CC BY
123
А. П. Андруник,
доктор педагогических наук, профессор
кафедры «Менеджмент и маркетинг» Пермского национального
исследовательского политехнического университета
Т. И. Васенина,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры менджмента Пермской государственной сельскохозяйственной академии имени академика Д. Н. Прянишникова
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
Концептуальные идеи реформирования начального профессионального образования обусловливают совершенствование всех элементов образовательной деятельности, в том числе профессионально-педагогическую деятельность преподавателя. Именно от его компетентности, способности перестраиваться в соответствии с новыми условиями образовательной деятельности во многом зависит совершенствование деятельности учреждений начального профессионального образования. Решение этой задачи невозможно без решения вопросов повышения его профессиональной компетентности в соответствии с современными требованиями образовательной среды.
Современный этап модернизации российского общества выдвигает новые требования к качеству профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений, одним из главных показателей которого выступает такое личностное качество, как профессиональная компетентность, характеризующаяся совокупностью специальных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач. Особые требования общество предъявляет к качеству подготовки специалистов, деятельность которых связана с созданием продуктов, удовлетворяющих материальные, эстетические и духовные потребности человека и характеризуется постоянной готовностью к адаптации в условиях быстро меняющегося рынка товаров и услуг, модернизации технологических процессов.
Научно-педагогический интерес к проблеме формирования профессиональной компетентности педагогов системы начального профессионального образования (НПО) актуализируется как неполным описанием их современных специфических характеристик, так и недостаточной разработанностью педагогических вопросов организации подготовки и повышения квалификации в системе методического образования. В связи с этим педагогическая наука ведет активный поиск эффективной системы развития профессиональной компетентности специалистов, способных формулировать и квалифицированно решать слож-
ные нестандартные рыночные задачи, которые связаны с важнейшими проблемами производства и социума, обладающих практическим системным мышлением.
В науке существует много определений профессиональной компетентности. Особое значение для понимания сущности профессиональной компетентности имеет то, что исходное понятие компетентности подвижно и изменчиво. Его содержание не привязано жестко к определенному образовательному уровню, знаниям или способностям личности. Содержание компетентности меняется в соответствии с условиями социальной жизни, а значит, и с требованиями к профессиональной деятельности педагога начального профессионального образования. Одни авторы полагают, что компетентность является следствием саморазвития индивида, его личностного роста, самоорганизации и обобщения дея-тельностного и личностного опыта. Другие оценивают компетентность специалиста по уровню знания и понимания того, чему он намерен обучить, для фиксирования уже состоявшихся качеств личности. В некоторых работах профессиональная компетентность сопоставляется с понятием «профессионализм»1.
Следует отметить, что проблема развития профессиональной компетентности специалиста системы НПО относится к недостаточно разработанным как в педагогической науке, так и в практике. Не существует единых подходов к содержанию и сущности понятия «профессиональная компетентность».
В ряде исследований в качестве выражения уровня квалификации и профессионализма специалиста используются понятия «компетентность» и «компетенция». Понятие «профессиональная компетентность» пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможность человека заниматься профессиональной деятельностью. Общепринятое понятие «компетентный» подразумевает обладание знаниями, опытом и правами в определенной сфере деятельности (такое понимание представлено в словарях и энциклопедиях).
Анализ основных подходов к определению и структуре профессиональной компетентности педагога в современных исследованиях выявил следующие сходные черты:
1 См., напр.: Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов. М., 2001; Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. 2005. № 8. С. 26-44; Зеер Э., Самаюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-29; Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: учеб. пособие [Электронный ресурс] // Библиотека Гумер. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/03.php (дата обращения: 20.09.2014); Хоружий К. С. Профессиональная компетентность будущих экономистов: сущность и содержание [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=16753 (дата обращения: 01.02.2015).
- профессиональная компетентность педагога рассматривается как готовность и способность к действию в различных ситуациях с учетом сложившихся обстоятельств;
- профессиональная компетентность представляется профессионально значимыми качествами личности, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности в рамках определенной компетенции на уровне данной квалификации, а также способностью решать определенные профессионально значимые задачи;
- все составляющие компетентности педагога в совокупности могут быть сформированы на разных уровнях, что позволяет как заниматься профессиональной деятельностью различной сложности, так и продолжать обучение, это исключает тупиковую ситуацию.
В обобщенном виде понятие «профессиональная компетентность педагога», в основном, идентифицируется с понятием о знаниях, умениях, навыках, способах реализации профессиональной деятельности и с развитием профессионально значимых личностных качеств1.
Но основе проведенного анализа можно утверждать, что профессиональная компетентность педагога учреждения НПО - это интегративная совокупность качеств учителя, отражающая уровень его личностного, социально-нравственного опыта, готовность к развитию и совершенствование собственной профессиональной деятельности. Как интегра-тивное качество личности профессиональная компетентность формируется постепенно, по мере становления мировоззрения, убеждений, целеполагания, воли, профессионального рисунка поведения, инициативы и самостоятельности во всех ведущих видах деятельности, отношений и общения.
С позиций интегративно-развивающего подхода, который наиболее полно отвечает современным требованиям, предъявляемым к профессиональному становлению педагога, определены основные условия развития профкомпетентности специалистов: стремление к лучшим образцам педагогической деятельности; развитие рефлексивного мышления; видение и возможность выбора альтернатив; осознанная активность, нахождение смыслов и ответственность; субъектная позиция, самосознание, самостоятельность и самооценка; целенаправленная активность и выработка отношений; осознание себя в контексте разных ценностей; поиск препятствий к развитию, гармоничные отношения с другими людьми.
1 См.: Введенский В. Н. Профессиональная компетентность педагога. СПб.: Просвещение, фил., 2011; Кур-лыгина О. Е. Профессиональная компетентность педагога: теоретический аспект [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14269 (дата обращения: 01.02.2015); Профессиональный стандарт педагога. Утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н [Электронный ресурс] // Российская газета: интернет-портал. URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 01.02.2015).
С учетом специфики повышения квалификации специалистов системы НПО была определена структура методического объединения (далее - МО) как Центра развития профессиональной компетентности педагогов (рис. 1). Рассматривая структуру МО как единство компонентов, можно оценить степень ее эффективности по следующим критериям: направленность на будущую профессиональную деятельность педагога как средство личностного и профессионального общения (мотивационно-ценностный компонент); применение профессиональных знаний, умений и навыков в решении образовательных задач (когнитивный компонент); умение рефлексировать над качеством и результатом реализации спроектированной профессиональной деятельности и собственным уровнем профессионально-личностного развития (операционно-деятельностный компонент).
Процесс развития профессиональной компетентности педагогов требует организации продуктивной коммуникации, отражения социальной, ситуативной и профессиональной обусловленности интерактивного обучения личностного общения как средства. Важным звеном в развитии профессиональной компетентности специалиста НПО выступает проблемно-практический аспект, выражающийся в адекватном распознавании и понимании ситуации, постановке целей, задач и их эффективном достижении.
Развитие профессиональной компетентности, достижение ее высокого уровня необходимы каждому специалисту, независимо от профессии. Компетентность как средство профессионализма играет приоритетную роль в определенных профессионально-коммуникативных ситуациях, которые являются исходным моментом при структур ирова-нии содержания обучения специалистов в методическом объединении.
Стимулирование процесса развития профкомпетентности позволяет управлять процессом обучения и учитывать личностные психофизиологические особенности обучающихся, а последовательность включения в учебный процесс образовательно-интерактивных ситуаций как компонента содержания обучения определяется общими закономерностями процесса повышения квалификации и зависит от уровня готовности педагогов к профессиональной деятельности.
Применительно к процессу развития профкомпетентности педагогов профессионально-речевая ситуация как форма развития умения ставить и решать коммуникативные задачи должна стать и формой организации процесса обучения. И в таком качестве выполнять все необходимые учебные функции. Целью ее реализации является обеспечение достижения обучаемым личного образовательного результата в ходе специально организованной деятельности, направленной на формирование профессиональной компетентности.
Цель и социальный заказ на компетентного педагога, способного эффективно самосовершенствоваться в современных условиях
Подход к организации МО: интегративно-развивающий Принципы организации методического объединения
Функции методического объединения
Формы организации
Методическое объединение (МО)
Методы
Система научно-методической работы педагогов
Стадии
т
т
педагогического рефлексивного ана- личностно ориентиро- системной
мониторинга лиза ванного тренинга рефлексии
Комплекс организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности специалистов системы начального профессионального образования
Повышение ква- Обмен опытом, об-
Диагностика лификации в про- Самообразовательная ратная связь с педаго-
педагогов цессе научно- деятельность педагогов гами
метод. семинара
Рис. 1. Модель методического объединения как Центра развития профессиональной компетентности педагогов
При разработке технологии развития профессиональной компетентности специалистов в методическом объединении мы исходили из следующих объективных ситуаций. Система дополнительного профессионального образования вынуждена сегодня брать на себя компенсаторную функцию, причем не только в области педагогики и психологии. При определении содержания повышения квалификации приходится учитывать и ряд дополнительных непрерывно меняющихся требований к профессиональной компетентности педагогов и мастеров производственного обучения, а именно: требования общества по решению системой НПО социально-экономических задач; требования рынка труда; требования государственных стандартов, учебных планов и программ профессионального обучения; требования производственной сферы; тенденции развития научно-технического прогресса, средств производства и технологических процессов; требования различных социальных институтов к нравственному облику выпускника учебного заведения; требования тарифно-квалификационных характеристик.
В рамках методического объединения в целях развития профкомпетентности реализуются следующие педагогические технологии: коллективное обсуждение научной, методической, педагогической литературы (педагогические чтения, диспуты и др.); реферирование книг, пособий, статей; обзоры научной, методической, педагогической литературы; составление рекомендательных списков литературы, библиографических карточек, аннотаций; книжные выставки, периодически устраиваемые предметными цикловыми и методическими комиссиями совместно с библиотекой; доклады, лекции на научные, методические и педагогические темы; педагогические консультации; анализ педагогами контрольных работ, итогов изучения темы, итогов семестра, изучение психологических особенностей учебной деятельности и поведения учащихся, составление предложений по улучшению обучения и воспитания обучающихся; разнообразные виды совместной практической работы педагогов, в том числе подбор дидактического материала к урокам и внеклассным занятиям (текстов, письменных работ, задач); изготовление и подбор наглядных пособий; оборудование учебных кабинетов и мастерских, уголков по предметам и др.
Развитию профкомпетентности специалистов в методическом объединении способствует индивидуальная работа с педагогами и мастерами производственного обучения по программам их самообразовательной деятельности, которая проводилась с целью формирования у педагогов умений и навыков педагогической рефлексии, самообразовательной деятельности, а также потребности к непрерывному самосовершенствованию. Данную работу педагоги осуществляли по индивидуальным планам. Планы составляются в соответствии с функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности педагога: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский.
Выбор формы и содержания контрольно-измерительных материалов (далее - КИМ) развития профессиональной компетентности определяется задачами мониторинга и диагностики, а также особенностями организации процесса повышения квалификации и средствами обучения. Оптимальным является сочетание традиционных форм контроля учебно-познавательной деятельности педагогов с тестовой формой контроля, главные преимущества которой - высокая оперативность и технологичность. Тестирование представляет собой основной метод при проведении оперативных сеансов контроля качества достижения целей обучения в процессе мониторинга. Поскольку данные мониторинга составляют базу для проведения диагностических исследований, то главным критерием отбора КИМов, применяемых в мониторинге, выступает их диагностическая способность.
Можно выделить следующие критерии эффективности процесса развития профком-петентности педагогов: мотивационно-ценностное отношение к преподавательской деятельности, проявляющееся в наличии динамики профессиональной компетентности педагогов; развитие у педагогов умения сотрудничать, ставить и решать коммуникативные задачи, оцениваемые по показателям самооценки и эмпатии; эффективность деятельности преподавателя, которая проявляется в инновационном подходе к процессу обучения.
Материалы опытной работы в учреждении НПО показали, что до начала формирующего эксперимента 48,9 % педагогов имели устойчивый интерес к профессионально-педагогической деятельности. На завершающем этапе интерес отметили у себя 61,2 % педагогов. Высокий уровень методической компетентности, по данным самооценки, имели до начала эксперимента 26,5 % респондентов. На завершающем этапе формирующего эксперимента - 38,7 %. Количество педагогов с низким уровнем методической компетентности снизилось с 10,2 % до 4,1 %. Маловыраженные (статистически недостоверные, при Р > 0,05) изменения произошли на завершающем этапе формирующего эксперимента на уровне социально-психологической компетентности в области процессов общения (табл. 1).
В отношении педагогов к инновационной деятельности произошли существенные изменения. Если до начала формирующего эксперимента в пользу инноваций высказались 26,5 % респондентов, то на завершающем этапе - 42,2 %.
Объективная экспертная оценка показателей эффективности деятельности педагогов свидетельствует о том, что специальные знания и умения педагогов отстают от стремительно меняющейся конъюнктуры в системе образования. Так, знание научных достижений в области профессионального образования было оценено как высокое только у 24,1 % педагогов, а высокий уровень знаний системных основ педагогической деятельности был отмечен только у 19,2 % педагогов.
Таблица 1
Результаты анкетного опроса педагогов по самооценке эффективности деятельности преподавателя, которая проявляется в инновационном подходе к процессу обучения (до начала формирующего эксперимента и на завершающем этапе; п = 49, в процентах к числу опрошенных)
№ п/п Профессионально важные качества Ваша оценка сформированности данного качества
сформировано недостаточно сформировано не сформировано
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
1. Потребности, мотивации к профессио-нально-педагогичес-кой деятельности 48,9 61,2 51,1 37,8 - -
2. Методическая компетентность 26,5 38,7 67,3 57,2 10,2 4,1
3. Социально- психологическая компетентность 20,4 18,4 71,4 75,5 8,2 6,1
4. Дифференциально- психологическая компетентность 34,6 42,8 51,1 45,0 14,3 12,2
5. Аутопсихологичес-кая компетентность 24,5 42,8 55,1 47,0 20,4 10,2
6. Лидерство в коллективе педагогов 32,6 44,9 53,1 46,9 14,3 8,2
7. Высокая эрудиция 22,4 14,3 57,2 67,3 20,4 18,4
8. Информированность 20,4 40,8 65,3 47,0 14,3 12,2
9. Эмоциональность 22,4 36,7 61,3 57,2 16,3 6,1
10. Самообладание 28,5 40,8 57,2 51,0 14,3 8,2
11. Инновационная деятельность 26,5 42,2 57,2 49,6 16,3 8,7
Статистические критерии М = 28,0 т±1,64 М = 38,5 т±2,4 Р < 0,05 М = 58,8 т±0,91 М = 52,8 т±1,62 Р > 0,05 М = 13,5 т±1,79 М = 8,5 т±2,16 Р < 0,05
Таблица 2
Изменение показателей эффективности деятельности преподавателя, которая проявляется в инновационном подходе к процессу обучения педагогов после организации курсового обучения (п = 25, в процентах от общего числа опрошенных)
№ п/п Показатели профессиональной мобильности Уровни подготовленности
низкий высокий
до начала курсовой подготовки после окончания курсовой подготовки до начала курсовой подготовки после окончания курсовой подготовки
1 Анализ научной и научно-методической литературы 16,9 9,6 33,7 50,6
2 Знание научных достижений в области профессионального образования 14,4 10,8 24,1 53,0
3 Методическая компетентность 16,9 14,4 31,3 43,3
4 Знание системных основ педагогической деятельности 36,1 21,7 19,2 38,5
5 Умение применять принципы системного подхода в педагогической деятельности 31,3 19,2 26,5 45,8
6 Знание научной информации об эффективных приемах педагогической деятельности 19,2 10,8 24,1 43,3
7 Знания и умения интерпретировать законодательные и нормативные акты, регламентирующие педагогическую деятельность 19,2 10,8 24,1 43,3
8 Соответствие применяемых методов обучения уровню современных требований общества 24,1 14,4 21,7 53,0
Окончание табл. 2
№ п/п Показатели профессиональной мобильности Уровни подготовленности
низкий высокий
до начала курсовой подготовки после окончания курсовой подготовки до начала курсовой подготовки после окончания курсовой подготовки
9 Творческие возможности в педагогической деятельности 33,7 19,2 28,9 43,3
10 Освоение приемов и умений инновационной деятельности в педагогической деятельности 31,3 28,9 33,7 45,8
Статистические критерии М = 24,3 т±3,61 М = 16,6 т±2,24 Р > 0,05 М = 27,2 т±3,51 М = 46,2 т±2,78 Р < 0,05
Решение задач повышения качества образовательного процесса возможно лишь при опоре на высокий уровень теоретической подготовки педагогов. Этому, в известной мере, способствовало специально организованное повышение квалификации педагогов.
Экспертная оценка специальных знаний и практических умений, проведенная после формирующего эксперимента, свидетельствует о существенном росте эффективности деятельности преподавателя, которая проявляется в инновационном подходе к процессу обучения (табл. 2).
Более чем у половины педагогов были отмечены: высокий уровень аналитической деятельности и знаний в области профессионального образования (50,6 % и 53,0 %). С 19,2 % до 38,0 % увеличилось число участников эксперимента, имеющих высокий уровень знаний системных основ педагогической деятельности.
Повысился процент педагогов, которые используют творческие возможности в педагогической деятельности (с 28,9 % до 43,3 %). У 45,8 % слушателей курсов был отмечен высокий уровень знаний и умений инновационной педагогической деятельности. Однако по-прежнему у педагогов остаются недостаточными умения применять принципы системного подхода в педагогической деятельности (19,2 % педагогов имели после окончания эксперимента низкий уровень). Недостаточный уровень умения применять принципы системного подхода в педагогической деятельности, а также трудности в освоении приемов и
умений инновационной деятельности корректировались самостоятельной работой педагогов под руководством опытных консультантов-методистов.
Анализ материалов опытно-экспериментальной работы позволяет заключить, что все результаты педагогического эксперимента по развитию профессиональной компетентности педагогов оказались достоверными на пятипроцентном уровне значимости различий. Это обстоятельство подтверждает правильность выдвинутой нами в начале исследования гипотезы и показывает высокую эффективность разработанной методики развития профессиональной компетентности педагога.
