CC BY
876. Медведева Е.Ю., Ольхина ЕА. Своеобразие семантического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. Сер: Педагогика и психология. - сборник научных трудов. - Ялта., 2018. Вып. 59-4, С. 68-71.
7. Свиридова Д.В., Медведева Е.Ю. Особенности лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. Сборник научных трудов. - Ялта, 2018. Вып. 59-4, С. 234-237.
8. Серебрякова Н. В., Парамонова Л. Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение Межвузовский сборник. - Л., - 1986. - С. 41-47.
Педагогика
УДК 377
старший научный сотрудник НИЦ-2,
доктор педагогических наук, доцент Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
профессор кафедры социальной педагогики,
доктор психологических наук, доцент Караванова Людмила Жалаловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский университет дружбы народов» (г. Москва)
МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье с методической точки зрения рассматривается категория трансформации педагогической деятельности учителя в условиях модернизации и реформирования образования; осуществлен исторический экскурс «Теории изменений»; сформулированы задачи для учителя при осуществлении своей профессиональной педагогической деятельности; описаны функции и виды педагогической деятельности в условиях цифровизации образования.
Ключевые слова: изменения, педагогическая деятельность, цифровая образовательная среда, траектория профессионального саморазвития.
Annotation. In article from the methodical point of view the category of transformation of pedagogical activity of the teacher in the conditions of modernization and reforming of education is considered; historical digression of "The theory of changes" is carried out; tasks for the teacher at implementation of the professional pedagogical activity are formulated; functions and types of pedagogical activity in the conditions of education digitalization are described.
Keywords: changes, pedagogical activity, digital educational environment, trajectory of professional self-development.
Введение. Рассматривая проблему трансформации педагогической деятельности в условиях модернизации отечественного образования, необходимо обратиться к сущностной характеристике термина «трансформация», пришедшего в русский язык из английского, где оно появилось первоначально около XIV века из французского языка, куда попало из позднелатинской лексики на основе глагол «transfomare» [51. Именно от этого слова, сначала, появился английский глагол «to transform», а, позже - существительное «the transformation». В соответствии со словарем Мерриама-Вебстера в современном смысле этот термин стали употреблять с середины XIX века, когда ему, сначала как глаголу, были присвоены следующие значения:
1. изменять состав или структуру;
2. изменять внешнюю форму или внешний вид;
3. изменить характер или условие.
На этой основе сегодня самому понятию трансформации, как существительному «the transformation», тот же словарь дает следующее определение: «...операция изменения (как путем полного превращения, так и изменения внешнего вида) одной конфигурации или выражения в другую.» [121.
Сходной, но более широкой трактовки придерживается и отечественная наука. Так, Советский энциклопедический словарь, выводит понятие трансформация от позднелатинского «transformare», что трактует как изменение, а обобщенно, термин «трансформация» трактуется, расширительно: как «.изменение чего-либо, преобразование, смена внешнего вида, внутренней структуры или содержания» [21.
Таким образом, категорию трансформаций педагогической деятельности учителя в условиях модернизации и реформирования образования, можно трактовать как совокупность изменений её внешней формы, внутренней структуры и содержания в контексте и под воздействием протекающих процессов модернизации и реформирования образования. Это понимание автор принимает как рабочее и именно им, будет руководствоваться в дальнейшем.
Изложение основного материала статьи. Рассматривая вопрос трансформаций (изменений), необходимо отметить, что на протяжении последних десятилетий в мировой науке и, прежде всего, в социальной политике и науке управления (менеджменте) сформировалось особое течение - «Теория изменений» (англ. «theory of changes»), приверженцы которого стали пытаться осмыслить эту категорию, применительно к социально-политическим процессам и процессам управления, пытались выявить закономерности их протекания и, как следствие, научиться ими управлять [91.
Наиболее крупным теоретиком «Теории изменений» и главным популяризатором этого термина стала во второй половине 90-х годов XX века известный американский специалист по вопросу реализации детских и семейных социальных программ - Кэрол Вайс. Именно она, анализируя популярные в США в 90-х годах прошлого века муниципальные программы развития детей и семей, впервые огласила вывод, что теории программирования или организационные теории ограниченно применимы к вопросу внедрения преобразований в социальные отношения и сам социум в целом, так как испытывают на себе большое количество субъективных и объективных факторов, которые не учтены в исходных моделях и построениях, что приводит к искажению или вовсе отсутствию запрограммированного результата. Поэтому,
констатировала она, здесь нужна другая теория, которой и стала «Теория изменений». Рассматривая сущность этого подхода, следует констатировать, что с точки зрения самой К. Вейс, теория изменений, на первый взгляд, кажется здравым смыслом, ибо состоят из логического ряда, состоящего из следующих этапов, а именно [31:
- изложение последовательности результатов, которые ожидаются в результате вмешательства;
- планирование стратегии оценки для аналитических процедур выявления факта достижения или отсутствия прогностических результатов в реалиях разных процессов.
Развивая предложенную К. Вайс, инициативу Энн Кубиш и ряда других исследователей, в системе научного знания устойчиво сформировались три критерия теории изменений [8]:
- Категория 1. «Правдоподобие».
- Категория 2. «Осуществимость».
- Категория 3. «Проверяемость».
Рассматривая их более подробно, следует отметить, что первый критерий - «Правдоподобие» относится к соответствию логики и объективности прогнозируемых результатов с целями изменений. Именно здесь решаются такие вопросы, как [1]:
- Имеют ли они смысл?
- Расстановлены ли результаты в правильном порядке, исходя из хронологии их получения?
- Являются ли необходимые предварительные условия в совокупности достаточными для достижения долгосрочных результатов и конечного воздействия?
- Есть ли пробелы в логике изменений? и т.д.
В свою очередь, исследуя категорию 2, под «осуществимостью» понимается способность инициативы реально достичь запрограммированных результатов и обеспечить позитивность воздействия, а также, ответить на такие вопросы, как:
- Есть ли у организации адекватные ресурсы?
- Нужно ли содействие со стороны партнеров?
- Нужно ли корректировать сферу приложения, ожидания или временные рамки трансформаций? и т.д.
Категория 3, содержит в себе «Проверяемость», которая относится, главным образом, к показателям
измеримости и надежности результатов, которые программируются как итоги изменений. Именно они и отвечают на заключительные вопросы, такие как:
- Дадут ли они достаточно информации, чтобы оценить успех инициативы? - Будут ли они убедительными для необходимой аудитории? и т.д.
В дополнение к этим трем основным критериям несколько позже был добавлен критерий «соответствия» сферы применения, так как сама эффективность реализации теоретически сформулированных преобразований непосредственно зависит от выбора правильной области их приложения и реализации. С этой точки зрения она должна быть достаточно широкой, чтобы не оставлять пробелов в модели, и, в то же время, достаточно сфокусированной на имеющихся возможностях и ресурсах. Поэтому, соответствующая сфера применения также интегрирует концепцию оценки «достижимости».
Многие пути достижения результатов в «Теории изменений» включают в себя «потолок достижимости». Это, своего рода, предел результатов, которые могут быть достигнуты любыми преобразованиями, отсекающими включение в цель преобразований высшего порядка, которые не поддаются ее достижению, например «справедливое общество» [41.
Сегодня теория изменений как концепция пустила глубокие корни в ряде отраслей, включая экологию и менеджмент, но больше, всё же, связана с социологией и политологией. Её современные исследователи Дж. Остин и Дж. Бартунек отмечают, что, на практике её сущность в современном понимании заключается в определении подходов программирования процессов развития, основанных на более или менее четких предположениях относительно таких компонентов, как [101:
- процессов, посредством которых реализуются сами изменения;
- воздействий, необходимых для осуществления этих изменений.
Интеграция теории изменений в вопросы развития образования относится к самому началу XXI века, когда начал выходить специальный журнал - «Журнал изменений в образовании» (англ. «Journal of educational changes»), ставший флагманом интеграции парадигмы «теории изменений» в сферу образования. Практически сразу с этим журналом стали сотрудничать и активно в нем публиковаться такие зарубежные теоретики развития и модернизации образования как Э. Харгривз, М. Маклафлин и Д. Митра, П. Сальберг, С. Ринкон-Галлардо, Д. Ширли и ряд других [111.
Анализируя первые 15 лет интеграции теории изменений в образование в англоязычном педагогическом дискурсе, можно представить следующие этапы [61:
- Подготовительный этап (2000-2002), включающий в себя исследование возможности использования универсальность масштабных образовательных изменений.
- Начальный этап (2002-2005), в котором осуществлялся акцент на равенство прав участников изменений и учет контекста трансформаций.
- Средний этап (2006-2008), при котором происходило возвышение PISA и признание его результатов в качестве объективных доказательств успешности изменений.
- Промежуточный этап (2009-2011), в период которого осуществлялись некоторые попытки рефлексии педагогических трансформаций в системе PISA.
- Современный этап (2012-2014), отличающийся процессами глобализации изменений и эмпиризмом.
Кратко охарактеризуем каждый этап. Итак, на подготовительном этапе в самом начале 2000 годов
главным сторонником наиболее активной интеграции теории изменений в образовательную сферу стал главный редактор указанного выше журнала - Энди Харгривз. Он, в некоторой степени обоснованно, считал, что теория изменений, экстраполируемая в образование способна модернизировать школу и труд педагога так, что они станут более эффективными и будут более адекватно отвечать на вызовы глобализации. И, проще, дадут возможность определить направление развития и преобразования школы после десятилетий неудачных реформ. В этих условиях, по его мнению, на передний план выходит описание, анализ и распространение наилучших и наиболее удачных практик внедрения изменений в образование. Практически все предложенные практики были сгенерированы и успешно применены в англо-американских школах,
поэтому, сторонники интеграции считали, что они без крупных изменений могут быть реализованы и во всех других национальных школах [71.
На начальном этапе, когда стало ясно, что по результатам тестирования PISA, английские и американские национальные школы, теоретики которых считали свои практики наилучшими, существенно уступили Гонконгу, Финляндии и Южной Корее, встал вопрос о критическом переосмыслении применения теории изменений в образовании и выработки особого внимания к соблюдению всех его требований участниками школьных преобразований в лице как учеников, так и учителей (преподавателей). В таких условиях, педагогические сообщества начинают модифицировать практики изменений, распространенные на предыдущем этапе под свой контекст и национальную специфику, обращая особое внимание на средства реализации изменений и вопросы справедливости в этом процессе.
На протяжении 2006-2008 годов, то есть, среднего этапа, результаты PISA стали приниматься абсолютно всеми как окончательные критерии успешности изменений. Это позволило Кристоферу Дэю констатировать, что основание, на котором произойдет конвергенция потребностей и проблем политиков от образования и школьных учителей, наконец-то найдено, а наиболее эффективный путь для изменений в образовании заключается в инвестициях и доверии к профессионализму учителей в отличие от карательного внешнего контроля над школами. Эта парадигма включала в себя как взгляды педагогов, так и международные данные, предоставленные высокоэффективными системами в PISA [131.
Промежуточный этап, который пришелся на 2009-2011 годы, в истории интеграции теории изменений в образовательную сферу нанес ещё более сильный удар по господству «Англосферы» в вопросе разработки и реализации моделей трансформации образования. Здесь на передний план окончательно вышли не англоамериканские специалисты, которые обращались к собственному национальному опыту интеграции изменений в образование, позитивные результаты реализации которых они уже предлагали внедрять всем своим англоязычным коллегам, а финский теоретик образовательных изменений П. Сальберг и китайские специалисты Дж. Ли и М. Йин.
Наконец, последний, современный этап, пришедшийся на 2012-2014 годы текущего столетия, свидетельствует нам о том, что на передний край внедрения изменений в функционирование национальной школы и труд педагога все более и более активно входят средства и возможности информационно-коммуникационных технологий и магистральным процессом становится цифровизация образования. Провозвестником этого направления стал Мэл Ансов - профессор Образовательной школы Манчестерского университета. В своей парадигме, он не сконцентрировался на персонах (ученик, учитель, политик от образования), на процессах (обучение, научение, организация и управление), а обратимся к большим массивах данных и стратегии построения единой межшкольной системы оперативного обмена информацией, в том числе и практиками интеграции изменений. Таким образом, в его видении и видении его последователей школы и составляющие их учителя и ученики, должны быть объединены в общую глобальную информационную систему, откуда в режиме реального времени можно черпать как общую так и специальную информацию, обмениваться данными и т.п.
Однако, несмотря на такие смелые предложения и возможные прогнозы, опередившие своё время, центром школы все равно останется педагогическая деятельность учителя. Рассмотрим её современную сущность. Отправным моментом здесь должно стать утверждение, что она является комплексной, объединяя в себе сразу несколько связанных видов, направленных на реализацию и достижение образовательных и воспитательных целей и задач. На практике в этом комплексе можно выделить учебно-познавательную, трудовую, общественную, спортивно-оздоровительную и художественно-эстетическую деятельность, генеральным направлением которой в купе выступает формирование и развитие разнообразных личностных качеств учащихся. В тоже время, на современном этапе, общество и государство предъявляют к педагогической деятельности учителя в контексте оказания им образовательных услуг, всё повышающиеся требования, продиктованные сложностью нынешней социально-политической ситуации [151.
В этих условиях, в качестве одного из приоритетов системы образования вообще называется достижение нового образовательного результата, отвечающего специфике настоящего момента, заключающегося в формировании ключевых компетентностей. Именно они должны стать залогом успешной самореализации учащихся в условиях трансформирующейся экономики, технологического поворота, интенсивного развития социальных отношений и гражданских практик современного российского социума, будучи выраженными в готовности делать осознанный и ответственный выбор компетентности в сфере новых информационных технологий, готовности к самообразованию (пожизненному образованию), социальной компетентности -готовности к позитивному социальному взаимодействию), коммуникативной компетентности.
Такой подход приводит нас к необходимости, во многом, по-новому сформулировать задачи, которые решает учитель при осуществлении своей профессиональной педагогической деятельности, которые включают следующее [141:
1. Четко осознавать местоположение ученика в образовательном процессе. Особенно важность этой задачи обостряется в условиях перехода к профильному обучению, в условиях чего учитель становится соратником ученика по выстраиванию и освоению им собственного образовательного и жизненного маршрута, на основе его способностей, желаний и устремлений.
2. Организовывать целенаправленный образовательный процесс, применительно к каждой конкретной ступени образования. В рамках этой задачи профессиональной педагогической деятельности учителю приходится сегодня обеспечивать совмещение содержания, призванного обеспечить повышение качества образования с вариативностью среднего образования. В этих условиях появляется необходимость обуславливать свою работу и работу учащихся целями, характерными именно для конкретного уровня образования - базовая программа, углубленное изучение, профильная подготовка.
3. Интегрировать других субъектов образовательного процесса в единую систему. Решение этой задачи требует, с одной стороны, от преподавателя понимания - кого и как включать в систему реализации учебного процесса, в связи с тем, что сегодня объективно существует расширительное представление о составе участников образовательного процесса, куда кроме учителей, учеников, их родителей (законных представителей) включают и носителей специфической информации и умений, которые могут быть включены в учебный процесс удаленно и т.п. Исходя из этого, учитель должен владеть технологиями и навыками проектирования и моделирования, которые привлекаются для формирования единой системы.
4. Создавать и использовать образовательную среду используя не только традиционные ресурсы традиционных классных комнат и пособий на бумажных носителях, но инновационные коммуникационные и информационные технологии.
5. Проектировать и осуществлять траектории собственного профессионального саморазвития.
Перечисленные выше задачи, дополняются непосредственными педагогическими функциями, которые
учитель реализует по ходу конкретного процесса обучения, воплощая в них своё прямое предназначение -обучать. Среди многообразия этих функций могут быть выделены три ключевые: информирующая, контролирующая, оценочная.
Рассматривая их подробнее, следует констатировать, что первая функция (информирующая) вовлекает учителя и ученика в единый процесс информационного обмена, когда на, начальном этапе, ученик является акцептором наибольшего обмена информации, а учитель её источником. Однако, постепенно, прямая передача учителем готовой для усвоения или применения учеником информации в объёме снижается, уступая место ученическому самообразованию и самоподготовке. В конечном итоге, учитель и ученик должны стать соратниками - партнерами по осуществлению самообразования, поиску и получению новых знаний, приобретению навыков и более широко формированию компетенций.
В свою очередь, контролирующая функция включает текущие и итоговые формы наблюдения за учащимися, включая анализ и заключение относительно усвоениями ими учебного материала, выработки навыков и формирования компетенций. В рамках этой функции, объём контроля также постепенно снижается и если на ранних этапах учащиеся подвергаются практически тотальному контролю, со стороны учителей, что призвано обеспечить эффективное протекание учебного процесса и, прежде всего, освоение инструментами, навыками и технологиями обучения, то есть научение учиться. Со временем, ближе к окончанию обучения, объем контроля со стороны учителя существенно падает. В нем начинают главенствовать итоговые, а не текущие формы, что является второй составляющей процесса самообразования.
Наконец, третьей функцией выступает оценочная. Она предполагает доведение до учащегося качественной объективной оценки его учебной деятельности, как в целом, так и по отдельным видам и заданиям. При этом, на начальном этапе, оцениваются исключительно конкретные задания. Позже, постепенно оценка перетекает к целостным видам деятельности, то есть освоению материала и навыков по конкретному предмету или виду учебной деятельности. Итогом становится оценка подготовки выпускника в целом как определение качественной характеристики результатов его обучения в школе. Здесь следует отметить, что, кроме перечисленных воплощений реализации оценочной функции, существует ещё и такая практика как самооценка учащимся текущих и итоговых результатов собственной учебно-образовательной деятельности. Следует отметить, что она справедливо применяется учителями-практиками весьма ограниченно, только на заключительном этапе обучения и исключительно к отдельным учащимся, которые обладают высокой степенью учебного самосознания и способны объективно оценить ход и результаты своей работы по заданию, предмету или обучению в школе в целом.
Давая комплексную характеристику перечисленным ключевым функциям, реализуемым учителем в процессе своей профессиональной педагогической деятельности, необходимо отметить их тесную связь и взаимообусловленность. По сути, они выступают формами реализации главного назначения профессионального учителя - обеспечение условий для вовлечения учащихся в познавательную деятельность и приведения её в форму самостоятельности. На втором плане находится стимулирование действий учащихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной активизации детей в ходе работы, создание педагогической ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционально-делового фона. Наконец, третья - осуществление совместно с учениками объективной качественной экспертизы полученного результата.
Выводы. Воплощая перечисленные функции в конкретной работе, профессиональный учитель использует следующие виды деятельности:
A) Целеполагающий, предполагающее формирование сначала для себя, а потом и для детей осознанно предвосхищаемого результата деятельности как её итога, и донесение этого результата в понятной форме до каждого учащегося.
Б) Мотивационный, включающая использование позитивных ресурсов психики учащихся, формирование у них соответствующих учебных установок (ориентаций), прежде всего на активное познание окружающего мира и самопознание.
B) Отборочный, который применяется для достижения поставленной цели, как двуединства приемов её достижения и инструментов, призванных обеспечить это, в котором обязательно участвуют ученики.
Г) Деятельностный, в рамках которого учитель, чем дальше, тем всё более часто совместно с учащимися отбирает варианты действий для достижения поставленной цели, с учетом возможностей учащихся.
Д) Результирующий, когда достижение учащимися личностно-значимых результатов наконец-то происходит.
Е) Оценочный, предполагающий объективную, со стороны учителя и субъективную, со стороны ученика качественную оценку итогов и результатов учебной деятельности и достижения поставленной цели в целом.
Литература:
1. Адольф В.А., Щелковникова О.А. Обеспечение метапредметных результатов обучающихся через решение учебно-познавательных задач с использованием ИКТ // Информатика и образование. - 2017. - №3 (282). - С. 59-63.
2. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Дидактические аспекты формирования информационной культуры личности // Информатика и образование. - №5 (244). 2013. С. 27-30.
3. Адольф В.А., Голубничая Е.В. Отношение субъектов образовательного пространства школы к ценностным приоритетам учащихся в условиях современного общества // Воспитание школьников. 2016. №2. С. 19-24.
4. Адольф В.А., Захарова Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся в процессе освоения геометрии // Сибирский педагогический журнал. 2012.№1. С. 111-118.
5. Адольф В.А. Педагогический поиск в контексте формирования методологической компетентности // Высшее образование в России. 2016. № 4. С. 156-160.
6. Богданова О.Н., Ильина Н.Ф. Методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя в посткурсовой период // Сибирский учитель. 2018. № 1 (116). С. 15-20.
7. Богданова О.Н., Ильина Н.Ф. Подготовка учителей естественно-научного цикла к разработке учебно-познавательных задач // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2016. № 1 (26). С. 5-11.
8. Ильина Н.Ф. Научные идеи профессора В.А. Адольфа в области педагогических наук // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 3. С. 210-213.
9. Ильина Н.Ф., Шмидт А.В. Особенности исследовательской деятельности педагога в условиях введения профессионального стандарта // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2015. № 2 (23). С. 14-19.
10. Роберт И.В., Самойленко П.И. Информационные технологии в науке и образовании. - М., -1998. - 177 с.
11. Шкерина Л.В., Григорьева Ф.А., Ракуньо Ф. Формирование метапредметных умений учащихся в процессе обучения математике // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2015. № 1 (31). С. 74-78.
12. Шкерина Л.В., Сенькина Е.В., Саволайнен Г.С. Междисциплинарный образовательный модуль как организационно-педагогическое условие формирования исследовательских компетенций будущего учителя математики в вузе // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2013. № 4 (26). С. 76-80.
13. Шкерина Л.В. Формирование математической компетентности студентов: монография / Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2018. 253 с.
14. Шкерина Л.В., Кейв М.А., Берсенева О.В., Журавлева Н.А. Мониторинг уровня сформированности метапредметных результатов обучения математике в 5 классах: учебное пособие / Красноярск, 2018. 188 с.
15. Янова М.Г., Адольф В.А. Становление организационно-педагогической культуры будущего учителя в транзитивном образовательном пространстве // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2012. № 2. С. 182-187.
Педагогика
УДК 377
старший научный сотрудник НИЦ-2,
доктор педагогических наук, доцент Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
аспирант кафедры социальной педагогики Мачехина Наталия Александровна
ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов» (г. Москва)
ОТСТЕМНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. Статья раскрывает системные изменения в деятельности учителя, вызванные стремительным внедрением информационно- коммуникационных технологий в образовательный процесс; описаны перспективные технологии обучения в условиях общеобразовательной организации, с реализацией которых меняется роль современного учителя.
Ключевые слова: цифровая образовательная среда, педагогическое сообщество, образовательный потенциал, мультимедийные технологии.
Annotation. Article opens the system changes in activity of the teacher caused by rapid implementation of information communication technologies in educational process; perspective technologies of training in the conditions of the general education organization with which implementation the role of the modern teacher changes are described.
Keywords: digital educational environment, pedagogical community, educational potential, multimedia technologies.
Введение. Рассматривая реализацию информационно- коммуникационных технологий (ИКТ) в средней школе современной России, следует отметить, что их анализ и их интеграция на протяжении последних 20 лет позволяет констатировать, что сегодня, в педагогическом сообществе, сложились три основных подхода к пониманию их смысла и назначения [8]:
- Первый подход рассматривает сам процесс в контексте предмета изучения.
- Второй подход является основанием рассмотрения процесса внедрения ИКТ в основную школу в виде средства обучения.
- Третий подход рассматривает данный процесс с точки зрения его как инструмента оптимизации и оптимализации учебного процесса в целом.
Эти подходы сформировались, с одной стороны, на основе осмысления учительским сообществом процессов и результатов интеграции ИКТ в повседневную работу средней школы и, в тоже время заложены на уровне парадигмы разработками ведущих отечественных специалистов, исследовавших эти вопросы на протяжении второй половины 90-х годов XX века. Так, в одной из работ, представляющей попытку наиболее последовательного осмысления ИКТ в школе и ставшей этапной для целого поколения российских учителей, книге чл.-корр. РАО Ирэны Роберт и чл.-корр. РАО Петра Самойленко «Информационные технологии в науке и образовании» [10], предлагается комплексная классификация возможностей и направлений использования ИКТ в школе, а именно: средство обучения; средство, совершенствующие процесс преподавания; инструмент познания окружающей действительности и самопознания; средство развития личности обучаемого; объект изучения в рамках освоения курса информатики; средство коммуникации; средство автоматизации процесса обработки результатов эксперимента и управления; средство автоматизации процессов контроля и коррекции результатов учебной деятельности, тестирования и психодиагностики; средств организации интеллектуального досуга.
