CC BY
26Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Вернадского Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». Том 26 (65). 2013 г. № 1. С. 177-191.
УДК37.091.33: 811.111
МЕТОДИЧН1 ОСОБЛИВОСТ1 ФОРМУВАННЯ АНГЛОМОВНО1 Л1НГВ1СТИЧНО1 КОМПЕТЕНЦП В УСНОМУ МОВЛЕНН1 МАЙБУТН1Х
МЕНЕДЖЕР1В
Каменська I. Б.
Респубтканський вищий навчальний заклад «Кримський гумантарний ушверситет» (м Ялта)
E-mail: hocus mail@rambler.ru
Стаття дослвджуе методичш особливоси формування англомовно! лшгвютично! компетенцй в усному мовленнi майбутнiх менеджерiв. Обгрунтовано доцiльнiсть адаптацп принцишв комушкативно-когнiтивного пiдходу до умов навчання майбутнiх менеджерш англшсько! мови професшного стлкування i визначено ключовi методичш принципи формування англомовно! лшгвютично! усномовленнево! компетенцй майбутнiх менеджерiв.
Ключов1 слова: методичш особливосп, англомовна лiнгвiстична компетенщя в усному мовленш, майбутнi менеджери, принципи навчання.
ВСТУП
В умовах прискорення штеграцшиих процешв у свгговому економ1чному простор1 актуатзуеться проблема шшомовио! професшио-комушкативио! компетеицп фах1вц1в меиеджерських спещальиостей, зростають вимоги до р1вня !! сформоваиость Завдаиия ефективио! тдготовки майбутшх фах1вц1в до професшио-комушкативио! д1яльност1 коикретизоваиi у Програм1 з аиглшсько! мови для професшного спiлкуваиия (2005) [13], що вимагае вдоскоиалеиия методики навчання майбутшх меиеджерiв аигломовиого усиого мовлення.
Аиалiз практичного стаиу навчання англшсько! мови професшного стлкування студенпв вiтчизияиих вищих иавчальиих закладiв (Н. Астанша, Г. Бакаева, I. Беляева, С. Кожушко, О. Тариопольський, шш^ виявив протирiччя мiж вимогами суспшьства до рiвия аигломовио! професшио! компетенцй сучасних меиеджерiв та иедостатиiм рiвнем !! розвитку в усиому мовленш випускиикiв меиеджерських спецiальиостей.
Коицептуальиi засади иавчаиия шшомовного професiйиого усиого стлкування розкривають лiигводидактичиу характеристику аиглшсько! мови професшного стлкування, принципи вщбору навчального матерiалу й оргашзаци иавчаиия окремих форм усио! мовлеииево! дiяльиостi.
У дослщженнях обгруитоваиа иеобхiдиiсть переорiеитацil кшцево! мети оволодiиия мовою з гносеолопчного аспекту иа комуиiкативио-прагматичиий (А. Богуш), вузькопрофшьио! спецiалiзацil при формуваииi аигломовио! лшгвютично! компетеицi!' (Н. Iзорiя, С. Юржнер, О. Шевчеико); пропоиуються моделi формуваиия окремих компоиеитiв аигломовио! лшгвютично! компетенцй (В. Борщовецька, Н. Босак, О. Вовк, А. Кириченко, О. Лаврова, В. Осщак, Ю. Семеичук, В. Шмщт), засоби iитеисифiкацi! !! формуваиия (Н. Аршииова, Я. Булахова, О. Камеиський, I. Чирва, Н. Ягельська); розробляються иовiтиi техиологi! иавчаиия професшного усиого мовлення (О. Артем'ева, Т. Асламова,
З. Корнева, М. Макеева, J. Cummins, M. Swain), створюються спещальш системи вправ для навчання майбутшх економiстiв дiлових neperoBopiB (О. Биконя) та iншомовного монолопчного мовлення (Н. Драб, I. Федорова).
Проблема навчання майбутшх менеджерiв шшомовного усного мовлення розглядаеться в контекст формування мiжкультурноi компетенцii фахiвця (Н. Губша, Л. Сiкорська, I. Томарьова), становлення професшно'' позици менеджера (В. Волкова, М. Хуса'нова), формування англомовно'' комунiкативноi компетенцп в говорiннi (Л. Личко). Однак, поза увагою дослщниюв залишилася проблема розвитку англомовно'' лшгвютично'' усномовленнево'' компетенци менеджера як вербально-семантичного рiвня вторинно'' мовленнево'' особистосп.
Мета статтi полягае у визначенш методичних особливостей формування англомовно'' лшгвютично'' компетенци в усному мовленнi майбутшх менеджерiв.
1. АНАЛ1З 1СНУЮЧИХ П1ДХОД1В ДО НАВЧАННЯ 1НОЗЕМНО1 МОВИ В НЕФШОЛОГ1ЧНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
У нефшолопчному вищому навчальному закладi мета навчання шоземно'' мови визначаеться як «... формування необидно' комушкативно'' здатност в сферах професiйного й ситуативного спшкування в уснiй i письмовш формах» [13, с. 23]. Державний осв^нш стандарт вищо'' професiйноi освгги [6] i Програма з англшсько'' мови для професiйного спiлкування (2005) [13] вимагають нацiленостi навчання на реатзащю завдань перспективно' дiяльностi випускниюв, що обумовлюе прiоритет професiйно-орiентованого шдходу до навчання студентiв нефiлологiчних спещальностей iноземних мов.
Беручи до уваги природу засвоення шоземно'' мови й регламентований нею характер навчання (М. Вятютнев, А. Зернецька, J. Richards), визначимо професшно-орiентований пiдхiд як модифшащю комунiкативно-дiяльнiсного пiдходу в умовах навчання шоземно'' мови.
Чiльним принципом комушкативно ^яльшсного пiдходу до навчання шоземних мов е врахування перспективних потреб комушкативно'' дiяльностi учнiв. Комунiкативнi потреби тих, хто навчаеться, - категорiя соцiальна i характеризуеться соцiально обумовленою динамiкою.
Задовго до оформлення методики викладання англiйськоi мови для спещальних цiлей (ESP) в окрему лшгводидактичну дисциплiну iснував попит на навчання так звано' «дшово'' англiйськоi мови», який A. Howatt i H. Widdowson [19] датують 1553 роком. Основним змютом навчання дiловоi англшсько'' мови були вмiння читання й письма, необхщш для здiйснення дшового листування, що вiдображало як сощальне замовлення, так i теоретико-практичний стан лшгводидактики в цiлому.
1з початком науково-техшчно'' й економiчноi експанси у мiжнародному масштабi пiсля Друго'' св^ово'' вiйни виник попит на фахiвцiв, якi володiють мовою мiжнародного спшкування, що слугувало стимулом пошуку нового дидактичного шдходу до швидкого навчання дорослих англiйськоi мови. Продуктивностi лшгводидактичних дослiджень того часу сприяло змщення дослiдницького фокусу прикладно'' лiнгвiстики з системи мови на динамшу реально' комушкацп (M. Breen,
M. Canale i M. Swain, K. Johnson i K. Morrow, H. Widdowson). Видшенню методики викладання англiйськоï мови для спецiальних цшей (ESP) у самостiйну галузь англютики сприяв розвиток психологiï навчання та формування особистюно-дiяльнiсного пiдходу до навчання шоземних мов (О. Леонтьев, С. Рубшштейн, D. Brandes, D. Nunan).
H. Widdowson пiдсумував лшгвютичну й лiнгводидактичну специфiку методики викладання англшсько1' мови для спецiальних цшей таким чином: «... опис певноï сфери мови й поим використання цього опису як специфiкацiï курсу для забезпечення тих, кого навчають, необхiдно обмеженою компетенцiею в цш певнiй сферЬ> [22, с. 10]. Практичним результатом стала поява шдручниюв англшсько1' мови для студентiв-медикiв, iнженерiв, економiстiв, змiст яких характеризувався насичешстю спецiалiзованим вокабуляром i вiдображав двоетапний тдхщ до навчання: загальна англшська мова (General / Mainstream English) i професiйно-орiентована англiйська мова (English for Professional / Occupational Purposes). Цей етап характеризувався нацiленiстю навчання на оволодшня вмiннями читання текспв за фахом.
Аналогiчна тенденцiя простежуеться й у вiтчизняних теоретичних дослщженнях проблеми навчання iноземноï мови студенев нефiлологiчних спецiальностей, у центрi уваги яких знаходилися питання наступносп мiж вищою й середньою школою, вщбору лексичного мiнiмуму, виявлення лiнгвiстичних особливостей спецiалiзованих текстiв. Спрямованiсть навчальних пошбниюв з англiйськоï мови того часу можна охарактеризувати як оволодiння спецiалiзованою макромовою спецiальностi на базi адаптованих текстiв, методи навчання - як свщомо-практичний (Б. Беляев) i свщомо-зютавний (Й. Берман).
Наприкiнцi 1960-х роюв зросла освiтня значимiсть для студенев нефiлологiчних спецiальностей дисциплiни «1ноземна мова», яка почала сприйматися як зашб формування професiйноï спрямованостi особистостi. Розширився змiст поняття «професiйна орiентованiсть навчання шоземних мов», до якого увшшли розвиток умшь усного мовлення вщповщно до ситуацiй професiйного спiлкування i забезпечення професшно1' орiентованостi не тшьки предметного змiсту навчання, але й дiяльностi з його засвоення [14].
Проблема координацп навчання iноземноï мови з навчанням профшюючих дисциплiн конструктивно розроблялася Г. Паршовою [12] i О. Тарнопольським [17], котрими виключалася можливють вивчення спецiального матерiалу шоземною мовою до того, як студенти опанують змiст профiлюючих дисциплiн, обгрунтовувалася субординацiя мiж iншомовною професiйно-комунiкативною компетенщею та вiдповiдною ш у рщнш мовi.
В останнiй чвертi ХХ ст. розвиток методики викладання професшно-орiентованоï англiйськоï мови обумовлювався ствердженням комунiкативного пiдходу в загальнiй лшгводидактищ (I М. Вятютнев, П. Гурвич, I. Зимня, Г. Китайгородська, Ю. Пассов, В. Скалкiн, Е. Шубш, K. Brandl, M. Breen, C. Brumfit, M. Canale, D. Hymes, W. Littlewood, iншi). Комунiкативний тдхщ збагатив лiнгводидактику розробкою структури й змюту комунiкативноï компетенци як мети навчання, визначенням рiвнiв комунiкативноï компетенци, включив до сфери
лшгводидактики дослщження лшгвютики дискурсу, прагматики мовлення, соцiокультурного й лшгвокрашознавчого acneKTiB мовних i мовленневих одиниць, наблизив умови навчально! мовленнево! взaемодiï тих, хто навчаеться, до автентично1 мiжкультурноï cитуaцiï. Мeтодологiчнa основа комушкативного пiдходу поcлiдовнe виcвiтлeнa у дослщженнях Ю. Пассова [11], який розробив принципи «комушкативного методу» (дефшщя автора) навчання шоземних мов, що набули статус aкciомaтичних у радянськш i поcтрaдянcькоï лiнгводидaктицi: комунiкaтивноï спрямованост навчання; розумово-мовлeнневоï aктивноcтi; iндивiдуaлiзaцiï навчання; функщональностц cитуaтивноcтi, новизни чи евристичность
У теори й прaктицi викладання iнозeмних мов комунiкaтивний пiдхiд мав бeзлiч лiнгводидaктичних рeaлiзaцiй, адаптованих до cпeцифiчних завдань методики викладання профeciйно-орiентовaноï aнглiйcькоï мови (M. Finocchiaro/C. Brumfit, K. Johnsoni K. Morrow, D. Wilkins). Спeцiaлiзовaнi курси aнглiйcькоï мови почали орiентувaтиcя на типовi комушкативш функци профeciйного дискурсу й засоби 1'хньо1' вeрбaлiзaцiï, що зробило ix бiльш eкономiчними й доступними для тих, хто навчаеться.
Нaйбiльш розповсюдженим в англомовних крaïнax стало навчання через змют (D. Brinton, M. Snow, M. Wesche), що розглядалося як «... логiчний розвиток деяких ключових принципiв комунiкaтивного пiдxоду до навчання мов» [20, с. 151]. Суть принципу значимост нaвчaльноï шформаци полягае в опорi нaвчaльноï дiяльноcтi на оcобиcтicно-знaчимий мовний i мовленневий мaтeрiaл. У нaвчaннi через змют вщбилися концeптуaльнi положення методики викладання aнглiйcькоï мови для cпeцiaльниx цшей, опиcaнi T. Dudley-Evans i M. St John [18]: змют навчання визначаеться cпeцифiчними потребами пeвноï категорп cтудeнтiв; методи й прийоми навчання суголосш способам дiяльноcтi, якi формуються у процeci вивчення cпeцiaлiзовaниx дисциплш; мовлeнневi вмiння, типи диcкурciв i жaнрiв мовленневого мaтeрiaлу вiдбирaютьcя за критeрiем вiдповiдноcтi пeрcпeктивнiй профeciйно-комунiкaтивнiй дiяльноcтi.
Таким чином, у ру^ комунiкaтивного пiдxоду принцип урахування потреб тих, кого навчають, став трактуватися як побудова навчального курсу навколо предметного змюту професшного стлкування. Англшська мова для спещальних цiлeй була тдроздшена на aнглiйcьку для aкaдeмiчниx цiлeй (English for Academic Purposes - EAP) та англшську для професшних цiлeй (English for Occupational Purposes - EOP).
M. St John [21] запропонувала розрiзняти загальну aнглiйcьку мову для дiлового стлкування (English for General Business Purposes) i cпeцiaлiзовaну англшську для дшового стлкування (English for Specific Business Purposes) для визначення змюту навчання. Аналопчна тенденщя cпeцифiкaцiï профeciйно-орiентовaноï aнглiйcькоï мови cпоcтeрiгaетьcя й у пострадянському оcвiтньому проcторi. Незважаючи на численш обгрунтування нeобxiдноcтi вузькопрофiльноï cпeцiaлiзaцiï вивчення aнглiйcькоï мови (Я. Булахова, Н. Iзорiя, К. Маркарян, I. Томарьова, шш^, ïï дорeчнicть ставиться шд cумнiв окремими лiнгводидaктaми на пiдcтaвi aнaлiзу cпeцифiки розумово-мовленневих дiй в окремих шдсферах i пiдмовax
(О. Митрофанова) i метатемного анатзу навчально-професшно1' сфери спшкування (Д. 1заренков).
Дшсно, визначення списку метатем, сукупнють яких могла б забезпечити студенев iнварiантом предметно1' iнформацiï, достатньо1' для формування шшомовно1' предметно!' компетенци фахiвцiв низки спещальностей одного профiлю, уявляеться можливим i доцшьним. З iншого боку, комушкативна стратегiя усномовленневоï взаемодiï бшьшою мiрою визначаеться специфiкою професiйного дискурсу й шституцюнальним статусом комунiкантiв. Так, характер та штенсившсть комунiкативноï дiяльностi менеджера будь-якого рiвня суттево вiдрiзняеться вiд комунiкативноï дiяльностi iнженера-економiста, насамперед у силу приналежносп професiï менеджера до класу «людина - людина».
Ефективнiсть виконання менеджером комунiкативних функцш спонукання до дiï, вмотивування ди, iнформування, аргументаци, переконання, попередження й вирiшення конфлiктних ситуацiй залежить вщ умiнь реалiзовувати фатичну й емотивну функцiï комунiкацiï, створювати позитивне психолопчне тло спiлкування, здатностi до адекватного декодування комунiкативноï iнтенцiï спiврозмовника при рецепци iнформацiï й адекватному вираженню думок згiдно власного комунiкативного намiру при продукцiï, умiнь аргументацiï й переконання, володшня мовленневим етикетом нацюнально-культурного соцiуму й мiжкультурного професiйного дискурсу, здатносп до корекцiï комунiкативноï стратеги зпдно розвитку конкретноï комунiкативноï ситуацп.
Очевидно, що змiст комунiкативноï компетенци менеджера характеризуеться власним функцшним складом прагматичноï компетенци, ключовим компонентом якоï е компонент «взаемодiя». Крiм того, до прагматичноï компетенцiï менеджера висуваються вищi вимоги, нiж до прагматичноï компетенцiï представникiв iнших спецiальностей економiчного профiлю. Об'ективнiсть таких вимог доводиться наявшстю у програмi пiдготовки менеджерiв теоретичних i практичних психолого-комушкативних курсiв i тренiнгiв, спрямованих на шдвищення професшно-комунiкативноï компетенцiï в рщнш мовi. Безумовно, досягти рiвня компетенцiï носiя мови - нереальне завдання поза крашою виучуваноï мови, але закласти в iншомовний досвщ студентiв мiнiмальний набiр програм комунiкативноï поведiнки, розвити вмiння рефлексiï щодо ефективностi власних комунiкативних стратегiй i прагнення до 1хнього вдосконалювання, забезпечити перенос вщповщних дiяльнiсних i пресупозицшних компетенцiй студентiв iз рiдноï мови в шоземну уявляеться можливим i доцшьним.
Еволюцшна динамiка лiнгводидактичноï парадигми вiд свiдомо-зiставного й свiдомо-практичного пiдходiв до рiзноманiття теоретичних трактувань i практичних штерпретацш комунiкативно-орiентованого пiдходу, посилення тенденци до iнтеграцiï рiзних методiв у межах навчального курсу дозволяють багатьом дослщникам (Г. Барабанова, J. Harmer, A. Howatt, J. Richards) характеризувати сучасний етап розвитку лшгводидактики як пост-методну еру.
Сучаснi модифшаци комунiкативного пiдходу до навчання дорослих шоземних мов одержали вичерпне теоретичне обгрунтування в лшгводидактичнш комунiкативно-когнiтивнiй парадшм (Н. Андронкiна, Г. Барабанова, I. Бiм,
Л. Босова, В. Григор'ева, Д. 1заренков, О. Митрофанова, С. Шатшов, A. Chamot, A. Johns, W. Rivers), яка концептуально походить iз первинност поняття «суб'ект» стосовно поняття <^яльшсть». Мeтодологiчною основою комушкативно-когнiтивного тдходу служать:
а) бaзовi положення концепци мовноï й комунiкaтивноï cвiдомоcтi, розроблеш в рамках теори дiяльноcтi О. Леонтьева I. Голубовською, Л. Засекшою, В. Красних, Й. Стeрнiним, С. Тарасовим, Н. Уфiмцeвою. Мовна свщомють розумiетьcя як «... cукупнicть обрaзiв cвiдомоcтi, якi формуються й узовшшнюються за допомогою мовних зacобiв» [16, с. 26]. За визначенням Й. Стершна, комушкативна cвiдомicть -це «... сукупшсть комунiкaтивниx знань i комушкативних мexaнiзмiв, якi забезпечують весь комплекс комунiкaтивноï дiяльноcтi людини. Це комушкативш настанови cвiдомоcтi, cукупнicть ментальних комунiкaтивниx кaтeгорiй, а також нaбiр прийнятих у cуcпiльcтвi норм i правил комушкаци» [15, с. 48];
б) визначення розумово-мовленневого процесу як едност процeciв породження мовлення й мислення; урахування цeнтрaльноï ролi людини як суб'екта шзнання й мовлeнневоï дiяльноcтi в крeaтивноcтi мовленневого мислення вщповщно до принципу антропоцентризму мови;
в) уявлення про комушкативну повeдiнку як cпоciб унаочнення комунiкaтивноï cвiдомоcтi (Й. Стeрнiн), опосередкований eтноcпeцифiчною системою предметних значень, сощальних cтeрeотипiв, когнiтивниx схем (О. Леонтьев; Ю. Прохоров). У свою чергу, професшно-комушкативна повeдiнкa носив рiзниx культур зумовлюеться крос-культурними професшно-комушкативними стереотипами та особливостями конкрeтноï профeciйноï дiяльноcтi в рамках конкрeтноï культури (Ю. Степанов, А. Koester);
г) обгрунтування формування вторинноï мовлeнневоï оcобиcтоcтi на оcновi мeнтaльно-лiнгвicтичниx фрeймiв. У комунiкaтивно-когнiтивнiй лшгводидактищ фреймове моделювання е способом вщбору навчального мaтeрiaлу й оргaнiзaцiï нaвчaльноï комунiкaцiï, який забезпечуе формування когштивно-семантичних орiентирiв комунiкaтивноï повeдiнки.
Анaлiз юнуючих пiдxодiв до навчання cтудeнтiв нефшолопчних cпeцiaльноcтeй iнозeмноï мови дозволяе зробити висновок про доцшьшсть адаптаци концептуальних положень комунiкaтивно-когнiтивного пiдxоду до умов навчання майбутшх мeнeджeрiв профeciйно-орiентовaноï aнглiйcькоï мови, оcкiльки саме в межах цього тдходу до сфери лшгводидактики включеш дослщження лiнгвicтики дискурсу, прагматики мовлення, соцюкультурного й cоцiолiнгвicтичного аспектов мовних i мовленневих одиниць, що забезпечуе наближення умов нaвчaльноï мовлeнневоï взаемод^ до aвтeнтичноï мiжкультурноï комунiкaтивноï взаемод^.
2. АНАЛ1З 1СНУЮЧИХ Л1НГВОДИДАКТИЧНИХ МОДЕЛЕЙ НАВЧАННЯ 1НШОМОВНОГО ПРОФЕС1ЙНОГО УСНОГО МОВЛЕННЯ
Вид нaвчaльно-мовлeнневоï дiяльноcтi, засоби, прийоми й форми навчання уcномовлeнневоï взаемод^ у проблeмнiй мовлeнневiй ситуаци залежать вiд завдань конкретного етапу навчання. У прaктицi навчання шшомовного профeciйного усного мовлення використовують штерв'ювання, iнcцeнiвки, диcкуciю, диспут,
штерактивш етапи кейс-технологи й метод проекпв, iмiтацiонно-моделюючi ^мггацюнно^яльшсш) рольову й навчальну мовленневу гру. При цьому «... методи активного навчання в переважнш бшьшосп випадкiв розробляються й використовуються на емшричнш основi, виходячи з досвщу й здорового глузду викладача, а також наявних зразкiв» [4, с. 7]. Як правило, науково-методичш основи навчально-iгровоï дiяльностi з оволодшня iншомовним усним спiлкуванням залишаються поза полем зору викладача, що приводить до неповноцшного використання лшгводидактичного потенщалу гри.
Традицiйними методичними помилками при використанш означених iнтерактивних методiв у практищ навчання професiйноï усномовленневоï взаемоди е: а) диспропорцiя мiж шдготовчим i результативним етапами гри; б) недотримання послщовносп рецептивно1, рецептивно-репродуктивноï й продуктивноï навчально-мовленневоï дiяльностi студенпв; в) помилки цiлепокладання навчально-iгровоï дiяльностi, коли непряме цiлепокладання обертаеться шдмшою у свiдомостi викладача методичноï мети провою. У результатi критично скорочуеться варiативно-ситуативний етап формування мовленневоï навички, спрямований на вiдпрацьовування певних мовленневих тактик на вiдiбраному мовленневому матерiалi. Одержуючи комунiкативне завдання, яке перевищуе рiвень розвитку ïхньоï лiнгвiстичноï компетенци, студенти змушеш вирiшувати ïï неадекватними мовними засобами. Часто недостатнiй рiвень лiнгвiстичноï пiдготовки студентiв перетворюе навчальну гру в шсцешвку, псевдокомунiкацiю.
Аналопчна ситуацiя нерiдко спостерiгаеться й при застосуванш методу проектiв у навчанш усного мовлення, в якому штерактивний етап звичайно збiгаеться з етапом обмiну iнформацiею й думками, вироблення стратегiï досягнення спiльноï мети, розподшу ролей та iн. Метод проекпв стосовно вивчення iноземноï мови вщносять до iнтерактивних (В. Аiтов, Н. Коряковцева, Г. Паршова) на пiдставi того, що вiн е груповою проблемно-пошуковою творчою дiяльнiстю, етапи якоï включають початкову iнтелектуально-пiзнавальну дiяльнiсть, збiр i вiдбiр iнформацiï, необхiдноï для захисту проекту, конструювання кшцевого продукту. Однак, виходячи iз класифiкацiï проекпв за характером кiнцевого продукту (Н. Коряковцева), до послщовно iнтерактивних методiв можна вiднести лише iгровi рольовi проекти, тодi як конструктивно-практичнi, шформацшш, дослiдницькi, соцiологiчнi, видавничi, сценарнi й шдивщуальш творчi проекти можуть i не передбачати етапу iншомовноï усномовленневоï взаемодiï, наприклад, проект iндивiдуального перекладу художнього твору рщною або шоземною мовою. Вищесказане дозволяе зробити висновок, що метод проекпв бшьш прийнятний для навчання iншомовного професiйно-орiентованого читання, письма, тдготовленого монологiчного мовлення, шж усномовленневоï взаемодiï.
О. Артем'ева й М. Макеева [1] в особистюно^яльшснш концепци професiйно-орiентованих iгор розглядають проектно^гровий метод як метод штегрального навчання всiх видiв мовленневоï дiяльностi. Проектування iгрових форм дiяльностi виходить iз принципiв: вiдповiдностi навчально-iгровоï дiяльностi модельованiй професiйно-комунiкативнiй дiяльностi; вiдповiдностi змюту гри темi й формованим навичкам i вмiнням студентiв; непрямого цшепокладання й активiзацiï
шзнавального штересу; проблeмноcтi; нaочноcтi; нacтупноcтi титв iгор; cпiвробiтництвa викладача й студенев при комбiнaцiï iндивiдуaльноï, груповоï i колeктивноï форм роботи.
Перевагою системи профeciйно-орiентовaниx iгор щодо можливоcтi ïxнього застосування у нaвчaннi iншомовного професшного усного мовлення е дотримання поетапност формування мовленневих умшь, cпaдковicть мiж репродуктивною й продуктивною cтaдiями навчання за рахунок послщовносп мiкроeтюдiв, мaкроeтюдiв i сценарних навчально-рольових iгор, об'еднаних нacкрiзним сюжетом проекту. Нeдолiки aнaлiзовaноï методики випливають iз закладеного в прових завданнях дисбалансу мiж предметно-спрямованою й лiнгвicтично-cпрямовaною когнiтивною дiяльнicтю студенев. Метод навчання у cиcтeмi пор е штугтивно-комунiкaтивним, його ефектившсть поза крaïною виучувaноï мови недостатня.
Бшьш поcлiдовною е iнтeрaктивнa модель навчання студенев нeфiлологiчниx cпeцiaльноcтeй шшомовного усного cпiлкувaння, запропонована Т. Асламовою [2], що реатзуеться у чотири етапи: рефлексивно-анаттичний, проектувальний, процесуальний, кумулятивний. На першому eтaпi формулюеться мета, вмотивовуеться спшьна дiяльнicть, створюеться позитивна емоцшна атмосфера. На проектувальному еташ вибираються форми оргaнiзaцiï навчання, розподшяються ролi та обов'язкiв мiж студентами. Процесуальний етап реатзуе навчально-мовленневу взаемодда. На кумулятивному eтaпi анатзуються результати взаемоди cтудeнтiв.
Прогресивний формат розглянутоï модeлi навчання вiдбивaетьcя в послщовност оргaнiзaцiйниx форм роботи: 1) залучення до взаемоди; 2) iмiтaцiя cоцiaльноï й профeciйноï взаемоди; 3) автентична взaемодiя. Залучення до взаемоди у виглядi мовних iгор, шсцешвок i драматизацп дiaлогiв носить умовно-комунiкaтивний характер i вiдповiдaе репродуктивнш стадп навчання. В оcновi iмiтaцiï cоцiaльноï й профeciйноï взаемоди лежить навчально-мовленнева взaемодiя в умовах рольовоï i дiловоï гри, cоцiaльноï драми, спрямована на оволодшня мeтaкомунiкaтивними сигналами, мовленневими тактиками рiзниx дискурсивних титв дiaлогiчного cпiлкувaння, мовленневими засобами реатзаци стратеги cпiвробiтництвa. Автентична взaемодiя реатзуеться в xодi диcкуciй та штерактивних проeктiв.
Постулат автора модeлi про необхщнють aвтeнтичноï мовлeнневоï взаемод^ на кшцевому eтaпi навчання iншомовного усного мовлення, на жаль, не шдкршлюеться описом мeтодичноï оргaнiзaцiï мовлeнневоï взаемоди студенпв. Бeзcумнiвним позитивом розглянутоï модeлi е врахування положень лiнгвопрaгмaтичниx пaрaмeтрiв профeciйного дискурсу й формування психолопчних мexaнiзмiв мовлeнневоï взаемодй. До останшх Т. Асламова вiдноcить iдeнтифiкaцiю як уподiбнeння cпiврозмовниковi за профeciйними, сощальними, нaцiонaльною ознаками, eмпaтiю як штегращю в доcвiд iншоï культури й освоення ïï комунiкaтивниx cтeрeотипiв, децентращю як прийняття комунiкaтивноï мети партнера й урахування його мотивац^ та рефлексда як caмооцiнку й корекщю влacноï комунiкaтивноï повeдiнки й анатз комунiкaтивноï повeдiнки групи.
Важливють уведення етапу рефлекси до процесу навчання iншомовноï взаемодiï пiдкреслюють також В. Григор'ева i М. Любимова [7], котрi обгрунтовують триетапну модель навчання: передкомушкативна рефлексiя, комунiкацiя, посткомушкативна рефлексiя. Передкомунiкативна рефлексiя спрямована на розвиток перцептивних аналiтичних умiнь, яю забезпечують декодування комунiкативноï iнтенцiï сшврозмовника, та iмовiрнiсного прогнозування з опертям на засоби вербатзацп мовленневих тактик i стратегш i структиви. Власне комушкащя охоплюе навчально-мовленневу взаемодiю студенев, спрямовану на оволодiння мовленневими тактиками й стратепями. Посткомунiкативна рефлексiя передбачае колективне обговорення у виглядi груповоï дискусiï ступеня продуктивностi комунiкацiï, що вщбулася, виявленню тактичних i стратепчних комунiкативних помилок.
О. Тарнопольський [17] вщзначае величезний лiнгводидактичний потенцiал навчально-проектноï дiяльностi для навчання професiйноï мовленневоï взаемодiï i вказуе на таю умови його реатзацп: iнтегрований розвиток вшх видiв мовленневоï дiяльностi; забезпечення студенев достатньою iнформацiйною базою; методична оргашзовашсть i тривалiсть мовленневоï практики у вигщщ поступово ускладнених вправ з оволодшня полiлогом-дискусiею з елементами монологу на промiжкових стадiях проекту; посилення процесуальноï мотивацiï навчання за рахунок надання автономiï студентам щодо обирання змiсту й форми мовлення.
Дослщження використовуваних у практицi навчання моделей формування iншомовноï професiйно-комунiкативноï усномовленневоï компетенцiï дозволило встановити невiдповiднiсть юнуючих умов навчання професiйно-комунiкативним потребам студенев на рiвнях цiлепокладання, визначення шдходу до навчання англомовного усного професшного спшкування та структурування змюту навчання.
3. ШЛЯХИ АДАПТАЦП ПРИНЦИП1В КОМУШКАТИВНО-КОГШТИВНОГО П1ДХОДУ ДО УМОВ НАВЧАННЯ МАЙБУТН1Х МЕНЕДЖЕР1В 1НШОМОВНОГО ПРОФЕС1ЙНОГО УСНОГО СПШКУВАННЯ
Комушкативно-когштивний пiдхiд до навчання професiйно-орiентованоï iноземноï мови набув практичноï реатзаци в моделях навчання фахiвцiв рiзних профiлiв читання (Г. В. Барабанова), ауддавання (К. О. Колеснiкова; О. А. Обдалова; В. А. Яковлева), письма (A. U. Chamot), усного мовлення (Л. В. Ананьева; С. С. Дикарева; Н. Л. Драб; Д. I. 1заренков; К. В. Маркарян). Необхщнють модифшаци принципiв шдходу в моделi навчання iншомовноï професiйноï взаемодiï майбутнiх менеджерiв зумовлена функцюнальною специфiкою комунiкативноï дiяльностi керiвника.
Сучасний фахiвець-менеджер повинен володiти вмiннями реатзовувати фатичну й емотивну функцiï комушкаци, створювати позитивне психологiчне тло спшкування, адекватно декодувати комушкативну iнтенцiю сшврозмовника при рецепци та адекватно висловлювати думку зпдно комунiкативного намiру при продукци, умiнь аргументацiï й переконання, волод^и мовленневим етикетом мiжкультурного професшного дискурсу, бути здатним до корекцп комунiкативноï стратегiï згiдно розвитку конкретноï професiйно-комунiкативноï ситуацiï.
Виходячи iз принципу нaуковоcтi, висуваеться принцип вщповщност змicту iншомовноï пiдготовки фaxiвцiв вищоï квaлiфiкaцiï сучасним досягненням психолшгвютичних, cоцiокультурниx доcлiджeнь у гaлузi мiжкультурноï профeciйноï комунiкaцiï (Н. Андронкiнa, Л. Босова, Я. Колкер).
Зпдно принцишв cиcтeмноcтi й доcтупноcтi, формулюються правило штенсивного формування фонових знань студенев при cтворeннi iншомовноï картини св^у й оволодiннi iншомовною комунiкaтивною поведшкою (Г. Барабанова) i положення про рiвнeвий пiдxiд до оволодiння шоземною мовою як засобом cпiлкувaння (С. Ншолаева). Принцип iнтeнcивного формування фонових знань корелюе iз принципом культурноï вiдповiдноcтi (Я. Колкер, R. Martin) та формуе шшомовну мiжкультурну компетенщю.
В оcновi рiвнeвого навчання шоземних мов лежить врахування когнiтивниx, емоцшних i вольових здатностей тих, кого навчають, розглядання ïx як суб'екпв cоцiaльноï дп, cпрямовaноï на виршення чiткиx завдань у певних ситуащях конкрeтноï сфери дiяльноcтi. Видiлeння рiвнiв володiння iнозeмною мовою орiентовaнe насамперед на практичну методику.
У вгтчизнянш лiнгводидaктицi [13] мета навчання iнозeмноï мови cтудeнтiв нeфiлологiчниx cпeцiaльноcтeй визначаеться як досягнення рiвня незалежного користувача (B2 - Vantage Level). Разом з тим, доводиться доцшьшсть диференщаци цшей навчання за видами мовлeнневоï дiяльноcтi залежно вiд cпeцифiки комушкативних потреб cтудeнтiв. Так, Г. Барабанова [3] обгрунтовуе нeобxiднicть досягнення студентами техшчних cпeцiaльноcтeй автономного рiвня (C1 - Effective Operational Proficiency) у профeciйно-орiентовaному шшомовному читaннi, оcкiльки рiвeнь B2 не забезпечуе можливоcтi розумшня автентичних cпeцiaлiзовaниx статей у науково-техшчнш cфeрi. Для iншиx видiв iншомовноï мовлeнневоï дiяльноcтi фaxiвцiв тexнiчного профшю рiвeнь B2 вважаеться комунiкaтивно-доcтaтнiм. З. Корнева [9] i О. Тарнопольський [17] доводять необхщшсть i можливють досягнення випускниками нeфiлологiчниx cпeцiaльноcтeй рiвнiв С1 та С2, доcтaтнix для безперешкодного iншомовного cпiлкувaння iз колегами.
Принцип едност навчання, виховання й розвитку конкретизуеться принципом розвитку й удосконалювання когнiтивноï, мотивaцiйноï й дiяльнicноï сторш вторинноï мовлeнневоï оcобиcтоcтi.
Принцип автентичност характеризуеться полiвeкторною cпрямовaнicтю, з приводу якоï в лiнгводидaктичнiй лiтeрaтурi немае повноï едноcтi поглядiв. Вважаемо прaвомiрною cиcтeмaтизaцiю рiзниx пaрaмeтрiв aвтeнтичноcтi Г. Барабановою [3], яка бачить необхщшсть реатзаци автентичност у трьох аспектах: пiдборi автентичного навчального мaтeрiaлу, використанш aвтeнтичноï методики навчання, cтворeннi автентичного стлкування в автентичшм ceрeдовищi. У такому розумшш принцип aвтeнтичноcтi дозволяе реатзувати розроблену О. Тарнопольським [17] i З. Корневою [9] технолопю занурення засобами симуляц^ профeciйно-орiентовaноï дiяльноcтi.
Принцип iнтeрaктивноcтi залишаеться ключовим принципом будь-якоï модифiкaцiï комунiкaтивного пiдxоду, передбачаючи оргашзащю навчально-
мовленнево! взаемоди студентiв як послiдовностi штерактивних, прагматично орieнтованих вправ у професшно значимих контекстах i ситуацiях дшового спiлкування. Принцип iнтерактивностi доповнюеться принципами когнггивного розриву й фреймового моделювання навчально-мовленнево! взаемоди.
Принцип когнiтивного розриву (Г. Барабанова, J. Harmer, D. Larsen-Freeman, P. Ur) спiввiдноситься з теорiею проблемно! ситуаци (Б. Ананьев, I. Лернер, С. Рубшштейн, P. Lindsay), що усшшно застосовуеться в навчанш професшно-орiентованоi' англiйськоi' мови (Task-Based Language Learning, Problem-Solving Method, Case Studies, Project-Based Method). Цей принцип забезпечуе автентичнють когштивно! й комушкативно! дiяльностi.
Принцип фреймового моделювання навчально-мовленнево! взаемоди зпдно комунiкативно-прагматично!' моделi професiйного дискурсу (О. Азначеева, Д. 1заренков, К. Маркарян, В. Шляхов, G. Kasper) е розвитком принцишв ситуативност (Ю. Пассов, J. Harmer, С. Robinson,) i моделювання типово-комунiкативних ситуацiй (В. Скалкiн). Фрейм i сценарiй вводять до лшгводидактично! моделi мовленнево! ситуаци додатковi параметри: стратеги й тактики спшкування, альтернативш способи мовленнево! поведшки в межах одного сценарда. Тобто фреймове моделювання забезпечуе того, хто навчаеться, додатковими когштивно-комушкативними орiентирами за рахунок властиво! фреймовiй ситуаци вiдтворюваностi й обiзнаностi. Це дозволяе комунiкантам прогнозувати сценарш поди, вибирати iнформацiю й засоби !! вербалiзацi!, якi найефективнiше впливають на адресата. Принцип фреймового моделювання виявляе значимiсть навчання мовленневих дш, аналiзу, розпiзнання й уведення в комушкативний досвiд тих, кого навчають, програм мовленнево! поведiнки в !хньому варiативному мовному оформленнi.
Мовленневi ди, диференцiйованi за комунiкативною iнтенцiею, е елементарними ланками фреймово! моделi спшкування; макроелементами служать сценари, якi мютять декiлька мовленневих дiй, пов'язаних вщносинами залежностi й пiдпорядкування. Вiдповiдно, мшмальною одиницею навчання iншомовно! усномовленнево! взаемоди при комушкативно-когштивному пiдходi е комушкативно-когштивна й комунiкативно-дiяльнiсна категорiя мовленнево! ди як методичний аналог мовленневого акту (Л. Васецька, М. Вятютнев). Таке визначення одинищ навчання виправдане комушкативною природою мовленневого акту, який виступае основною штенцюнальною одиницею усного дискурсу й е елементарним актом^адою, едшстю цiлеспрямовано! мовленнево! ди мовця i слухача (С. Клюев, Г. Колшанський). Мовленневий акт е еднiстю штенци (прагматикону), пропозици (тезаурусу) й засобу реатзаци (лексикону).
Засвоення студентами типових мовленневих одиниць уможливлюе формування ситуативно детермшованих мовленневих тактик, якi розумдаться як програмування й здiйснення мовленневих ходiв, спрямованих на реалiзацiю комушкативно! штенци в межах мовленневого акту. Це завдання виршуеться на еташ штегрального оволодiння дiалогiчною й понадфразовою едностями, мiкродiалогом i мiкромонологом.
Таким чином, принципи адекватного врахування типологп дiaлогiчного мовлення й багатостутнчастого тдходу до навчання усного стлкування (В. Скалкш), традицшт для вiтчизняноï лшгводидактики, зберпають свою aктуaльнicть. При цьому у комушкативно-когштивному пiдxодi типологiзaцiя усного мовлення враховуе типолопю комунiкaтивниx штенцш i зумовлених ними iллокутивниx сценарив. Принцип бaгaтоcтупiнчacтого пiдxоду передбачае послщовне оволодiння тими, хто навчаеться, мовленневим кроком як елементарною мовленневою дiею, мовленневим ходом як комбшащею мовленневих кроюв, мовленневою тактикою в рамках мовленневого акту i комушкативною стратепею в рамках комунiкaтивного акту.
Поняття комунiкaтивноï мети й комунiкaтивноï стратеги реатзуються в комунiкaтивному aктi як послщовносп мовленневих aктiв. Так, комушкативна мета «переконати cпiврозмовникa в необхщносп здiйcнeння ди» може складатися з низки штенцш шформувати про план дш (мiкромонолог), з'ясувати вiдношeння до зaплaновaноï ди (мiкродiaлог), аргументувати свою точку зору (мшромонолог), пояснити переваги рекомендованого способу дiй (мiкромонолог). Формування комунiкaтивноï стратеги вирiшуетьcя на етат оволодiння власно дiaлогом i полшогом з елементами монологу з поступовим ускладненням типiв мовлeнневоï взаемоди.
Невщ'емним мexaнiзмом комунiкaтивноï стратеги е використання метакомушкативних cигнaлiв як окремого об'екту засвоення. Комплекс мовних й мовленневих одинищ мае метакомушкативш функци: штонащя, ритм, пaузaцiя, оcобовi займенники, вигуки й частки, звертання й контактш формули вгання й прощання, рiзнi cинтaкcичнi типи речень.
Рeaлiзaцiя принципу фреймового моделювання висувае висок вимоги до вщбору й оргaнiзaцiï навчального мaтeрiaлу. Вiдбiр тeкcтiв, якi репрезентують рeкурeнтнi сценарй, ускладнюеться вiдcутнicтю зaгaльновизнaноï типологп мовленневих дiй, рiзномaнiттям критерив ïxньоï клacифiкaцiï, нeобxiднicтю опори на корпусш лiнгвicтичнi доcлiджeння релевантного дискурсу для визначення одиниць мовноï машфестаци мовленневих дiй як комунiкaтивного мшмуму тих, кого навчають.
Принцип фреймового моделювання передбачае оргашзащю навчального процесу як поcлiдовноcтi iнтeрaктивниx вправ у ситуащях, максимально наближених до типових cитуaцiй профeciйно-мовлeнневоï взаемод^. Моделювання мовлeнневоï ситуацй покликане: а) забезпечити потребу в мовленневому cпiлкувaннi; б) зумовити мовну мaнiфecтaцiю бeciди комунiкaтивним завданням, cоцiaльно-рольовими настановами, конкрeтизaцiею пaрaмeтрiв мiжоcобиcтicноï взаемод^; в) розвивати пcиxологiчнi мехашзми мовлeнневоï мiжоcобиcтicноï взаемод^.
Вмотивування уcномовлeнневоï взаемод^ здiйcнюетьcя за допомогою моделювання мовлeнневоï ситуацй як проблeмноï, в оcновi якоï лежить когнiтивний розрив у широкому розумшш цього термша: конфлiкту ступеня поiнформовaноcтi, iнтeнцiй або оцшок комунiкaнтiв. За А. Вербицьким [4], процес мовлeнневоï взаемодй розгортаеться проблемно за розбiжноcтi цiлeй, позицш, iнтeрeciв або при нeоднознaчноcтi штерпретацп iнформaцiï, що надходить або породжуеться.
Використання проблемноï ситуаци сприяе навчанню англомовного професшного спшкування як спiльноï дiяльностi, спрямованоï на усвщомлення загальноï мети дiяльностi й формування спiльноï програми спiлкування, вироблення вiдповiдноï стратегiï учасниюв взаемодiï й розподiл функцiй мiж ними.
Отже, для органiзацiï процесу навчання майбутшх менеджерiв iншомовного професiйно-орiентованого усного спiлкування актуальними е таю принципи комунiкативно-когнiтивного пiдходу: мiждисциплiнарностi; штенсивного опертя на фоновi знання; розвитку й удосконалювання всiх сторiн вторинноï мовноï особистостi; автентичностi; рiвневого шдходу до навчання; багатостушнчастого пiдходу до навчання дiалогiчного мовлення; адекватного врахування типологiï дiалогiчного мовлення; iнтерактивностi; контекстуальноï обумовленостi; когнiтивного розриву; фреймового моделювання. Шляхом адаптаци перелiчених принципiв до умов навчання майбутшх менеджерiв походить е посилення когнiтивно-прагматичноï спрямованостi навчання iншомовноï професшно-мовленневоï взаемоди.
ВИСНОВКИ
Методичш особливостi формування англомовноï лiнгвiстичноï компетенци в усному мовленш майбутнiх менеджерiв зумовленi адаптацiею принципiв комунiкативно-когнiтивного шдходу до умов навчання майбутшх менеджерiв англiйськоï мови професiйного спiлкування.
Виявлеш методичнi особливостi включають: урахування перспективних потреб комунiкативноï дiяльностi майбутнiх менеджерiв; побудову навчального курсу навколо предметного змюту i прагматично-комунiкативних функцiй професшного спшкування; рiвневий багатоступiнчастий пiдхiд до навчання усного мовлення; формування когштивно-семантичних орiентирiв комунiкативноï поведiнки засобами фреймового моделювання навчально-мовленневоï дiяльностi; дотримання принцишв мiждисциплiнарностi, iнтенсивного опертя на фоновi знання, розвитку й удосконалювання вшх сторiн вторинноï мовленневоï особистостi, автентичносп, iнтерактивностi, контекстуальноï обумовленостi, когнiтивного розриву.
Перспективи подальших наукових розвiдок бачимо у виявленш метатемноï i стратегiчноï спiльностi комунiкативноï поведiнки фахiвцiв соцiальноï сфери рiзних спецiальностей та визначенш на цiй основi змiсту й засобiв формування вторинноï мовленневоï особистосп фахiвця соцiальноï сфери.
Список лггератури
1. Артемьева О. А. Система учебно-ролевых игр профессиональной направленности : [моногр.] / О. А. Артемьева, М. Н. Макеева. - Тамбов : Изд-во ТГУ, 2007. - 208 с.
2. Асламова Т. В. Интерактивная модель обучения устному иноязычному общению в неязыковом вузе / Т. В. Асламова // Вестник Моск. гос. лингвист. ун-та. - М. : Изд-во МГЛУ, 2002. -Вып. 467. Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы). - С. 48-61.
3. Барабанова Г. В. Методика навчання професшно-ор1ентованого читання в немовному внз : [моногр.] / Галина Васитвна Барабанова. - К. : !нкос, 2005. - 315 с.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : [метод. пособ.] / Андрей Александрович Вербицкий. - М. : Высш. шк., 1991. - 207 с. : ил.
5. Вятютнев М. Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка / М. Н. Вятютнев // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы : докл. сов. делегации на VI Конгр. МАПРЯЛ. - М. : Рус. яз., 1986. - С. 78-90.
6. ГСВО Освпньо-квал1фжацшна характеристика та освгшьо-професшна програма тдготовки бакалавра напряму тдготовки 0502 «Менеджмент» / [кол. авторш]. - М-во освпи i науки Укра!ни, 2001. - 59 с.
7. Григорьева В. С. Элементы теории и практики делового дискурса на материале немецкого и русского языков : учеб. пособ. / В. С. Григорьева, М. К. Любимова. - Тамбов : Изд-во ТГТУ, 2006. - 80 с.
8. Зернецька А. А. Шдхгд, метод, принцип, прийом, навчальт впливи / А. А. Зернецька // Викладання мов у вищих навчальних закладах освгги на сучасному етапГ М1жпредметш зв'язки. НауковГ дослвдження. Досвщ. Пошуки : [зб. наук. праць]. - Вип. 12. - Х. : ХНУ Гм. В. Н. Каразша, 2008. - С. 110-114.
9. Корнева З. М. Методика навчання майбутшх економГспв англшського дглового мовлення на основГ технологи занурення : дис. ... кандидата пед. наук : спец. 13.00.02 / Корнева Зоя Михайлгвна. - К., 2006. - 304 с.
10. Освгшьо-професшна програма тдготовки бакалавра, спещалГста i мапстра напряму 0501 «Економжа i тдприемництво» : галузевий стандарт вищо! освпи : офщшне видання : наукове видання / [кол. авт. тд заг. кергвн. А. Ф. Павленка]. - К. : КНЕУ, 2006. - 128 с.
11. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению : [науч. изд.] / Ефим Израилевич Пассов. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1991. - 222 с. : ил.
12. Парикова Г. В. Исследование возможностей повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе / Г. В. Парикова. - Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. -44 с.
13. Програма з англшсько! мови для професшного стлкування = English for Specific Purposes (ESP) National Curriculum for Universities / [кол. авторгв : Г. £. Бакаева, О. А. Борисенко, I. I. Зуенок та ш.]. - К. : Леши, 2005. - 119 с.
14. Рощина Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете / Е. В. Рощина // Иностранный язык на неспециальных факультетах : [межвуз. сб.].
- Вып. 1. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1978. - С. 3-6.
15. Стернин И. А. Коммуникативное и когнитивное сознание / И. А. Стернин // С любовью к языку : сб. науч. тр., посвящ. Е. С. Кубряковой. - М. : Ин-т языкознания РАН, 2002. - С. 44-51.
16. Тарасов Е. Ф. Актуальные проблемы языкового сознания / Е. Ф. Тарасов // Языковое сознание и образ мира : [сб. статей] / [под ред. Н. В. Уфимцевой]. - М. : Ин-т языкознания РАН, 2000. -С. 19-27.
17. Тарнопольский О. Б. Методика обучения английскому языку для делового общения : учеб. пособ. / О. Б. Тарнопольский, С. П. Кожушко. - К. : Леши, 2004. - 192 с.
18. Dudley-Evans T. Developments in English for Specific Purposes: A Multi-Disciplinary Approach / T. Dudley-Evans, M. J. St John. - Cambridge : CUP, 1998. - 301 p.
19. Howatt A. P. R. A History of English Language Teaching / A. P. R. Howatt, H. G. Widdowson. - 2nd ed. - OUP, 2004. - 417 p. - (Oxford Applied Linguistics).
20. Richards J. C. Approaches and Methods in Language Teaching / J. C. Richards, T. S. Rodgers. - 2nd ed.
- CUP, 2005. - 279 p. - (Cambridge Language Teaching Library).
21. St John M. J. Business is Booming: Business English in the 1990s / Maggie Jo St John // English for Specific Purposes. - 1996. - Vol. 15. - No. 1. - P. 3-18.
22. Widdowson H. G. Communication and Community. The Pragmatics of ESP / H. G. Widdowson // English for Specific Purposes. - 1998. - No. 17 / 1. - P. 3-14.
Каменская И. Б. Методические особенности формирования англоязычной лингвистической компетенции в устной речи будущих менеджеров / И. Б. Каменская // Ученые записки Таврического
национального университета им. В. И. Вернадского. Серия: Проблемы педагогики средней и высшей школы. - 2013. - Т.25 (65), №1 . - С. 177-191.
В статье исследуются методические особенности формирования англоязычной лингвистической компетенции в устной речи будущих менеджеров. Обоснована целесообразность адаптации принципов коммуникативно-когнитивного подхода к условиям обучения будущих менеджеров английскому языку профессионального общения и определены ключевые методические принципы формирования англоязычной лингвистической устноречевой компетенции будущих менеджеров. Ключевые слова: методические особенности, англоязычная лингвистическая компетенция в устной речи, будущие менеджеры, принципы обучения.
Kamenska 1 B. Methodological features of forming future managers' English language linguistic competence in oral speech / I. B. Kamenska // Scientific Notes of Taurida National V. I. Vernadsky University. - Series: Issues of Secondary and Higher School Education. - 2013. - Vol. 25(65), No.1. - P. 177191.
The article investigates the methodological peculiarities of the future managers' English linguistic competence in oral speech. The reasonability of adapting the principles of cognitive-communicative approach to the conditions of teaching EOP to future managers has been grounded, and key methodological principles of forming the future managers' English linguistic competence in oral speech have been determined. Key words: methodological peculiarities, English linguistic competence in oral speech, future managers, principles of teaching.
Поступила в редакцию 01.02.2013 г.
