реальными потребностями и интересами в разнообразных социально-детерминированных ситуациях. Важной характеристикой говорения является его зависимость от условий, в которых оно протекает, то есть от экстралингвистического контекста (цели и условий общения, темы и содержания, характерного своеобразия участников говорения и т. д.) [1]. Эти условия ложатся в основу речевых ситуаций.
В своем исследовании «Язык, речь, речевая деятельность» А. А. Леонтьев определяет речевую ситуацию как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану» [2]. На занятиях по иностранному языку речевая ситуация целенаправленно создается преподавателем. При этом особую роль играет воображение обучающихся, так как задаваемые условия, как правило, являются вымышленными. Обучающиеся представляют себя в различных ролях и местах, решают воображаемые проблемы, достигают внешне не детерминированные коммуникативные задачи.
Эти моделируемые (речевые) ситуации будут способствовать развитию умений говорения в том случае, если:
• они отражают реальные ситуации современности, которые проживаются студентами и поэтому являются актуальными для обучающихся;
• имеют элемент художественного вымысла, абсурда, юмора, что вызывает эмоциональный отклик;
• затрагивают темы, имеющие личностную значимость для обучающихся;
• поднимают проблемные, неоднозначные вопросы, побуждающие к дискуссии.
Следует также отметить особую значимость использования опор при обучении студентов говорению на иностранном языке. Опоры непосредственно или опосредованно помогают обучающимся в порождении речевого высказывания. В них заложена вариативность применения, что дает возможность каждому студенту сформировать собственное высказывание.
Н. Д. Гальскова отмечает, что основная стратегическая направленность обучения говорению протекает от подготовленного высказывания (на основе образца) через систему опор к неподготовленной речи (без опоры на образец и вербальных опор), когда учащиеся самостоятельны и свободны в выборе как содержания, так и языковой формы [3]. С развитием умений говорения у обучающихся уменьшается потребность в опорах, однако на начальных этапах опоры являются ключевым элементом в этом процессе. Опоры принято разделять на вербальные и иллюстративные, а также содержательные и смысловые [4].
К вербальным относят текст (воспринимаемый зрительно либо аудиально), планы, схемы, майнд-карты, списки ключевых слов, афоризмы, поговорки и др. Значимость текста как опоры заключается в том, что он представляет собой эталон грамотного, последовательного и логичного изложения мыслей. Текст используется не только как основа для пересказа (репродукции), но и как стимул для высказывания собственных мыслей, мнения и отношения, описания личного опыта, рассуждения и т. д. Преимущество планов, схем, таблиц и списков слов заключается в большей свободе речевого поведения (чем при опоре на текст), а также возможности индивидуализировать процесс обучения. Эта возможность проявляется, в первую очередь, в организации подготовки студентами индивидуальных (их личных) опор для говорения.
К иллюстративным опорам относят фотографии, рисунки, кинофильмы, диаграммы, таблицы, карты и т. д. Использование
такого вида опор повышает эмоциональную вовлеченность обучающихся, расширяет содержательный потенциал высказывания, стимулирует студентов к развитию собственных идей. Однако их использование возможно при условии, что обучающиеся способны построить высказывание без вербальной опоры, то есть владеют лексическими и грамматическими навыками на достаточном для этого уровне. В некоторых случаях уместно использование двух видов опор: вербальных (для обеспечения языкового материала) и иллюстративных (для поддержания смысловой стороны речи).
В современных образовательных условиях большой потенциал для создания опор заложен в использовании компьютерных технологий: красочных картинок и фотографий, презентаций PowerPoint, аудио-и видеоматериалов, текстовых документов, мобильных приложений, сайтов. Приведем пример использования презентации PowerPoint в качестве опоры для говорения. В рамках темы «Люди в медицине» студенты готовят рассказ о человеке (в медицине), вызывающем у них искреннее восхищение, и разрабатывают сопровождающую презентацию. На слайдах презентации обучающиеся не выводят весь текст своей речи, а показывают: 1) заголовки и подзаголовки; 2) фотографии, отражающие суть их планируемой речи; 3) ключевые слова с переводом (для слушателей); 4) вопросы и задания для проверки слушателей.
На занятии студенты делятся на три-четыре группы. У каждой группы должен быть компьютер (который приносят сами студенты либо предоставляется вузом). В каждой группе спикеры представляют свою презентацию. Затем они проводят игры и заданиями на проверку усвоенной слушателями информации и начисляют баллы за правильные ответы. По завершении выступления спикера, слушатели переходят к другому спикеру. Таким образом, каждый студент представляет свою презентацию три-четыре раза (в зависимости от количества групп). Благодаря использованию техники у обучающихся появляются
красочные и разнообразные опоры при говорении, а сами занятия становятся более интенсивными (за счет одновременной работы нескольких спикеров) и динамичными (за счет регулярного передвижения групп, смены места и вида деятельности).
Успешность развития умений говорения также зависит от эмоционального состояния обучающихся. У многих студентов говорение на иностранном языке вызывает напряжение и страх, что ведет к неудачам в коммуникации или полному отказу от общения. На занятиях эмоциональное напряжение постепенно должно сменяться радостью и удовольствием от общения, интересом к предлагаемой теме и заданиям, желанием совершенствовать свои речевые умения. Положительное эмоциональное состояние у студентов достигается:
• гуманистической позицией преподавателя;
• способами исправления ошибок, не вызывающими тревожность;
• беседами, повышающими уровень осознанности студентов;
• диагностикой, позволяющей обучающимся увидеть свой прогресс;
• творческими и игровыми заданиями, интересными и актуальными учебными материалами.
Если говорение вызывает у обучающихся стабильно положительные эмоции, то студенты с большим энтузиазмом и инициативностью готовы прилагать усилия на выполнение речевых упражнений и развитие этого умения.
Перейдем к анализу особенностей формирования умений монологической речи. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью и ориентированностью на создание продукта - монологического высказывания.
Говоря об особенностях обучения монологической речи, Т. А. Баева подчеркивает, что ранее внимание уделялось в основном обучению монологическому высказыванию
в формате репродукции больших по объему текстов профессионального характера. Сейчас обучение монологической речи должно заключаться в формировании умений создавать различные жанры монологических текстов: сообщение информации профессионального характера, выступление с докладом, расширенное высказывание в ходе дискуссии, обсуждение с предварительной подготовкой и без нее [5].
Монологическую речь классифицируют по ряду признаков, в зависимости от:
• содержания: описание, сообщение (рассказ), рассуждение;
• степени самостоятельности: репродуктивная, репродуктивно-продуктивная, продуктивная речь;
• степени подготовленности: подготовленная, частично-подготовленная, неподготовленная речь [6, с. 38].
Следует отметить, что каждый вид монологической речи необходимо развивать целенаправленно. Если на занятиях по иностранному языку в основном выполняются речевые упражнения на развитие репродуктивного вида речи, то без необходимой практики обучающийся не сможет успешно выполнять задачи продуктивного монологического говорения. Если приоритет отдается одной форме (например, сообщению информации), то описание или рассуждение на иностранном языке будут вызывать трудности у студентов.
Представление о том, что подготовленная речь - это ступень к неподготовленной речи, которая сама появится у обучающихся в определенные момент обучения, также является ложным [7, с. 93]. Подготовленную речь обоснованно следует рассматривать как самостоятельный вид монологической речи, характерной для конференций, заседаний и других форм делового общения, требующих предварительной подготовки и планирования. Неподготовленной речи как одному из видов монолога (для многих студентов наиболее сложному) следует также целенаправленно обучать - необходимость в ней возникает как в бытовых коммуникативных ситуациях, так и в сфере профессиональной деятельности.
Следовательно, рекомендацией в обучении монологической речи на иностранном языке является многообразие используемых речевых упражнений, направленных на формирование различных видов монологической речи, а также работа над теми видами монолога, которые вызывают наибольшую трудность у студентов.
Приведем примеры речевых упражнений, используемых на занятиях по иностранному языку в медицинском вузе, для обучения различным видам монолога.
1. Описание направлено на представление характеристики предмета и предполагает изложение признаков (количественных, качественных, структурных, функциональных) и свойств описываемого предмета [8]. В системе обучения иностранному языку студентов-медиков этот вид монолога особо актуален при изучении функциональных систем организма, болезней человека, витаминов и минералов, структуры больницы. После введения лексических единиц по теме, чтения текстов, прослушивания аудиотекстов либо просмотра видео, где студенты знакомятся с примерами описания изучаемой системы, обучающимся могут быть предложены следующие речевые упражнения:
• репродуктивное. Исходя из заранее подготовленного плана по прочитанному тексту расскажите своему слушателю об изучаемой функциональной системе. В своей речи сделайте намеренно три фактических ошибки. Задача вашего слушателя - выявить эти ошибки и исправить их;
• репродуктивно-продуктивное. На основе ранее изученной информации (текстов, аудио и видеоматериалов) изобразите схематически работу изучаемой функциональной системы организма. Используя подготовленную схему, проведите для своего слушателя/слушателей увлекательную мини-лекцию о работе системы органов. По окончании лекции задайте слушателям вопросы на проверку их внимательности;
• продуктивное. Представьте, что вы ученый / инопланетянин / пятилетний ребенок / ректор вуза и т. д. Расскажите об
изучаемой функциональной системе организма от лица этого персонажа так, чтобы ваша речь, представляемая информация, жесты и мимика соответствовали герою. (Роли могут вытягиваться студентами из набора карточек или могут придумываться самим обучающимися для друг друга.)
2. Сообщение (рассказ, повествование) определяется как высказывание о любом событии в его временной последовательности, то есть эта форма речи отличается динамизмом за счет наличия последовательных действий. Полноценность речевого высказывания в виде сообщения зависит не только от владения ими определенным набором лексических единиц профессионального характера и рядом грамматических конструкций, но и умением сохранить логику повествования, используя в том числе формы связи высказываний. Этот вид монолога имеет место при обсуждении историй известных в медицине людей, истории болезни пациента, последних новостей в профессиональной сфере, просмотренных медицинских сериалов. Приведем примеры речевых упражнений (основанных на просмотренном студентами медицинском сериале), которые выполняются в формате сообщения:
• репродуктивное. Посмотрите дома серию и подготовьте список ключевых слов, которые помогут вам раскрыть ее сюжет. Используя список слов, расскажите слушателю сюжет серии так, чтобы ему тоже захотелось посмотреть эту серию (разные студенты готовят задание по разным сериям);
• репродуктивно-продуктивное. Посмотрите дома первую половину серии (20 мин). Составьте план, отражающий развитие сюжета, а также придумайте свою версию окончания серии. Расскажите своему слушателю ваш вариант сюжета серии и послушайте его версию. Далее к следующему занятию посмотрите вторую половину серии, сравните свой вариант с действительным финалом;
• продуктивное. Посмотрите фрагменты серии (которую смотрели дома) без
звука либо, наоборот, прослушайте фрагмент серии без картинки. Расскажите своему партнеру свои предположения о том: 1) где происходит действие, 2) кто в нем участвует, 3) что происходит, 4) что произошло до этого и случится после.
3. Рассуждение - это устное представление, объяснение, подтверждение выдвинутой мысли. Оно обеспечивает обоснованность действий, определение их причинно-следственных связей, аргументация принятия или отклонения идей. Умение рассуждения на занятии по иностранному языку возможно развивать при обсуждении противоречивых тем (эвтаназия, аборт, допинг, экспериментальное лечение и т. д.) или проблемных ситуаций в профессиональной деятельности врача. Рассмотрим примеры упражнений, побуждающих студентов к ведению рассуждения на иностранном языке:
• репродуктивное. Прочитайте текст о непростом решении, которое должен был сделать врач. Подготовьте и представьте рассказ для своего слушателя об этом решении и причинах его принятия. Затем послушайте другую историю (по той же тематике), прочитанную ранее вашим партнером. Обсудите ваше отношение к каждой истории;
• репродуктивно-продуктивное. Дебаты на тему «Легализация эвтаназии: за и против». Подготовьте аргументы и их обоснование на основе прочитанной литературы для подтверждения вашей позиции. Во время игры представьте свои аргументы, доказательства, а также приведите контраргументы на речь оппонентов и подведите общие выводы по игре;
• продуктивное. Прочитайте текст, где доктор описывает 7 причин, почему лучше не становиться врачами. Представьте, что ваш слушатель - это автор прочитанной вами статьи. Попробуйте убедить его в обратном, аргументируя свою речь.
Степень подготовленности во всех представленных речевых упражнений преподаватель может регулировать в зависимости от того, дается ли упражнение для
подготовки на дом, готовится ли на занятии в ограниченный период времени или выполняется без подготовки.
Рассмотрим особенности формирования умений диалогической речи на иностранном языке. Актуальность вопроса формирования диалогической речи обусловлена возможностями, которые появляются у студентов благодаря общению на иностранном языке. Такими возможности являются: осуществление профессиональной коммуникации, обмен опытом работы, создание партнерских отношений, лечение иностранных пациентов и т. д.
Определяя характеристики диалога, В. А. Бухбиндер указывает на то, что «необходимость постоянного переключения, а также совмещение продуктивных и рецептивных функций позволяют рассматривать диалог как особый, самостоятельный, функционально разнонаправленный, совмещенный вид устноречевой деятельности, в которой нецелесообразно выделять отдельно говорение и слушание и целесообразно в нем усматривать хотя и сложную, состоящую из разнонаправленных операций, но по существу, единую функцию - ведение беседы. Она весьма сложна для учащихся и требует особого подхода в обучении» [7, с. 100].
При обучении диалогической речи одинаково значимо формирование умений говорения и аудирования, переключения между этими видами речевой деятельности, а также умения вести беседу. Последнее проявляется в том, что диалогический текст представляет собой связное речевое образование как на уровне высказывания каждого отдельного партнера диалога, так и на уровне высказываний обоих говорящих. Связь между репликами всего диалогического единства следует рассматривать не как способ сцепления реплик, а как единое смысловое соединение [9].
Для того чтобы состоялся процесс общения, между участниками должен быть установлен контакт. Под контактом понимается «установление, сохранение или укрепление, поддержание связей и отношений индивидуальных или социально-массовых
в малых и больших социальных группах» [10, с. 27]. Умение установить контакт с собеседником первоначально формируется у обучающихся в общении на родном языке, и далее осуществляется перенос уже сформировавшегося умения при общении на иностранном языке. Однако практика показывает, что у многих обучающихся это умение не сформировано на достаточном уровне на родном языке. Установление же контакта на иностранном языке оказывается еще более сложной задачей в силу ограниченности языковых средств.
Для развития этого умения считаем целесообразным создание условий для общения обучающихся с большим количеством различных языковых партнеров, то есть применение формы работы «пары сменного состава». Эта форма предполагает, что, выполняя коммуникативное задание, обучающиеся могут свободно передвигаться по аудитории, самостоятельно меняя партнеров общения в соответствии со своей индивидуальной скоростью выполнения задания, либо осуществлять переход к новому партнеру в заданной логике и в заданных временных рамках. Помимо этого важно обучить студентов существующим речевым и экстралингвистическим стратегиям установления контакта и повысить уровень осознанности обучающихся по данному вопросу.
При обучении диалогической речи также следует учитывать существование различных видов диалогов. Их классифицируют в зависимости от:
• структуры: микродиалоги (в основе однотипные диалогические единства, находящиеся в логико-смысловой зависимости) и тематические макродиалоги (включают в себя несколько микродиалогов);
• степени свободны: стандартные (с четко закрепленными ролями, предполагающие использование стереотипного языкового материала) и свободные [6, с. 38];
• психологических установок партнеров: диктальный (опрос, обмен информацией), модальный (спор, дискуссия), регулятивный (планирование, инструктаж, уговаривание) [11].
Так же как и в случае с монологической речью, для полноценного формирования умения диалогической речи важно целенаправленное развитие каждого из представленных видов с постепенным увеличением сложности и комплексности выстраиваемых диалогов.
В медицинском вузе наиболее распространенными речевыми ситуациями для ведения диалога являются: посещение врача, знакомство коллег и обмен контактами, обмен профессиональной информацией и обсуждение профессионального опыта, совместное решение проблемных ситуаций. На занятиях могут проводиться коммуникативные (ролевые и деловые) игры, дискуссии, мозговой штурм, кейс-анализ. Приведем примеры упражнений, направленных на обучение студентов различным видам диалогов.
1. Диктальный диалог ориентирован на обмен информацией, который может быть взаимным или односторонним. Этот вид диалога имеет первостепенное значение в общении с пациентами и коллегами в рамках профессиональной деятельности врача.
Стандартный диалог. Студенты получают роли: пациентов и врачей. Каждому пациенту выдается карточка с информацией: имя, возраст, жалобы, причины и длительность болезни. Каждый врач получает карточку, на которой указан диагноз. Задача врачей - пообщаться с каждым из пациентов (задав ряд стандартных вопросов), поставить им диагноз и найти среди них «своего пациента», то есть того, чей диагноз совпадает с указанным на его карточке.
Свободный диалог. Студенты получают роли: пациентов и врачей. Каждый пациент читает художественный текст, в котором описывается человек (его личность, история жизни, особенности протекания заболевания). Задача обучающихся - сыграть роль этого пациента, отражая особенности его личности и раскрывая максимально полно полученную информацию. Задача врачей -провести опрос пациента, заполнить медицинскую карту, поставить диагноз, дать рекомендации, ответить на вопросы пациента.
Далее доктора общаются друг с другом и рассказывают о своем профессиональном опыте (лечении пациента). Пациенты также общаются друг с другом, обмениваясь впечатлениями от посещения доктора.
2. Модальный диалог направлен на выражение отношения согласия или несогласия с собеседником, аргументации собственного мнения. Этот вид диалога может быть выражен в формате дискуссии, спора, дебатов, коммуникативных боев или диалога-унисона (согласие и поддержание мнения собеседника).
Стандартный диалог. Студентам предлагается пообщаться с одногруппниками и узнать их личное мнение (задав ряд стандартных вопросов) по актуальным проблемам медицины (например: «Возможно ли качественное консультирование и лечение пациентов онлайн?»). Задача студента -найти одного человека, который полностью разделяет его мнение, и одного человека, который совершенно не согласен с его точкой зрения.
Свободный диалог. Каждый студент получает карточку. На ней представлено утверждение/мнение/идея (например: «Лекарства следует продавать только по рецепту врача»), правильность которой студенту нужно будет доказать при общении с собеседником. У собеседников также есть карточка с противоположным утверждением (например: «Лекарства должны продаваться без рецепта»). В заданный промежуток времени задача студентов - убедить своего собеседника в правомерности своего утверждения, ведя конструктивный диалог. Далее обучающиеся получают новых собеседников и новые карточки для дискуссии.
3. Регулятивный диалог предполагает влияние на последующие действия собеседника: побуждение к определенному действию либо, наоборот, отказу от него. Он может быть в форме инструктажа, совета, уговаривания, планирования совместных действий.
Стандартный диалог. Студенты получают роли: медсестры/медбрата и доктора. Задача доктора дать инструкции медсестре
по дальнейшему лечению пациента и ответить на уточняющие вопросы медсестры по заданному плану общения.
Свободный диалог. Студенты получают роли: пациента и доктора. Доктор общается с пациентом, который находится в зоне риска инфаркта / инсульта / приступа астмы. Задача доктора - объяснить опасность заболевания, дать рекомендации по профилактике заболевания и инструкции при его появлении. Задача пациента - задать интересующие его вопросы.
Таким образом, обучение монологическому и диалогическому говорению на иностранном языке представляет собой длительный и поэтапный процесс, учитывающий целый ряд особенностей формирования обсуждаемых умений:
1. Необходимо создание речевых ситуаций, побуждающих студентов к активному общению на иностранном языке.
2. Требуется использование различных видов опор (вербальных и иллюстративных, содержательных и смысловых), на-
правленных на помощь обучающимся в построении высказывания.
3. Эффективность учебного процесса будет зависеть от наличия стабильного положительного эмоционального отношения студентов к говорению на иностранном языке, которое формируется в рамках образовательного процесса.
4. Современные социальные условия требуют от специалистов полноценного владения умениями говорения. Это становится возможным при обучении студентов всем видам монологического (описание, сообщение, рассуждение; репродуктивное, репродуктивно-продуктивное, продуктивное; подготовленное, частично подготовленное, неподготовленное) и диалогического (микродиалоги и макродиалоги; стандартное и свободное; диктальное, модальное, регулятивное) говорения.
5. Успешность коммуникации на иностранном языке зависит от умения установить контакт с собеседником, чему также следует обучать студентов на занятиях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Левушкина М. В. Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры будущего специалиста: в сфере профессиональной коммуникации: дис ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. 295 с.
2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214 с.
3. Основы методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, А. П. Василевич, Н. Ф. Коряковцева, Н. В. Акимова. М.: КНОРУС, 2018. 390 с.
4. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. М.: Глосса-Пресс, 2010. 640 с.
5. Баева Т. А. Методика формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов медицинских вузов в условиях информационно-образовательной среды: дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2013. 220 с.
6. Бредихина И. А. Методика преподавания иностранных языков: Обучение основным видам речевой деятельности. Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2018. 104 с.
7. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. 464 с.
8. Мыльцева М. В. Виды монологической речи и аспекты ее понимания в современной педагогической науке // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы IV Междунар. науч. конф. Краснодар: Новация, 2018. С. 124-126.
9. Фролова Т. П. Формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности будущих юристов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2014. 23 с.
10. Никулина Т. М. Ситуативно-тематический подход при обучении устной речи в неязыковом вузе // Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам. М., 1996. С. 27.
11. Воронкова Л. С. Диалоговая структура речи как средство формирования коммуникативной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку // Общество: социология, психология, педагогика. Краснодар, 2018. С. 75-78.
REFERENCES
1. Levushkina M. V Rechevoe obshchenie kak osnova formirovaniya professionalnoy kul-tury budushchego spetsialista: v sfere professionalnoy kommunikatsii. PhD dissertation (Education). Ulyanovsk, 2005. 295 p.
2. Leontiev A. A. Yazyk, rech, rechevaya deyatelnost. Moscow: Prosveshchenie, 1969. 214 p.
3. Galskova N. D., Vasilevich A. P., Koryakovtseva N. F., Akimova N. V. Osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam: ucheb. posobie. Moscow: KNORUS, 2018. 390 p.
4. Passov E. I., Kuzovleva N. E. Urok inostrannogo yazyka. Moscow: Glossa-Press, 2010. 640 p.
5. Baeva T. A. Metodika formirovaniya professionalnoy inoyazychnoy kompetentsii studen-tov meditsinskikh vuzov v usloviyakh informatsionno-obrazovatelnoy sredy. PhD dissertation (Education). N. Novgorod, 2013. 220 p.
6. Bredikhina I. A. Metodika prepodavaniya inostrannykh yazykov: Obuchenie osnovnym vidam rechevoy deyatelnosti. Ekaterinburg: Izd-vo Uralskogo un-ta, 2018. 104 p.
7. Mirolyubov A. A. (ed.) Metodika obucheniya inostrannym yazykam: traditsii i sovremennost. Obninsk: Titul, 2010. 464 p.
8. Myltseva M. V. Vidy monologicheskoy rechi i aspekty ee ponimaniya v sovremennoy pedagogicheskoy nauke. In: Obrazovanie: proshloe, nastoyashchee i budushchee. Proceedings of the IV International scientific conference. Krasnodar: Novatsiya, 2018. Pp. 124-126.
9. Frolova T. P. Formirovanie umeniy inoyazychnoy dialogicheskoy rechevoy deyatelnosti budushchikh yuristov. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Ekaterinburg, 2014. 23 p.
10. Nikulina T. M. Situativno-tematicheskiy podkhod pri obuchenii ustnoy rechi v neyazyko-vom vuze. In: Voprosy metodiki i psikhologii obucheniya inostrannym yazykam. Moscow, 1996. P. 27.
11. Voronkova L. S. Dialogovaya struktura rechi kak sredstvo formirovaniya kommunika-tivnoy kompetentsii studentov v protsesse obucheniya inostrannomu yazyku. In: Ob-
shchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika. Krasnodar, 2018. Pp. 75-78.
Петрусевич Полина Юрьевна, кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры иностранных языков, Ижевская государственная медицинская академия
e-mail: [email protected]
Petrusevich Polina Yu., PhD in Education, lecturer, foreign languages Departmemnt, Izhevsk State Medical Academy
e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 01.04.2020 The article was received on 01.04.2020
