CC BY
14Сведения об авторах: Абдуллоева Тутинисо, кандидат педагогических наук, Таджикский национальный университет, e-mail: abdulloeva.64@mail.ru
Бобоева Рохат Наимовна, кандидат педагогических наук, Таджикский национальный университет
АЬо^ authors: Abdulloeva Tutiniso, PhD in Pedagogical Sciences, Tajik National University, е-mail: abdulloeva.64@mail.ru
Boboeva Rohat Naimovna, PhD in Philology, Tajik National University
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ
Сайфуллоева З.Х.
Таджикский государственный педагогический университет имени Садриддина Айни
Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка является одной из самых значимых составляющих содержания их обучения в вузе. Как показывает анализ опыта профессиональной подготовки в области формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка, даже те преподаватели, которые целенаправленно развивают у студентов способность к речевому взаимодействию в процессе иноязычного общения, не всегда воссоздают такое образовательное пространство, в котором воспроизводимый и транслируемый опыт речевой деятельности становится основой для установления смысловой общительной связи между преподавателем и студентами для решения профессионально-значимых задач. Это объясняется целым рядом объективных факторов: отсутствием языковой среды, жизненной потребности пользоваться иностранным языком как естественным средством общения вне образовательного учреждения; ограниченностью речевой практики на иностранном языке; коллективным характером обучения иностранному языку в отличие от индивидуального овладения родным языком; сложной структурой иноязычных речевых навыков и умений, которыми должен овладеть обучающийся для пользования иностранным языком; интерференцией в разносистемных языках (родном и изучаемом иностранном), фрагментарностью профессионально-речевой подготовки на языковых факультетах вузов.
Проблемами методики обучения устной немецкой речи занимались И.Л. Бим, Ф.М. Рабинович, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, К.И. Саломатов, С.А. Сандлер, И.И. Халеева, Г. Хельбик, С.Ф. Шатилов и др. Отдельно можно отметить исследования по методике преподавания иностранных языков С.Н.Алиева, У.Т.Болтабаевой, П.Д.Джамшедова, В.Д. Аракина, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.Л.Бим, В.К. Бородулиной, Н.Д.Гальсковой, Н.М. Мининой, А.А.Миролюбова, М.Б.Шахобовой, А.Н.Щукина и др., в которых определяются подходы к разработке методических рекомендаций по преподаванию иностранного языка.
Анализ состояния проблемы формирования речевой компетенции студентов (в нашем случае, с двумя иностранными языками) с учетом профессиональной направленности в поликультурных условиях, изучение положительного опыта в данном направлении позволяют констатировать возможность успешной организации обучения студентов профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью в педагогическом вузе. Профессиональная деятельность преподавателей вуза - это постоянное учение, приобретение новых знаний, понимание того, что в течении всей жизни будут появляться новые идеи, модели, техники взаимодействия со студентами.
В соответствии с «Национальной концепцией образования Республики Таджикистан» (2002) и «Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Республики Таджикистан» (1996) в настоящее время кардинально меняется представление о сущности и назначении школьного и вузовского образования, уточняется стратегическое направление обучения и воспитания, утверждаются гуманистические ценности.
Согласно С.Э.Негматова «поликультурная коммуникативность представляет собой часть культурной коммуникативности и определяет эффективность общения с представителями иных национальных культур. Различия между культурной и поликультурной коммуникативностью -это различные части целого. Поликультурная коммуникативность - это часть культурной коммуникативности, которая ответственна за коммуникативное поведение личности в рамках
данного межнационального общения. При этом стратегия коммуникативного поведения гораздо шире таких понятий как общение, диалог, дискурс, так как включает цепочки культурно-обусловленных и невербальных действий, в свою очередь состоящих из следующих элементов: языка, явлений, ценностных представлений о нормах и правилах жизнедеятельности в социуме, определяющих коммуникативные стратегии» [5, с.3]. Из этого следует, что поликультурная коммуникативность - это индивидуально-личностное интегрированное качество личности, помогающее ориентироваться в коммуникативном поведении, обеспечивающем межличностные взаимодейтвия, включающее в себя следующие основные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, инструментальный), требующее организации специальной коммуникативной подготовки.
Рассматривая сегодняшнего студента вуза как завтрашнего лингвиста-преподавателя, необходимо отметить важность сформированности у него к концу обучения такого качества, как способность к само рефлексии, умение пересматривать, анализировать, критически оценивать свой прежний опыт и корректировать свою дальнейшую педагогическую деятельность на основе сделанных выводов.
Мы опираемся на определения Е.Г.Ивановой о том, что «основные идеи, присущие обучению в межкультурном сотрудничестве - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. В основе обучения в группе лежит именно сотрудничество, а не соревнование. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Равные возможности означают возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные достижения» [2, с.158].
Психологи, изучающие данный подход к обучению, заметили, что если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше, чем при традиционном подходе [4, с.97].
Практически, это - обучение в процессе общения, общения студентов друг с другом, студентов с преподавателем. Подобное общение имело место на наших занятиях в форме «Деятельность студента в роли преподавателя», «Технология проектного обучения», «Пресс-конференция» и т.д., в результате которого возникли столь необходимые контакты. Это социальное общение, поскольку в ходе общения студенты поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д. [8, с.15].
Преподаватель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности обучающихся [3, с.20]. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности. Индивидуальная самостоятельная работа - коллективная работа - такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в межкультурном сотрудничестве.
Очевидно, оптимально отобранный и организованный материал в данных условиях должен быть направлен не только на развитие коммуникативных умений, но и на активизацию интеллектуальных способностей и познавательных мотивов каждого студента, его самообучение и самообразование.
Как правило, на изучение второго иностранного языка в языковом вузе отводится меньше времени, чем первого иностранного языка. Традиционный подход к решению проблемы -сокращение объема изучаемого материала, быстрая и сжатая презентация нового материала, ограничение времени на упражнения, сокращение или отсутствие времени на повторение.
Таким образом, обучение второму иностранному языку в условиях минимизации дидактического материала актуализирует необходимость разработки интенсивных стратегий и техник, способов и приемов обучения и изучения нового языка. Очевидно, при их разработке нужно исходить из того, что филологические знания, полученные в процессе изучения первого иностранного языка, являются методической предпосылкой повышения эффективности изучения второго иностранного языка.
При обучении второму иностранному языку в условиях минимизации дидактического материала мы выделяем два способа: интенсификация и экстенсификация, согласно действию диалектического закона отрицания (по Ю. А. Ситнову) - спорных принципов интенсификации (по И. Л. Бим) и обстоятельности (по Н. В. Барышникову).
Интенсификация обучения достигается возможностью положительного переноса на всех уровнях контактирующих языков, что в итоге позволяет уплотнить дидактический материал и ускорить его усвоение.
Экстенсивный путь предполагает такую организацию материала, которая нивелирует проявление интерференции на всех языковых уровнях и способствует совершенствованию когнитивных и метакогнитивных процессов.
Таким образом, оба пути оптимизации находятся в условиях паритетной комплиментарной оппозиции, взаимодополняя и обогащая идею эффективной организации образовательного процесса. Данное положение позволяет объединить их под одним названием: принцип спиралевидной прогрессии, входящий в сферу когнитивного (по А. В. Щепиловой), который предполагает цикличность изучения, возврат к ранее изученному материалу с постепенным его углублением и расширением (10, с.77).
В формирования речевой компетенции будущего учителя с двумя иностранными языками с учетом профессиональной направленности в поликультурных условиях существенно ролевое взаимодействие, которое органически обуславливает совместную деятельность (диспут, выполнение речевого задания, решение конфликтной ситуации). Совместная речевая деятельность значима для студентов уже потому, что создает ситуацию нравственных и эмоциональных взаимоотношений, которые имеют ключевое значение при организации речевого взаимодействия. Как подчеркивает Н.В.Титаренко, «участвуя в подготовке и проведении ролевых игр, студенты учатся вычленять свои речевые задачи из общегрупповых, воспринимать логику и процедуру коммуникативного взаимодействия, применять критерии оценки речевого действия участников игры. Ролевые игры способствуют формированию коммуникативной компетенции, системы методических умений, активизируют практику применения речевых клише, которые оформляют общение и обучение в процессе иноязычного общения. Ролевые игры и речевые проблемные ситуации связываются с подлинным характером иноязычного общения в вузе, что предусматривает: сознательную мотивацию речевого акта; способность к креативной текстовой деятельности; способность адаптировать материал языка к условиям коммуникации» [9, с. 114].
Из опыта работы в полилингвальных группах ТГПУ, ТГИЯ и ХГУ можно констатировать, что одним из важнейших условий успешной адаптации будущих учителей ИЯ к новой образовательной среде можно считать организацию межличностного взаимодействия [3, с.63] и взаимопонимания между профессорско-преподавательским составом и студентами, студентами - представителями разных культур внутри группы университета. Под этим мы пониманием: а) ознакомление студентов с социокультурными нормами поведения в новом для них социуме; б) формирование доброжелательных отношений между преподавателем и студентами, основанных на доверии, взаимопонимании и т.п.; в) создание благоприятного психологического климата, атмосферы творческой деятельности на занятиях, направленной на достижение поставленных перед студентами целей; г) работу над преодолением стереотипных негативных установок по отношению к носителям другой культуры.
Существенным является включение студента в практическую межкультурную коммуникативную деятельность (в нашем случае встречи таджикских и немецких студентов, прибывших в ТГПУ на курсы таджикского языка), что будет способствовать формированию у них позитивного отношения к носителям иной лингвокультуры, преодолению скованности, трудностей в процессе межкультурного общения и развитию речевой компетенции в поликультурных условиях.
Кроме того, данное условие способствует социализации (Н.А.Ильинова, В.В. Кашаева, А. Маслоу, Н.П. Сазонова Н.П. и др.) этнокультурного студента в новом социокультурном пространстве, основной смысл которой «раскрывается на пересечении таких её процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация» [4, с. 43].
В часто проводимых встречах таджикских и немецких студентов ТГПУ, ТГИЯ, и ХГУ естественно имеют место дискуссии [8, с.18]. Эффективность таких занятий зависит и от умения преподавателя организовать дискуссию посредством введения элементов деловой или ролевой игры. Это, конечно, подразумевает предварительную подготовку, включающую: определение проблемы дискуссии, подбор литературных источников, распределение ролей и подготовка студентов к ним и др.
Одной из эффективных форм работы мы считаем проведение «круглых столов» совместно со студентами из ФРГ, прибывшими на месячный интенсивный курс таджикского языка, в основе которых лежит дискуссия. На «круглых столах» обычно царит атмосфера сотрудничества, что вызывает у студентов заинтересованность и активное участие в такой форме работы. Это позволяет студентам применять лингвистические и речевые знания на практике, т.е. ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речевого высказывания, отбирать и выстраивать логическую систему высказывания, умение анализировать и
синтезировать предложенный материал, творчески импровизировать [3, с. 68]. Данная форма работы позволяет студенту развивать уровень интеллектуальной и личностной активности.
Другой эффективной формой внеаудиторной работы мы считаем экскурсии по соответствующим темам языкового общения. Так, например, изучение темы «Система образования в ФРГ» обязательно предполагает посещение нескольких школ, где будущие учителя ИЯ посещают уроки таджикского и немецкого языков, литературы, истории и т.д., знакомясь с системой образования РТ и сравнивают ее с системой образования ФРГ. Обычно после окончания уроков проводятся мероприятия в виде анализа посещенных уроков [1, с. 238], на которых студенты обсуждают уроки и рассказывают свои мнения относительно сходства и различия систем образования ФРГ и РТ.
Неподдельный интерес вызывает у немецких студентов изучение народных обычаев и традиций [7, с. 48], так как они являются источником рождения культуры, отражающей нравственные ценности народа, показывают сущность духовной культуры, помогают понять менталитет носителей языка и культуры [6, с. 34], включиться в неё. Настоящим открытием особенностей народной культуры для иностранных студентов являются национальные праздники «Навруз» и «Мехргон». Германские студенты в сопровождении с таджикскими комилитонами в дни праздников успевают познакомиться с песнями и танцами таджикского и узбекского народов, познакомиться с народными промыслами. Здесь студенты погружаются в культуру, языковую среду - слышат и пытаются понять реальную речь - расширяют фоновые знания, что помогает быстрее адаптироваться в новых условиях жизни, а таджикские студенты, общаясь со своими немецкими комилитонами усовершенствуют свою речевую коммуникацию.
С тех пор как обучение иностранному языку в вузе пытались всерьез сориентировать на так называемое практическое овладение иностранным языком, формулировка цели постоянно трансформировалась. Обратим внимание на такой ряд: «обучение иностранному языку» -«обучение иноязычной речи» - «обучение иноязычной речевой деятельности» - «обучение иноязычному общению» - «обучение иноязычному общению в контексте диалога культур». Последовательность приведенных терминов явно выражает коммуникативную динамику, которая, очевидно, ассоциировалась (и сейчас еще ассоциируется) в сознании методистов с практической стороной дела.
Опираясь на трактовки И. Л. Бим, Н. Д. Гальсковой и др. о том, что «деятельностный компонент процесса формирования речевой компетенции будущего учителя с двумя иностранными языками с учетом профессиональной направленности в поликультурных условиях включает в себя речевую деятельность четырех видов: говорение, слушание, чтение, письмо», считаем важным условием для эффективности его реализации в педагогическом вузе использование разнообразных средств обучения: учебно-методических комплексов, всевозможных технических средств, которые дают возможность использования аудио-видеоматериалов, компьютерных обучающих программ, достаточного количества справочников, словарей, дополнительной литературы для чтения. Существенным является также выбор активных и интенсивных методов форм обучения. Выбор адекватных методов обучения повышает информационную и образовательно-развивающую эффективность занятий, приводит к сокращению времени на выполнение домашних работ и освобождает время для дополнительных занятий продвинутым обучающимся, а также студентам с недостаточным уровнем исходных знаний и умений. Это репродуктивные, объяснительно-иллюстративные. диалогические, коммуникативные, игровые, творческие методы, а также методы программированного, проблемного, развивающего, саморазвивающего обучения и др.
В общем плане речевая компетенция будущего учителя с двумя иностранными языками с учетом профессиональной направленности оценивается по следующим параметрам: степень свободного владения иноязычной речью, развития слухопроизносительных навыков в ситуации общения; разнообразие используемого словарного состава; нормативность речевого поведения; речевое общение и коммуникация; умение реагировать на ошибки.
Мы считаем, что технология формирования речевой компетенции будущего учителя с двумя иностранными языками с учетом профессиональной направленности должна быть поэтапной. Это должна быть в целом, проблема формирования дискурсивной компетенции, предполагающей ознакомление, тренировку и практику в общении.
Проблема формирования речевой компетенции будущего учителя с двумя иностранными языками в вузе приобретает все большую актуальность в связи с переходом к интеркультурно -профессиональному взаимодействию, так как формирование речевой деятельности в процессе иноязычного общения определяет не только специфику будущей профессиональной деятельности, но и создает широкий контекст межкультурного общения и профессионального сотрудничества.
Таким образом, процесс формирования речевой компетенции будущего учителя с двумя иностранными языками с учетом профессиональной направленности в поликультурных условиях представлен как система, являющая собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, объединенных для реализации образовательных целей и задач, и описывается структурно-функциональной моделью формирования речевой компетенции будущего учителя с двумя иностранными языками как активного субъекта речевой деятельности. Данная модель способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, содержит психолого-педагогические условия, необходимые для реализации намеченных задач и понимается нами как некий идеал, который должен быть достигнут в иноязычном поликультурном общении в условиях вузовской деятельности (в нашем случае - учителя с двумя иностранными языками), а также удовлетворяет современным поликультурным условиям вузовского обучения, охватывая широкий спектр взаимосвязанных дидактических условий, принципов, целей, задач обучения, направлений и вариантов их эффективной реализации, а также характер и механизмы взаимодействия преподавателей и студентов в процессе полилингвального и поликультурного общения. Такая многоаспектность модели позволяет рассматривать профессиональную подготовку как целостный учебно-деятельностный процесс речевого взаимодействия преподавателей и студентов, реализующий гностическую, коммуникативно-обучающую и развивающую функции в условиях иноязычного поликультурного общения. Главным условием совершенствования речевого взаимодействия преподавателя и студента в педагогическом вузе является изменение отношений между ними по сравнению со школьными, превращения их из субъект-объектных в субъект-субъектные, отношения последнего предполагают активное отношение обучаемого к учебному процессу, совместную деятельность с преподавателем. Что касается студентов, то система формирования речевой компетенции должна обеспечить положительную динамику их профессионального развития.
Литература:
1. Алиев С.Н. Общая методика обучения иностранным языкам (на тадж.яз.)./ Учебное пособие для студентов факультетов иностранных языков педагогических университетов. -Душанбе: ТГПУ, 2013. -336 с.
2. Иванова Е.Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы (на материале английского языка): дисс. ... канд. пед. наук. -М., 2003. - 212 с.
3. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии. — 1988. - № 4.-С.67.
4. Козлова Н.В. Методика использования интерактивных приемов в обучении немецкому языку студентов языковых вузов: дис. ... канд.пед.наук. - Горно-Алтайск, 2008. - 213 с.
5. Негматов С.Э. Поликультурное и полилингвальное образование в Республике Таджикистан. - Душанбе, Изд-во «Сифат», 2015, -160 с.
6. Никитина О.А. Национальный менталитет и проблемы изучения языка. -Сб.: Язык как основание культуры: Сборник научных материалов XXXVII НТК ППС УлГТУ. - Ульяновск: УлГТУ, 2003. - C. 34-37.
7. Рахимзода X. Традиции таджикского народа и их роль в подготовке старшеклассников к семейной жизни. — Душанбе, 1982. — 85 с.
8. Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Учебная дискуссия как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе, 2012, № 8. -С.18-25.
9. Титаренко Н.В. Методика организации ролевых игр проблемной направленности при дистанционном обучении иностранным языкам: на материале английского языка Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.В. Титаренко. -М., 2007. - 197 с.
10. Ястребова Л. Н. Принципы обучения второму иностранному языку как специальности в языковом вузе. Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2014. 8 (149). -с.75-79.
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ
В статье речь идет о формировании речевой компетенции будущего учителя с двумя иностранными языками с учетом профессиональной направленности в поликультурных условиях, для которого существенно ролевое взаимодействие, обуславливающее совместную деятельность. Существенным является включение студента в практическую межкультурную
коммуникативную деятельность, что будет способствовать формированию у них позитивного отношения к носителям иной лингвокультуры, преодолению скованности, трудностей в процессе межкультурного общения и развитию речевой компетенции в поликультурных условиях.
Ключевые слова: речевая компетенция, ролевое взаимодействие, адаптация, образовательная среда, взаимопонимание, психологический климат, стереотип.
TECHNIQUE OF FORMATION OF THE SPEECH COMPETENCE OF STUDENTS TAKING INTO ACCOUNT THE PROFESSIONAL ORIENTATION IN POLYCULTURAL CONDITIONS
In article essentially role interaction causing joint activity is a question of formation of the speech competence of the future teacher with two foreign languages taking into account a professional orientation in polycultural conditions, for which. Inclusion of the student in practical intercultural communicative activity that other will promote formation at them the positive relation to carriers лингвокультуры, to overcoming of constraint, difficulties in the course of intercultural dialogue and to development of the speech competence of polycultural conditions is essential.
Keywords: the speech competence, role interaction, adaptation, the educational environment, mutual understanding, a psychological climate, a stereotype.
Сведения об авторе: Сайфуллоева Зарина, кандидат политических наук, доцент, зав. кафедрой немецкого языка и методики его преподавания Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, e-mail: zarina sayf@yahoo.com
About author: Sayfulloeva Zarina, Ph.D in Politics sciences, associate professor, Chair of German and its Methodologz of Teaching, Tajik State Pedagogigal University named after Sadriddin Aini, e-mail: zarina sayf@yahoo.com
МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТУДЕНТОВ В ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОГО РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ
Ортукова С. М., Сайфуллоева З. Х.
Таджикский государственный педагогический университет имени С. Айни
Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться». Согласно И.Л.Бим, процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность студента с учебным материалом, а как «особым образом организованное общение» [3, с.13]. Как показывает опыт преподавания иностранного языка, важной функцией такого общения является установление межличностного взаимодействия между преподавателем и студентами в полилогических условиях (в нашем случае, в процессе обучения двум иностранным языкам), которое на наш взгляд является основой для изучения фонетических, грамматических, стилистических особенностей языка и межкультурного диалога. Данная функция моделирует коммуникацию людей, говорящих на иностранном языке, создавая условия для лучшего понимания и усвоения иноязычной речи. Следовательно, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся, под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность [4, с.67]. Наиболее практикуемые типы обучающего взаимодействия - это общение в системах: учитель - ученик, учитель - группа учащихся, учитель - родитель (внеклассные мероприятия в рамках недели иностранного языка и др.).
Согласно Ю. В Агранату, Н. Д. Гальсковой, В. И. Матис, В. В. Сафоновой, В. П. Сысоеву, человека делают способным к участию в межкультурном диалоге такие качества, как толерантность, эмпатийность, активная жизненная позиция, готовность к продуктивной профессиональной деятельности в условиях культурного многообразия общества при сохранении своей этнической культурной принадлежности [7, а14-21].
При формировании межличностного взаимодействия студентов в процессе обучения двум иностранным языкам через рефлексирование и понимание [5, с. 76] участники диалога или полилога обретают новые качества, в том числе толерантность, эмпатию, умение достойно представлять свою культуру, обогащают прежний жизненный опыт.
