CC BY
56
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
‘Томский государственный педагогический университет **Детский сад № 53, г. Северск
Изменение социально-экономических условий, появление новых форм собственности повлекли за собой необходимость изменения концепций воспитания и обучения, практически во всей системе образования, включая ее начальный этап - дошкольный уровень. Вышеозначенные изменения привели к возникновению дополнительных социально-психо-логических факторов, которые должны способствовать самореализации личности, требуя проявлений творческой активности, самостоятельности, инициативности уже на самых ранних этапах ее становления и развития. Несформированность этих личностных качеств затрудняет адаптацию ребенка в обществе, тормозят процессы идентификации и самоактуализации формирующейся личности.
Очевидными, на наш взгляд, являются разработка и внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) технологий, способствующих становлению основных элементов развития личности ребенка раннего и дошкольного возраста, что может являться гарантом социальной готовности к школьному обучению и к жизни в целом.
В настоящее время существует большое разнообразие образовательных программ, ориентированных на развитие ребенка - дошкольника, на подготовку его к школьному обучению [1]. Среди них наиболее популярны в практике ДОУ - «Радуга» (Т.Н. Доро-нова, С.Г. Якобсон), «Детский сад - дом радости» (Н.М. Крылова, В.Т. Иванова), «Развитие» (Л. А. Венгер, О.М. Дьяченко), «Истоки» (JI.A. Парамонова,
А.Н. Давидчук), «Детство» (В .И. Логинова, Т.И. Бабаева). Основной целью этих программ является познавательное и физическое развитие детей. Частично такие программы, как «Детство», «Истоки», «Детский сад - дом радости», ориентированы на
формирование морально-этических представлений
у дошкольников. Существуют также парциальные программы «Я - человек» (С.А. Козлова), «Дружные ребята» (P.C. Буре), содержание которых предполагает ознакомление дошкольников с социальным миром, воспитание гуманных чувств и отношений друг к другу.
Тем не менее мы полагаем, что материалы вышеозначенных программ не охватывают все компоненты эмоционально-личностного развития ребенка раннего и дошкольного возраста, и тем самым не способны в полной мере методически обеспечить формирование всех сторон психологической готовности ребенка к школе.
Актуальность разработки обозначенной проблемы определяется следующими положениями:
1. Психологическая готовность ребенка к школе определяется совокупностью трех составляющих: интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая, личностная [2].
2. Доминирующей составляющей на сегодняшний день выступает социальная компонента, объединяющая эмоционально-волевую и личностную готовность [3] и обеспечивающая ребенку более легкую адаптацию к новому этапу его жизни.
3. Отсутствие среди представленных методических рекомендаций четко структурированных подходов, ориентированных на личностные новообразования в разные возрастные периоды дошкольного детства.
Опираясь на положения теорий развития личности - Л.С. Выготского [4], Л.И. Божович [5], A.B. Запорожца [6], Б.Г. Ананьева [7], А.Н. Леонтьева [8],
B.C. Мухиной [2], А. Фрейд [9], Э. Эриксона [10]
и др., можно утверждать, что центральной линией
личностного развития ребенка является становление детского самосознания.
Самосознание, с точки зрения B.C. Мухиной, A.B. Петровского, «представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев» [2].
По мнению B.C. Мухиной, первое звено структуры сознания - имя собственное, с которым ребенок идентифицирует сначала телесную оболочку, а на более старших возрастных этапах - духовную сущность. Этот процесс начинается со второго полугодия 1-го года жизни, является очень важным, поскольку имя ложится в основу самосознания.
Притязание на признание - второе звено структуры самосознания, которое предполагает предъявление ребенком своих прав на общественное уважение со стороны людей. Ребенок притязает на признание близких людей через утверждение себя в нормативном поведении, на любовь ближних, на успех в повседневной деятельности. В онтогенезе потребность в признании формируется благодаря пристрастному отношению взрослого к проявлениям ребенка. С раннего возраста ребенок осознает, что все его поступки делят на «хорошие» и «плохие». «Хорошие» эмоционально поощряются, поэтому он стремится к их повторению, при этом «присваивая» положительную оценку взрослого и формируя соответствующую самооценку. Попадая в детское общество, ребенок вынужден подтверждать самооценку в группе сверстников, что достаточно часто сопровождается агрессией, тревожностью, страхами.
Полоролевая идентификация - третье звено структуры самосознания. Включает в себя психологическое признание своей идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане. Становление полового сознания предполагает четыре стадии — понятийная, романтическая, гиперсексуальная, стадия зрелого полового сознания [11]. Ребенок от 0 до 7 лет находится на понятийной стадии, которая предполагает определенные возрастные изменения. Первичная половая идентичность - знания о своей половой принадлежности складываются к 1.5 года наиболее устойчивой она становится в 2 года, однако обосновать половую атрибуцию ребенок затрудняется. К трем годам ребенок ясно различает пол окружающих людей, ассоциируя с одеждой, но при этом допускает обратимость пола. К 5-6 годам происходит осознание физиологических различий между мужчиной и женщиной, что сопровождается вопросом: «Откуда берутся дети?», в отдельных случаях - явлениями возрастного онанизма [9]. В 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, это совпадает с бурным усилением поло-
вой дифференциации деятельности, стихийной половой сегрегацией.
Психологическое время личности - четвертое звено структуры самосознания. Личность оценивает себя в трех временах: в прошлом, настоящем и будущем. В среднем к 3-4 годам это образование у ребенка уже присутствует.
Все вышеозначенные компоненты самосознания формируются в социальном пространстве личности посредством следующих функций: самочувствие, самопознание, самокритичность, самоконтроль, саморегуляция. В онтогенезе они возникают постепенно, дополняя друг друга и совершенствуя детское самосознание.
Так, в период раннего детства самосознание, с точки зрения Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, B.C. Мухиной, находится на уровне самопознания, поэтому в возрасте от 1 до 3 лет активно формируются представления о собственном теле, функциях отдельных частей тела, происходит частичное осознание возможностей своего тела, наблюдается идентификация с собственным именем.
В младшем и среднем дошкольном возрасте детское самосознание расширяется за счет понимания и осознания отдельных эмоциональных переживаний как собственных, так и других детей и взрослых, что постепенно становится основой саморегулирующего (волевого) поведения ребенка. Обогащение детского самосознания происходит также за счет процессов полоролевой идентификации, которые порой осложняются неадекватным отношением взрослых.
При позитивном развитии ребенка в старшем дошкольном возрасте появляется способность частично осознавать свои возможности и способности, что позволяет ему с определенной долей критики относиться к своим проступкам, а стало быть, и пытаться объективно себя оценивать.
Формирующееся самосознание ребенка детерминирует и находится в тесной связи с другой линией развития личности, которая предполагает становление социальных умений и навыков. С точки зрения А.И. Рояк, Н.М. Деревянко [12], умение общаться со сверстниками актуализируется для ребенка в 4 года, когда оформляется потребность в общении, включающая: доброжелательное внимание детей друг к другу, игровое сотрудничество, сопереживание [13].
Эти две линии развития способствуют становлению морально-нравственных действий, определяющих способность ребенка к эмпатии, те. способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого.
Все вышеназванные личностные новообразования появляются в психике ребенка в результате общения со взрослым, который является носителем адекватных социальных установок, детьми, на которых они (установки) отрабатываются. Однако культура, как утверждает В.Т. Кудрявцев [14], выступает
для ребенка не как совокупность общественно эта-лонизированных знаний, умений и навыков, а как открытая многомерная система проблемно-творческих задач, осваивая которые ребенок вынужден проявлять черты креативности, формируя свое представление об окружающем мире. Поэтому, говоря о технологии формирования личностных новообразований, есть необходимость учитывать данное положение, организуя эвристическую деятельность детей, отдавая при этом предпочтение индивидуальным, групповым формам деятельности.
В основу технологии положена идея о том, что каждый год жизни ребенка является решающим для становления определенных личностных новообразований, описанных выше. Эффективность воспитательно-образовательного процесса определяется тем, насколько конкретная педагогическая работа ориентирована на формирование этих новообразований.
Учитывая вышеизложенную динамику эмоционально-личностного развития, мы определили направления работы.
1. Формирование самопознания через познание своих телесных ощущений, эмоциональных переживаний, возможностей, способностей.
2. Формирование полоролевой идентификации через осознание половых различий и основ полоролевого поведения.
3. Формирование социальных умений и навыков, развитие коммуникативных способностей.
4. Формирование высших чувств как основа социально-адаптивного поведения.
С учетом возрастных различий по каждому направлению был определен круг воспитательно-обра-зовательных задач.
Ранний возраст
Раздел 1. Знакомить с частями тела, их функциями. Создавать условия для экспериментирования с собственным телом, фиксация внимания на телесных ощущениях (в рамках физической активности). Создавать предметно-развивающую среду, способствующую развитию сенсибилизации и сенетезии. Побуждать детей выражать эмоции радости, грусти (обращая внимание на мимику и пантомимику) в разнообразных видах деятельности.
Раздел 2. Учить различать свой пол, идентифицируя визуальный облик в зеркале со своим «Я». Фиксировать внимание детей на полоролевых различиях во внешнем облике (одежда, прическа). Подвести к пониманию того, что имя указывает на полоролевую принадлежность.
Раздел 3. Способствовать освоению понятий «хорошо - плохо», «можно - нельзя» (с использованием вербальных и невербальных обозначений) в процессе социальных контактов.
Раздел 4. Формировать у детей умение замечать проявление отрицательных эмоций (через мимику и пантомимику) и вызывать желание сопереживать.
Младший дошкольный возраст Раздел 1. Продолжать знакомить детей с частями тела, подвести к понятию человека как целостного организма, имеющего отличия от животных, растений. Способствовать развитию синестезии и сенсибилизации через усложнение предметно-развивающей среды. Учить элементам саморегуляции. Формировать чувство уникальности своего «Я» у каждого ребенка (на основе внешних различии). Фиксировать внимание детей на индивидуальных различиях в гастрономических предпочтениях, игрушках. Знакомить детей с базовыми эмоциями - радость, грусть, гнев и страх. Фиксировать внимание детей на причинах, их вызывающих.
Раздел 2. Продолжать формировать представления о полоролевых различиях по внешнему виду. Развивать первоначальные представления об этических нормах поведения девочек и мальчиков.
Раздел 3. Продолжать формировать у детей умение замечать проявления отрицательных эмоций, поощрять желание оказывать помощь в бытовых и игровых ситуациях. Побуждать детей к открытости, доброжелательности, сопереживанию в детских контактах. Знакомить с правилами этикета в общении со сверстниками и взрослыми.
Раздел 4. Дать детям элементарные представления о высших чувствах (любовь близких).
Средний дошкольный возраст Раздел 1. Продолжать формировать ощущение уникальности своего «Я» (через привлечение внимания к особенностям внешности). Расширять первоначальные знания детей об органах чувств человека. Продолжать определять совместно с детьми их вкусы и предпочтения в окружающем мире (гастрономия, цвет, животные, растения, герои художественных произведений, дети, взрослые). Продолжать знакомить детей с базовыми эмоциями - удивление, спокойствие, расширяя представление об уже знакомых. Знакомить с внешними проявлениями эмоций (поза, мимика, жесты), учить произвольно выражать эмоции. Учить устанавливать связи между разными эмоциями и причинами, которые их вызывают.
Раздел 2. Познакомить с половозрастными различиями (мальчик - мужчина - дедушка; девочка -женщина - бабушка), акцентируя внимание детей на социальной значимости. Расширить представления
о принадлежности к полу (знакомство с физиологическими особенностями мальчиков и девочек). Акцентировать внимание детей на нравственных аспектах отношений между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами.
Раздел 3. Способствовать усвоению и практическому применению основных правил этикета в социальных контактах. Формировать умение видеть переживания другого ребенка и побуждать к самостоятельному разрешению конфликтных ситуаций. Развивать способность к саморегулирующему поведе-
нию. Побуждать детей к открытости, доброжелательности, сопереживанию в детских контактах.
Раздел 4. Расширять представления детей о высших социальных чувствах (мотивах) - любовь, сопереживание, желание оказать помощь. Побуждать сочувствовать сверстнику, оказавшемуся в трудной ситуации.
Старший дошкольный возраст
Раздел 1. Закреплять знания о базовых эмоциях. Способствовать осознанию ребенком своих возможностей и способностей, формируя адекватную самооценку и развивая компенсаторные способности. Побуждать проявления автономного поведения. Формировать навыки здорового образа жизни. Познакомить с понятием «психическое здоровье».
Раздел 2. Расширить знания детей о взаимоотношениях в семье. Продолжать формировать и закреплять знания детей об этических нормах взаимоотношений между девочками и мальчиками, мужчинами и женщинами.
Раздел 3. Обучать детей анализу межличностных конфликтов и умению самостоятельно их регулировать. Учить замечать в характере окружающих людей и сверстников положительные и отрицательные черты, видеть их значимость в межличностных отношениях. Познакомить с понятиями «дружба» и «одиночество», фиксируя внимание детей на личностных качествах, способствующих дружбе. Развивать толерантность по отношению к другим детям независимо от их достоинств и недостатков, национальной принадлежности, внешних данных.
Раздел 4. Совершенствовать нравственное сознание детей, формируя понятия «любовь», «дружба», «щедрость», «честность», «заботливость», «смелость», «скромность», «жадность», «воровство», «упрямство». Учить определять и сравнивать основные черты характера сверстников и взаимодействовать, учитывая их. Вызывать желание проявлять заботу, дружелюбие в реальных жизненных ситуациях. Учить регулировать свое настроение, поведение с использованием элементов релаксации.
В качестве основных форм организации детей мы предлагаем работу с подгруппой детей или индивидуально. Один раз в месяц планируется фронтальное занятие по теме. Основными средствами могут являться: беседы, анализ конкретных ситуаций, сю-жетно-ролевые игры, организация «проективных» игр, развивающие игры, которые могут использоваться как часть общеобразовательных занятий, так и самостоятельно.
На основе вышеуказанных задач были разработаны перспективные и календарные планы для каждой возрастной группы, по которым в данное время ведется апробация предложенной технологии.
Предложенная нами технология основывается на принципах личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком [15] и общедидак-
тических принципах, к которым мы относим: 1) психологическую безопасность, 2) психологическую свободу, 3) сотрудничество, 4) последовательность и постепенность.
Критериями оценки эффективности технологии были определили следующие показатели:
- половозрастная идентификация,
- узнавание базовых эмоций на картинках,
- выраженность собственного «Я»,
- уровень развития нравственного сознания.
Первый показатель оценивался с помощью методики исследования детского самосознания: половозрастная идентификация Н.Л. Белопольской [16]. Была использована 3-балльная шкала: 1 балл получал ребенок в том случае, если его ответ ограничивался обозначением пола и возраста; 2-3 балла -ответ содержал развернутую характеристику социальной позиции персонажа, изображенного на картинках.
Для оценки второго показателя был использован альбом фотографий [17] с изображением детей, пребывающих в разных эмоциональных состояниях: радость, грусть, гнев, страх, удивление, спокойствие. Ответы детей оценивались по 3-балльной шкале:
1 балл - узнавание и называние двух эмоций, 2 балла - 3-4 эмоции, 3 балла - 5-6 эмоций.
Третий показатель, рассматриваемый нами как доминантность и выраженность лидерских качеств, оценивался тестом символических заданий Г.Г. Носкова [18].
Четвертый показатель измерялся при помощи методики «Закончи историю» и «Сюжетные картинки» Р.Р. Калининой [19], которые предполагают 3-балльную шкалу оценки ответов детей.
Экспериментальной базой являются центр развития ребенка д/с № 82 г. Томска, д/с № 53 г. Северска.
В данной статье представлены материалы динамического обследования двух экспериментальных групп детей (42 человека, из них: 20 - мальчиков, 22 - девочки в возрасте 5-6 лет) вышеозначенных дошкольных учреждений.
В ходе обработки полученных данных мы не могли воспользоваться методами математической статистической обработки, поскольку объем выборки был недостаточным. Это объясняется наличием одной экспериментальной группы интересующего нас возраста в базовых ДОУ.
Различия полученных данных в контрольной и основной группах по обозначенным критериям наглядно продемонстрированы (рис. 1-4). Материалы свидетельствуют о наличии у 100 % детей экспериментальной группы более ясных и четких представлений о своей половой и возрастной идентичности, социальной позиции (средний уровень - 65 %, высокий уровень - 35 %). В контрольной группе знания детей преимущественно ограничиваются лишь обозначением пола и возраста, что соответствует
%
100-
80-'
60-
40-
20
і/
61
28
65
0
контрольная группа основная группа
Рис, 1. Половозрастная идентификация детей от 5 до 7 лет
■ низким уровень □ средний уровень Ш высокий уровень
100
контрольная группа основная группа
Рис. 2. Узнавание базовых эмоций
В низкии уровень □ средний уровень В высокий уровень
100-
80-
60-
40-
20-
0-
100-
80
60
40
20
■ низкий уровень □ средний уровень ЕЗ высокий уровень
66.7
контрольная группа основная группа
Рис. 3. Выраженность собственного «Я»
контрольная группа основная группа
Рис. 4. Сформированность нравственного сознания
I низкий уровень
□ средний уровень
□ высокий уровень
низкому (28 %) и среднему (61 %) уровням, высокий разование не может являться результатом только
уровень обнаружили лишь 11 % детей (рис. 1). Пред- предложенной нами технологии, оно во многом заставлены различия по 2-му показателю, согласно ко- висит от особенностей детско-родительских отноше-
торым в экспериментальной группе все дети пока- ний, индивидуальных особенностей ребенка и, бес-
зали высокий (76.5 %) и средний (24.5 %) уровни спорно, требует дополнительного исследования,
(рис. 2). Данные свидетельствуют также о более вы- Продолжающаяся апробация нашей технологии раженной динамике нравственного сознания у де- не позволяет делать окончательные выводы об ее
тей экспериментальной группы, в которой высокий эффективности, как технологии, обеспечивающей
(52.9 %) и средний (47.1 %) уровни обнаружили все высокий уровень социальной готовности ребенка к
дети, тогда как дети контрольной группы - средний школе. Тем не менее результаты динамического ис-
(77.7 %) и низкий (22.2 %) уровни (рис. 4). следования позволяют утверждать наличие у детей
Данные не демонстрируют явных различий у де- экспериментальной группы более высокого уровня
тей по третьему критерию - выраженности собствен- детской компетентности в данной области, что мо-
ного «Я» (рис. 3). Мы считаем, что данное новооб- жет стать ее предпосылкой.
7
Литература
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М., 2000.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1998.
Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1.
Выготский Л.С. Проблема возраста // Избр. психол. произв.; В 6 т. Т, 4. М., 1984.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /,/ Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М., 1995.
Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986,
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М., 1995.
Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. пихол. произв.: В 2 т. Т, 1. М., 1983.
Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа: В 2 т. Т. 1. М., 1999.
10. Эриксон Э, Детство и общество. СПб., 1996.
11. Кон И.С. Психология половых различий // Вопр. психологии, 1981. № 2.
12. Роя к А,А, Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.
13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М,, 1986.
14. Кудрявцев В.Т. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психологии. 1996. № 2.
15. Учимся общаться с ребенком / Под ред. В.А. Петровского и др. М., 1993.
16. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М., 1998.
17. Рылеева Е.В, Вместе веселее!.. М., 2000.
18. Носков Г.Г. Тест символических заданий. Бердск, 1996.
19. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л,А, Головей, Е,Ф. Рыбалко, СПб., 2001.
