CC BY
33конференции (12 апреля 2018 г., Севастополь). - Под ред. И.С. Кусова, С.И. Рубцовой, Ю.Л. Ситько, Е.И. Сорокиной. Севастополь: Филиал МГУ в г. Севастополе, 2018. - С. 234-236.
8. Сенашенко В.С. Проблемы организации аспирантуры на основе ФГОС третьего уровня высшего образования // Высшее образование в России. 2016. - № 3. - С. 33-43.
9. Стукалова И.Б. Развитие магистратуры в России: предпосылки, проблемы и перспективы. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://e-notabene.ru/pp/article_26892.html - Дата доступа: 26.01.2019).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.osu.ш/docs/fgos/vo3++/44.03.05_Pedagog_obr_2_proШya.pdf (дата обращения: 06.01.2019).
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)" [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fgosvo.rU/news/3/553 (дата обращения: 26.11.2019).
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvoaspism/440601.pdf
13. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в редакции от 03.08.2018 года. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа :https: // dokumenty24.ru/zakony-rf/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/item/234-glava-9.html#st73 (дата обращения : 23.01.2019).
14. Хлыбова М.А. Преемственность формирования научно-исследовательской компетенции в трехуровневой системе высшего образования / М.А.Хлыбова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2017. - № 10(76): в 3-х ч. - Ч. 2. - С. 213-215.
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ИЗМЕНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Аннотация. Статья посвящена проблемам, вызванным переходом отечественного образования на цифровое обучение, предполагающее системные изменения в профессиональной деятельности современного педагога, выступающего ключевой фигурой в процессе повышения эффективности и продуктивности образовательного процесса средствами информационных технологий.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, информационно-коммуникационные технологии, трансформация деятельности.
Annotation. Article is devoted to the problems caused by transition of domestic éducation to the digital training assuming system changes in professional activity of the modern teacher acting as a key figure in the course of increase in efficiency and efficiency of educational process by means of information technologies.
Keywords: pedagogical activity, information and communication technologies, activity transformation.
Введение. Вопросы моделирования изменений в образовательном процессе находятся в фокусе зарубежного и отечественного педагогического дискурса со второй половины 90-х годов XX века. Теоретическое моделирование и практическая апробация моделей на протяжении прошедших 20-25 лет показала, что, в первую очередь, внедрение информационно-коммуникационных технологий в обучение изменяет форму общения и оптимизирует информационный обмен между основными участниками образовательного процесса. Во вторую очередь, происходит наращивание знаний и активизация мышления [20].
Сегодня, на уровне генеральной парадигмы, принято понимать, что новые технологии предоставляют ряд возможностей, которые могут трансформировать преподавание и улучшить возможности обучения. Также утверждается, что хорошее использование технологий может помочь учителям быть более профессионально успешными, повышая эффективность обучения их учащихся. Хотя, возникают и некоторые вопросы, связанные с методологией интеграции ИКТ в учебную среду, в части воздействия на работу учителя и, скорее даже не повышением, а изменением требований к его профессионально-педагогической деятельности. Безусловно, будет верным сказать, что включение ИКТ в образовательные процессы, протекающие в современной школе как социально-образовательном институте, может и действительно меняет традиционный статус учителя и ученика. Объективная оценка этого эффекта, в конечном итоге, зависит от множества переменных, в частности, от того - каким образом ИКТ взаимодействует с профессиограммой и личностным мировоззрением учителей и сопутствующими факторами, как, например: специфика педагогического коллектива или профессиональная субкультура конкретной школы [6].
Изложение основного материала статьи. Моделирование изменений профессионально-педагогической деятельности преподавателя средствами информационных технологий должно протекать на основе более широкого понимания проблем, составляющих вопрос развития профессионально-педагогической деятельности учителя в условиях цифровизации образования [13]:
1. Трансформация содержания обучения в плане образовательного контента.
2. Трансформация учебно-дидактического взаимодействия с классом и отдельными учащимися.
3. Подходы, способы и приёмы организации и реализации учебно-интеллектуальной деятельности, как основного элемента.
Говоря о теоретических основаниях моделирования профессионально-педагогических изменений деятельности преподавателя средствами ИКТ, необходимо отметить, что первыми к этим вопросам обратились не педагоги, а специалисты по компьютерным технологиям, которые предложили активную интеграцию ИКТ в учебный процесс, обращая внимание на то, что [1]:
• ИКТ технологии могут стимулировать развитие интеллектуальных навыков учащихся;
• Новые технологии могут способствовать активизации усвоения знаний, формированию необходимых навыков и наработке практики отношений, хотя эти формы учебной деятельности зависят от ранее полученных знаний и усердия самого учащегося;
• Новые технологии стимулируют спонтанный интерес более, чем традиционные формы;
• Учащиеся, активно использующие ИКТ, приобретают больший уровень концентрации, чем те, кто обучается по традиционным технологиям.
Однако уже на начальном этапе интеграции ИКТ в школы выяснилось, что радужная картина, которую рисовали технологи не полностью реализуется в действительности. Так, преимущество использования учащимися новых технологий во многом зависит от технологического мастерства учителя и его принципиального отношения к присутствию компьютерных технологий в обучении. В свою очередь, формирование навыков и отношений, в значительной степени зависят от личных качеств обучающихся и типов и стилей межличностного взаимодействия, которые приняты в конкретном сообществе. В таких условиях, интеграция компьютеров в образовательный процесс и социальную повседневность, зачастую приводила к обратным результатам - эскапизму и социопатии [18].
Необходимо отметить, что компьютерные технологии сами по себе не являются панацеей и без умелого применения со стороны учителя все их преимущества останутся только теоретическими постулатами. Внедрение ИКТ зачастую встречает противодействие со стороны представителей педагогических коллективов. Теоретические и прикладные поиски преодоления этого пассивного, а иногда и активного сопротивления ведутся уже давно. По их ходу сформировались несколько теоретических подходов [9, 12, 17]:
Первым выступает административный, при котором новые технологии вводятся в указном порядке, как например в 2011/2012 году в нашей стране были повсеместно введены «электронные журналы» [7].
Вторым теоретическим подходом является коммунитарный подход, в рамках которого происходит создание учителями новых ролей для себя, реализуемых в специальных в дискурсивных сообществах [2]. Практика организации таких сообществ показывает, что, в первую очередь, они начинают использоваться не столько для интеграции ИКТ в образование и учебный процесс, сколько для обсуждений необходимости и вариантов реформирования классно-урочной системы, как образовательного института исторически наиболее устойчивого к трансформациям. Отчасти это связано с мощной культурой, которую порождают школы, свойственную даже не столько преподавателям, сколько выпускникам, стремящимся соотносить всё с теми образами учения и обучения, которые были привиты им. Во вторую очередь, здесь выступает, по определению Д. Болла «народная педагогика», которая генерируется на основе совмещения социально-значимых инноваций и «народной психологии», в части культурно доминирующих представлений в массовом сознании о знаниях, обучении, мышлении, мотивации и некоторых других психолого-педагогических категориях [3]. Они часто интуитивны, существуют в подсознании, а иногда и производны, и с точки зрения школьного обучения, как правило, встроены в устоявшуюся субкультуру предмета, которая сама усиливается поколениями практики. Исходя из этого, социальные условия, скорее противодействуют интеграции изменений в образование и профессионально педагогическую деятельность учителя. Инновации считаются не нужными, а общество или местное сообщество, оперируя устаревшими представлениями 20-30 летней давности, предъявляет собственные требования относительно содержания обучения и способов преподавания предметов.
В таких условиях, учительскому сообществу, даже и осознающему необходимость интеграции инновационных технологий, необходимо не столько моделировать их включение в образовательный процесс, сколько доказывать таковую необходимость окружающим. Такая ситуация объективно препятствует возможностям роста и развития и, по опыту США, следует констатировать, что объективно её преодолеть не смогли никакие разъяснения или агитация. Исключительно, когда компьютеры и компьютерные технологии прочно вошли в повседневную жизнь большинства слоев населения, вопрос разрешился сам собой, но на это потребовалось не менее 12-15 лет [10].
Отдельным вопросом уже актуального этапа развития выступает проблема реализации изменений в контексте большого объема информации. Приобретая неограниченный доступ к источникам информации из сетей Интернет, прежде всего учитель, испытывает определенные когнитивные затруднения, получая информацию отличную от той, которая является для его профессионального мировоззрения устоявшейся. В таких условиях, зачастую у педагога профессионала возникает негативное отношение к Интернету, переносимое, в ряде случаев, на все инновационные технологии в целом. Такое положение накладывает на педагога обязанности, прежде всего, разобраться самому в имеющемся информационном объёме и уже только потом, использовать ту или иную информацию в процессе обучения. Решение этой проблемы также пытаются вести за счет создания учительских сообществ, которые обмениваются мнениями относительно той или иной информации, но окончательное решение всё же остается за конкретным педагогом [4].
Наиболее результативной теоретической парадигмой интеграции изменений, связанных с ИКТ в образовательный процесс и профессионально-педагогическую деятельность выступает взаимодействие педагогического сообщества с так называемыми предметными командами разработчиков ПО и контента. Именно тогда наиболее полно и эффективно происходит наработка общего опыта, который сформируется на основе обобщения предметных и педагогических знаний учителей и знаний и навыков в области технологий со стороны ИТ специалистов. В таких условиях, учителя могут охарактеризовать технологам специфику их работу по предмету, а вторые могут отобрать именно те технологии, которые будут действительно необходимы для изменений и которые будут действительно оптимизировать образовательный процесс и повышать эффективность процесса обучения, а не внедряться ради внедрения.
Решающее значение имеет совместное конструирование инновационного образовательного процесса, как создания механизма производства и воспроизводства знаний, на основании социальной природы познания и учета взаимозависимости объективного и субъективного в развитии. Такой подход основан на учете того факта, что если на мышление, обучение и конструирование знаний влияет не только целенаправленное педагогическое воздействие, но и социальные явления, то формирование модели интеграции ресурсов ИКТ в профессионально-педагогическую деятельность должно протекать на дихотомии этих оснований, объединяя в себе субъективно дидактическую составляющую работы конкретного учителя и объективно технологическую составляющую информационно коммуникационных технологий, которые должны совмещаться индивидуализировано [8].
Основным видом профессионально-педагогической деятельности учителя является преподавательская, которая в контексте современного этапа интеграции ИКТ в образование наиболее широко изменяется в следующих аспектах: содержания обучения в плане образовательного контента; учебно-дидактического взаимодействия с классом и отдельными учащимися и подходов, способов и приёмов организации и реализации учебно-интеллектуальной деятельности, как основного элемента [19].
Первым вопросом трансформации выступает изменение содержания преподавания с точки зрения образовательного контента. Это новое понятие, которое возникло в эпоху активной интеграции информационных технологий Интернет в образовательный процесс и оно шире традиционного учебный материал. Во-первых, в рамках этой категории признается, что собственно материал по предмету, который могут получить учащиеся, существенно шире того, что изложено в учебном пособии и может быть изложено учителем при объяснении на уроке. Во-вторых, это понятие отражает диалектику современного этапа интеграции информационных технологий в образование, когда учитель отбирает из непрерывно расширяющегося материала по конкретным темам определенный объём, руководствуясь своими установками, предпочтениями и профессиональными ориентациями, что, в свою очередь, оказывает воздействие на весь образ и стиль его преподавательской работы [5].
Вторым направлением трансформаций выступает преобразование информационно-дидактического взаимодействия с классом, который перестаёт восприниматься как совокупность слушателей, но начинает восприниматься как сообщество индивидов, идущих по пути познания вместе и наравне с учителем. Здесь возникает определенная склонность утверждать, что именно это и было реализовано в традиционной для советской педагогики дидактике коллективизма. Однако это не совсем так. Ранее, на советском этапе, коллектив воспринимался как монолит, что выражалось известной максимой: «Как один человек, весь советский народ...», а отдельные индивиды выделялись из него только в исключительных случаях. Здесь же парадигма в корне иная. Она предполагает восприятие ученического коллектива. В первую очередь, именно как сообщества индивидов и лишь потом как некоего монолита. Именно поэтому, основной формой работы, в рамках этой парадигмы становится формирование небольших групп, которые тесно сотрудничают друг с другом в постоянном сотрудничестве для решения общих насущных проблем, в данном случае учебных [11].
На практике, в учебном процессе, первая группа, которая образуется в таком порядке это группа, состоящая из конкретного учителя и конкретного ученика. Именно сюда, прежде всего, интенсивно может интегрироваться компьютер. Безусловно, понятно, что учитель-предметник не имеет объективных возможностей длительно и многократно беседовать с каждым учащимся или отзываться на его вопросы и просьбы, в рамках учебного процесса в режиме реального времени, но всё это может помочь сделать компьютер. Налаженная связь между учителем и учащимися, например, по электронной почте, позволяет оперативно решать многие вопросы, связанные с оснащением учащегося дополнительными материалами, ориентацией его в спектре дополнительной литературы, первичного анализа чернового выполнения того или иного самостоятельного задания [16].
Взаимодействие, в свою очередь, с коллективом в целом, с родителями и администрацией также существенно облегчаются с помощью ИКТ, когда доведение до их сведения информации и получение информации от этих категорий участников образовательного процесса. Компьютер вносит в эту плоскость реализации обучения существенную степень интерактивности и информационной взаимозависимости, вынуждая, по сути участников процесса работать совместно и делать свой собственный вклад в достижение общей цели.
Третьим компонентом трансформаций выступает совокупность подходов, способов и приёмов организации и реализации учебно-интеллектуальной деятельности как основного элемента. Его идейным ядром выступает трансформация понимания сути учебного процесса, которой воспоследует изменение понимания ролей и обязанностей членов учебного сообщества. Чтобы понять, что это означает с точки зрения профессиональных трансформаций, важно осмыслить преподавание как интеллектуальную деятельность, включающую выработку сложных суждения и принятие решений, по вопросу передачи знаний учащимся и формирования у них компетенций их практического применения в различных областях [14].
Решением этой проблемы выступает инновационный дизайн учебного процесса, где фокус совместной работы учителя и учащихся переходит от накопления знаний к развитию интеллекта и формированию способности к поиску решений как стандартных так и не стандартных проблем. В таком понимании учебного процесса, главенствующую роль в нем должны, с определенного этапа, начинать играть проблемно-поисковые задания, выполняемые как в мини (микро) группе, так и индивидуально. В этих условиях, компьютерные технологии, в качестве таких заданий могут предложить текущие и итоговые тестирования, в том числе и с учетом времени, разного рода мультимедийные карты, которые необходимо заполнить, схемы, которые надо нарисовать [15].
Выводы. Трансформация профессионально-педагогической деятельности преподавателя средствами информационных технологий вызовет её практически полную перестройку по - новому дизайну, который, в конечном итоге, приведет к смене статусной роли учителя, переходящего из положения «ментора» в позицию «фацилитатора», то есть равного с прочими участника учебного процесса, основное назначение которого в том чтобы организовывать, координировать и помогать по его ходу, в том числе и с учетом использования постоянно обновляющихся информационно-коммуникационных технологий.
Однако, не смотря на различные процессы демократизации и реформирования школьного обучения в части положения преподавателя, перехода его ролевого статуса от «узкого» дидактико-педагогического к «широкому» - социально-педагогическому, позиция педагога-новатора, педагога-реформатора меняется под воздействием возможностей, предоставляемых новыми информационными технологиями.
Литература:
1. Адольф В.А., Щелковникова О.А. Обеспечение метапредметных результатов обучающихся через решение учебно-познавательных задач с использованием ИКТ // Информатика и образование. - 2017. -№ 3(282). - С. 59-63.
2. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Дидактические аспекты формирования информационной культуры личности // Информатика и образование. - №5 (244). 2013. С. 27-30.
3. Адольф В.А., Голубничая Е.В. Система организации работы с интеллектуально одаренными детьми в муниципальном образовании // Инновации в образовании. 2013. №10. С. 5-18.
4. Адольф В.А., Голубничая Е.В. Отношение субъектов образовательного пространства школы к ценностным приоритетам учащихся в условиях современного общества // Воспитание школьников. 2016. №2. С. 19-24.
5. Адольф В.А., Филькина С.В. Организационно-педагогическое сопровождение деятельности воспитателей в учреждениях для детей сирот // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. №2. С. 33-39.
6. Адольф В.А., Захарова Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся в процессе освоения геометрии // Сибирский педагогический журнал. 2012. №1. С. 111-118.
7. Адольф В.А. Педагогический поиск в контексте формирования методологической компетентности // Высшее образование в России. 2016. № 4. С. 156-160.
8. Пилипчевская Н.В., Адольф В.А. Тьюторская деятельность: вызовы времени и перспективы развития / Монография. Красноярск, 2011.
9. Богданова О.Н., Ильина Н.Ф. Методическое сопровождение профессиональной деятельности учителя в посткурсовой период // Сибирский учитель. 2018. № 1 (116). С. 15-20.
10. Богданова О.Н., Ильина Н.Ф. Подготовка учителей естественно-научного цикла к разработке учебно-познавательных задач // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2016. № 1 (26). С. 5-11.
11. Ильина Н.Ф. Научные идеи профессора В.А. Адольфа в области педагогических наук // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 3. С. 210-213.
12. Ильина Н.Ф., Шмидт А.В. Особенности исследовательской деятельности педагога в условиях введения профессионального стандарта // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2015. № 2 (23). С. 14-19.
13. Игнатова В.В., Пасечкина Т.Н. Профессионально ориентированные задания в процессе формирования коммуникативной самоэффективности будущих инженеров пожарной безопасности // Alma mater (вестник высшей школы). 2018. № 6. С. 76-79
14. Шкерина Л.В., Берсенева О.В., Кейв М.А. Междисциплинарный практикум как условие формирования способности студентов к междисциплинарному профессиональному исследованию // Перспективы науки и образования. 2018. № 5 (35). С. 53-64.
15. Шкерина Л.В., Григорьева Ф.А., Ракуньо Ф. Формирование метапредметных умений учащихся в процессе обучения математике // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2015. № 1 (31). С. 74-78.
16. Шкерина Л.В., Сенькина Е.В., Саволайнен Г.С. Междисциплинарный образовательный модуль как организационно-педагогическое условие формирования исследовательских компетенций будущего учителя математики в вузе // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2013. № 4 (26). С. 76-80.
17. Шкерина Л.В. Формирование математической компетентности студентов: монография / Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2018. 253 с.
18. Шкерина Л.В., Кейв М.А., Берсенева О.В., Журавлева Н.А. Мониторинг уровня сформированности метапредметных результатов обучения математике в 5 классах: учебное пособие / Красноярск, 2018. 188 с.
19. Янова М.Г., Адольф В.А. Алгоритм построения концепции как логического конструкта научного исследования // Педагогика. 2018. № 12. С. 3-10.
20. Янова М.Г., Адольф В.А. Становление организационно-педагогической культуры будущего учителя в транзитивном образовательном пространстве // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2012. № 2. С. 182-187.
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В
РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье рассматриваются исторические предпосылки становления и развития цифровой образовательной среды в системе отечественного образования, которые явились отправным моментом в системных изменениях деятельности современного учителя. Выявлены общие подходы к модернизации учебного процесса в условиях цифровизации образования: изменение управляемых баз данных; трансформация объема общих ресурсов информатизации; модификация совокупности средств, приёмов и методов самостоятельной деятельности по поиску, приобретению и обработке информации; изменение процесса формирования умений самостоятельно приобретать и реализовывать информационные компетенции; модернизация экспертно-диагностических инструментов текущего контроля и итоговой оценки.
Ключевые слова: цифровая образовательная среда, педагогическая деятельность, системные изменения, направления модернизации образования.
Annotation. In article historical prerequisites of formation and development of the digital educational environment in the system of domestic education which were the starting moment in system changes of activity of the modern teacher are considered. The general approaches to modernization of educational process in the conditions of education digitalization are revealed: change of the operated databases; transformation of volume of the general resources of informatization; modification of set of remedies, receptions and methods of independent activities for search, acquisition and information processing; change of process of formation of abilities to independently get and realize information competences; modernization of expert and diagnostic instruments of the current control and total assessment.
