CC BY
274
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА «ОСНОВЫ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ ЭТИКИ» И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ
METHODICAL ASPECTS OF TEACHING “FUNDAMENTALS OF RELIGIOUS CULTURES AND SECULAR ETHICS” AND THEIR REALIZATION THROUGH TEACHING MATERIALS
Савченко K.B.
Доцент кафедры преподавания русского языка и литературы Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. E-mail: [email protected]
Savchenko K.V.
Associate Professor of the Department of Teachingthe Russian Language and Literature of the Academy of improvement of Skills and Professional Retrainings Education.
E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые общие вопросы методики преподавания нового для начальной школы предмета «Основы религиозных культур и светской этики». Дается характеристика учебно-методического комплекта из шести модулей, выпущенного в издательстве «Дрофа». УМК рассматривается с точки зрения его возможностей для реализации целей и задач курса, формирования у учащихся ряда ключевых компетенций, достижения личностно значимого результата образования.
Annotation. The article discusses some common issues of teaching methods of the new elementary school subject, “Fundamentals of religious cultures and secular ethics.” It gives a description of educational and methodical set of six modules, which is released by the publishing house “Drofa.” The set is considered in terms of its capacity to implement the goals and objectives of the course, to offer students a number of key competencies, to achieve a personally meaningful goal in education.
Ключевые слова: «Основы религиозных культур и светской этики», Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения, учебно-методический
Keywords: “Fundamentals of religious cultures and secular ethics,” Federal state educational standard ofthesecond generation.teaching kit, methods ofteaching, core competencies,
комплект, методика преподавания, ключевые educational communication, kinds ofspeech
компетенции, учебная коммуникация, вицы activity, reflection,
речевой деятельности, рефлексия.
С1 сентября 2012 года в 4 классе общеобразовательной школы вводится новый предмет «Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы мировых религиозных культур и светской этики», преподавание которого предусмотрено инвариантной частью базисного учебного плана начального образования. На сегодняшний день разработка и внедрение в практику школы соответствующих учебных курсов становится одним из приоритетных направлений научно-методической деятельности.
Учебно-методический комплект (УМК), подготовленный авторским коллективом под общей редакцией Т.Д. Шапошниковой и издательством «Дрофа»1, отвечает задачам реализации программы социализации и духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования в соответствии с требованиями ФГОС второго поколения.
В основу построения УМК заложен ряд методических принципов, реализация которых является условием выполнения требований к личностно значимым результатам освоения курса, развитию компетентностной сферы личности (таких ключевых компетенций, как коммуникативная, ценностно-смысловая, социального взаимодействия и других).
Специфика курса предполагает, прежде всего, демократическое, субъект-субъек-тное построение учебного процесса, диалогическое взаимодействие, подразумевающее создание на уроке личностно значимой учебной ситуации. Личностно значимая учебная ситуация возникает в случае предоставления ученику возможности выстраивать собственную коммуникацию с изучаемым материалом, формировать и формулировать самостоятельные суждения и аргументированные мнения, добывать информацию и интерпретировать факты, применять собственные способы умственной деятельности, оценивать результаты своего интеллектуального труда, рефлексировать.
Основными формами учебной коммуникации на уроке являются монологические (выступление, рассказ, ответ, пересказ, вопрос, сообщение, доклад, аргументация, критика, доказательство, опровержение, выражение собственной точки зрения и т.д.) и диалогические (беседа, дискуссия, переговоры, ролевая игра, театрализация, интервью, защита проекта и другие). Ребенок должен иметь возможность «примерить» на себя
1 Речь идет об УМК для 4 класса «Основы духовно-нравственной культуры народов России», куда войдут учебники по шести модулям: Р. Б. Амиров, О. В. Воскресенский, Т. М. Горбачева и др. «Основы мировых религиозных культур»; А. А. Шемшурин, Н. М. Брунчукова, Р. Н. Демин и др. «Основы светской этики»;
Т. А. Костюкова, О. В. Воскресенский, К. В. Савченко «Основы православной культуры»; Р. Б. Амиров,
Ю. А. Насртдинова, К. В. Савченко «Основы исламской культуры»; Н. Г. Пропирный, К. В. Савченко «Основы иудейской культуры»; Б. у. Китинов, К. В. Савченко, М. С. Якушкина. «Основы буддийской культуры». Руководитель проекта и автор концепции УМК - Т. Д. Шапошникова, к.п.н., в.н.с. ИТИП РАО. http:// www.drofa.ru /for-users / teacher/main / init /.
как можно большее количество коммуникативных ролей, оказаться в разных ситуациях общения, совершенствовать свои умения в разных видах речевой деятельности и формах взаимодействия.
В учебниках предлагаемого УМК, помимо ориентированного на коммуникацию во всех видах речевой деятельности методического аппарата, приведены многочисленные примеры монологов и диалогов: обращение к школьникам от имени авторов, сквозных героев; диалоги сквозных героев и персонажей уроков и т.д. Предоставлены и широкие возможности для совершенствования коммуникативного опыта самих школьников, развития и совершенствования их коммуникативных умений и навыков (предложение прочесть текст или диалог; ответить на вопросы героев; участвовать в дискуссиях и диспутах, высказывать свою точку зрения, выражать свое мнение, аргументировано защищать их; участвовать в организации и осуществлении проектной деятельности, в которой могут применяться различные речевые формы - интервью, театрализованные представления, защиты проектов и т. д.).
Каждый из учебников, входящих в УМК, нацелен на освоение учащимися ценностного смысла реалий определенной религиозной или нерелигиозной культуры, формирование умений присваивать информацию, овладевать методами и приемами работы с нею, переводить текстовую деятельность в дискурсивную.
Учащиеся осуществляют цикл познавательных действий:
• восприятие (через чтение);
• понимание, осмысление (через ответы на вопросы фронтально, в парах или группах);
• интерпретацию (через выбор мнения, принятие решения), создание собственного «встречного» текста-дискурса (через участие в диалоге, в обсуждении, написание собственного текста).
При работе с текстом учитель использует различные виды чтения, которые практикуются в начальной школе:
• комментированное чтение, которое позволяет предупредить недопонимание текста, способствует поддержанию внимания учащихся;
• ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста;
• изучающее чтение, имеющее целью извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста;
• поисковое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конкретного факта;
• выразительное чтение фрагмента художественного произведения, притчи, диалога, которое способствует эмоционально-эстетическому восприятию текста.
В учебниках и дополнительном материале к урокам предлагаются тексты, обладающие различным дидактическим потенциалом:
1) Аксиономические тексты: содержат достоверную (научную) информацию, фактический материал, терминологический аппарат, характеризуются отсутствием эмоций и авторской позиции. В учебном процессе используются как источники знания, способст-
вуют развитию памяти, механизмов воспроизведения, обогащению лексического запаса, расширению кругозора учащихся.
2) Проблематизирующие тексты содержат проблемную информацию, рассуждения, умозаключения, в основе их - противопоставления, размышления, изложение субъективного опыта. В учебном процессе способствуют развитию логического и критического мышления, способности к пониманию, навыков смысловой обработки текста, мышления, стимулируют познавательную мотивацию учащихся.
3) Личностно окрашенные тексты содержат обращение к личностному опыту, эмоциям, образу жизни, чувствам и ощущениям читателя, характеризуются наличием риторических вопросов и восклицаний. В учебном процессе способствуют расширению эмоционального опыта, формированию мировоззренческих основ личности ребенка.
4) Ценностно окрашенные тексты интерпретируют информацию в контексте культурных и духовных ценностей социума, нравственных проблем, жизненных позиций, содержат изложение ценностных противоречий, дилемм или проблем, обращение к личному мнению; характеризуются наличием ценностной лексики, диалоговой формой.
Для оптимизации работы с текстами разных типов, совершенствования общеучебных умений, углубления понимания прочитанного и установления диалогового взаимодействия на уроке большое значение имеет формирование у учащихся умения задавать вопросы к тексту. Учителю необходимо владеть типологией учебных вопросов Б. Блума и последовательно обучать школьников овладению умением формулировать вопросы разных типов и отвечать на них.
Простые (фактические) вопросы. (Что? Кто? Когда?) Устанавливают факт владения или невладения содержанием текста. Ответом на них служит конкретная информация, почерпнутая из первоисточника.
Уточняющие вопросы. (Правильно ли я понял, что...? Можно ли сказать, что...?) Устанавливают диалоговое взаимодействие между собеседниками и текстом, организуют обсуждение, предоставляют возможность уточнить понимание. Ответ на них является не только подтверждением правильности или ошибочности понимания, но и сигналом готовности к диалогу.
Объясняющие (интерпретационные) вопросы. (Почему? В чем причина?) Устанавливают причинно-следственные связи, помогают понять идею текста и выражают интерес собеседника к тому или иному аспекту. Ответом на них может быть как информация, содержащаяся в тексте, так и предположение того, кому адресован вопрос.
Оценочные вопросы. (В чем отличие? В чем сильные и слабые стороны?) Помогают установить критерии оценки тех или иных событий, явлений, фактов и соотнести эти критерии с позицией собеседника. Ответ на оценочный вопрос предполагает не только оценку, но и мотивацию этой оценки.
Творческие (аналитико-синтетические) вопросы. (Что было бы...? Что изменится, если...? Как вы думаете, что произойдет...?) Способствуют более личному осмыслению проблемы и подразумевают наличие точки зрения как адресата, так и адресанта, что может послужить поводом для обсуждения, дискуссии, а в случае отсутствия расхождений просто стимулирует творческое воображение.
Практические вопросы. (Как сделать так, чтобы...? Как применить в жизни...? Как бы вы поступили...?) Предполагают выход проблемы в практическую плоскость и в отдельных случаях рефлексию.
Помимо чтения, еще одним видом речевой деятельности учащихся на уроке является слушание (аудирование). Процент монологической речи учителя на уроке по данному курсу в 4 классе должен быть минимальным (не более 4 минут на один монолог). В лекции реализуются в большей степени отношения между учителем - носителем информации и учеником - реципиентом этой информации, что не способствует повышению мотивации к обучению и значительно снижает его эффективность. Рассказ учителя должен находить продолжение в заданиях для учащихся: прокомментировать тот или иной факт, высказать свое отношение к услышанному, решить проблемную ситуацию на основе полученной на слух информации, задать вопрос.
Приоритетным видом речевой деятельности учащихся на уроках данного предмета является общение: коллективное решение проблемных ситуаций; анализ выступлений и докладов; игры; выполнение различных заданий в группах, в незначительной степени -дискуссии.
Диалог на уроках может выстраиваться не только между учителем и учеником, учеником и учеником. Диалоговый принцип подачи материала в учебниках, входящих в состав УМК, предполагает, в частности, использование такого риторического приема, как «диалог с авторитетом»: включение в материал уроков цитат, содержащих высказывания и оценочные суждения религиозных и общественных деятелей, писателей, философов, и задания на их осмысление и интерпретацию. Например: «Любовь долготерпит, милосердствует любовь, не ревнует любовь, не кичится, не поступает бесчинно, не ищет своего, не раздражается, не ведет счет злу, не радуется неправде, но сорадуется истине; все покрывает, всему верит, на все надеется, все переносит», - сказано о любви апостолом Павлом. Перескажите своими словами высказывание апостола Павла о любви. Объясните, как вы его понимаете» (из модуля «Основы православной культуры).
«Благородные люди, друг друга любя,
Видя горе других, забывают себя.
Если чести и блеска зеркал ты желаешь, -
Не завидуй другим, - и возлюбят тебя.
Объясните, кого Омар Хайям называет благородным человеком. Кого вы могли бы назвать благородным человеком?» (из модуля «Основы исламской культуры»).
Особое место при знакомстве учащихся с религиозной культурой занимает работа со словами-символами, которые имеют священное значение для верующих. К таким словам-символам относят имена (Христос, Мухаммед, Будда), названия обрядов, ритуалов и таинств (намаз, евхаристия, бар-мицва), религиозных праздников (Пасха, Весак, Курбан-байрам, Ханука), священных книг и сооружений и т. д. Необходимо знакомство с их этимологией и семантикой, историей возникновения. Усвоение предполагает знакомство с моделями словоупотребления, принятыми в той или иной культуре, постепенный переход слова-символа в лексический запас учащихся, употребление его в собственной устной и письменной речи.
При работе с текстами учебников, входящих в состав УМК, большую роль играет анализ единиц номинативной системы языка с духовно-нравственным компонентом значений (милосердие, благотворительность, гостеприимство, патриотизм, душа, семья и т.д.). Работа над освоением культурных концептов предполагает следующие варианты: знакомство со значением слова, представленным в тексте; подбор синонимов; определение основной мысли текста, толкование слова с помощью контекста, составление словосочетаний, предложений и мини-текстов с данным словом; работа со словарем; обращение к индивидуальному лексикообразующему опыту ребенка.
Работа со словарем, помещенным в конце каждого учебника, включена практически в каждый урок и обозначена соответствующим значком. Она не ограничивается только выяснением значения слова, а получает продолжение через последующий вопрос или задание, что способствует и осмыслению понятия, и более успешному вхождению слова в лексический запас ученика. Например: «Прочитайте в словаре, что называют словом «цивилизация». Докажите, что культуры индейцев майя, ацтеков и инков можно по праву считать цивилизациями» (из модуля «Основы мировых религиозных культур»); «Узнайте в словаре, что такое паломничество и кого называют паломниками. Как вы думаете, чем паломничество отличается от путешествия?» (из модуля «Основы исламской культуры»).
Есть среди заданий и та работа со словом, которая обращена к личному опыту детей, их умению использовать уже полученные знания, например: «Объясните, как вы понимаете слово «милосердие», «Сравните слова «Родина», «род», «древо». Что вы можете сказать об этих словах? Докажите, что они являются родственными словами».
Для освоения понятий учащимися 4 класса недостаточно только работы со словарем или с формулировками, предложенными учителем. Чтобы произошло не только знакомство с понятием, но и его ценностное присвоение ребенком, оно должно ассоциироваться со значимыми для него фактами, явлениями, людьми. Поэтому желательно, чтобы учащиеся сами давали определения таким понятиям, как «милосердие», «доброжелательность» и другим, морфемный состав которых для них очевиден с точки зрения семантики.
Данный курс во многом рефлексивен по своей сути, т. к. предполагаемым результатом его освоения являются приобретения в духовно-нравственной сфере личности. Одна из задач этого курса - сформировать у детей способность и потребность во внутреннем контроле, самооценке своих поступков, желаний, отношений с людьми, перспектив самосовершенствования.
Учебник предлагает разнообразные формы проведения рефлексии в конце урока: беседа, игра, работа с текстом или иллюстрацией соответствующего содержания, творческая деятельность, самооценка и оценка урока. Задача мотивации учащихся в начале урока и рефлексии в его конце решаются через постановку вопросов перед текстом каждого урока и в конце урока.
Первая группа вопросов актуализирует уже пройденный материал, нацеливает учащихся на первичное осмысление темы урока, на формулировку проблемных вопросов. Вопросы и задания в конце урока переводят процесс осмысления проблемы на новый уровень, на уровень применения, обращения к индивидуальному опыту учащихся или рефлексии. Например: «Подумайте, какую роль в жизни человека играют праздники. Какие бывают праздники? Как вы думаете, какой смысл люди вкладывают в религиозные
праздники? - Подготовьте рассказ о том, как традиционные праздники отмечают в вашей семье»; «Подберите синонимы и антонимы к слову «добродетель». «Подумайте, часто ли мы в повседневной жизни употребляем слово «добродетель»? Как вы думаете, почему? -Согласны ли вы с утверждением Цицерона: «Все, обладающие добродетелью, счастливы»? Объясните, почему» (из модуля «Основы светской этики»); «Как вы думаете, нужно ли прощать людей, которые вас обидели? Почему? Вспомните, в какой известной вам притче говорится о прощении? - Бывали ли вы сами в ситуациях, похожих на ту, что произошла с Ваней? Какие чувства вы испытывали по отношению к обидчикам? Получалось ли у вас прощать обидчиков? Что вы при этом чувствовали?» (из модуля «Основы православной культуры»). Выводы учащихся при обсуждении материала урока используются и для рассмотрения его на качественно ином, более высоком, мировоззренческом уровне.
Значительная часть методического аппарата учебников отведена на работу с иллюстративным материалом, представлена не в виде готового для усвоения содержания, а в виде вопросов и заданий. Работа с иллюстрациями - визуальное дополнение к работе с содержанием. Весь иллюстративный материал учебников, входящих в состав УМК, предназначен для восприятия в единстве с текстом, всегда соответствует содержанию, форме, стилю, выражая, дополняя, обогащая материал урока.
Это не случайно, поскольку иллюстрация помогает глубже понять тему и идею прочитанного, полнее раскрыть их, визуализировать содержание. И, наоборот, на этапе закрепления иллюстрации служат своего рода «опорным конспектом», используя который ученик может воспроизвести основное содержание урока. Например: «Расскажите с помощью иллюстраций к уроку о том, как и почему Сиддхартха принял решение покинуть дворец» (из модуля «Основы буддийской культуры»).
Иллюстративный материал в ряде случаев выступает и в качестве самостоятельной дидактической единицы. Например: «Рассмотрите репродукцию картины Н. Рериха «Идолы». Опишите, что изображено на картине» (из модуля «Основы мировых религиозных культур»); «Рассмотрите фотографию Града Давида в Иерусалиме. Попробуйте представить себе, каким был Иерусалим во времена царствования Давида и Соломона» (из модуля «Основы иудейской культуры»).
Значительное место в методическом аппарате учебников и в поурочном планировании занимают способы установления связей между модулями, входящими в состав УМК (за счет их использования и применения решается и в том числе важнейшая задача всего курса - ориентация на объединение школьников, а не на их разъединение). Прежде всего, это задания, предполагающие общение и взаимодействие учащихся, изучающих разные модули. Например: «Узнайте, кого называют пророками в других религиях. Какие пророки почитаются и иудеями, и христианами, и мусульманами? Как вы думаете, почему?», «Узнайте у одноклассников, изучающих основы других религиозных культур, о каких традиционных праздниках знают они, чему посвящены эти праздники».
Межмодульные связи выстраиваются в поурочном планировании на уровне общих тем и понятий (ритуалы, обычаи, семья, патриотизм, диалог, благотворительность и т. д.), общих тем учебно-исследовательских работ и проектов (например: «История строительства (реставрации) православного храма (буддийского храма, мечети, синагоги)», «Дея-
тельность российских благотворительных организаций», «Что полезного я могу сделать для своей семьи», «Традиционные исламские (православные, иудейские, буддийские) имена», «Защита природы и забота о ней в повседневной жизни» и др.).
Домашние задания, предусмотренные поурочным планированием к курсу, отличаются от традиционных. Они предусматривают повторение изученного, чтение текстов из Приложения к учебнику, совместную работу с членами семьи и взрослыми; интервью, творческую работу, поиск дополнительной информации. Например: «Нарисуйте, как вы представляете себе ковчег Ноя»; «Подготовьте 1-2 вопроса по материалу, который мы изучали на предыдущих уроках, чтобы задать их одноклассникам»; «Подготовьте рассказ о том, какие обычаи и традиции существуют в вашей семье. При подготовке задания обратитесь за помощью к членам семьи или к взрослым»; «Напишите небольшое сочинение на тему «Я хочу пожелать всем людям...». Авторы УМК постарались максимально учесть в подборе вопросов-заданий жизненную ситуацию и интересы детей - сирот и воспитанников детских домов.
Учитель должен заранее продумать, что именно из материала следует предложить детям для заучивания, пересказа, ознакомления, рассуждения, творческой работы и т.д., какие формы и способы проверки результатов выполнения домашнего задания будут использованы на следующем уроке, как организовать помощь взрослых в выполнении задания. Многие виды деятельности, рекомендуемые в рамках изучения курса, подразумевают обращение ребенка к членам своей семьи или к другим значимым взрослым с целью получения информации: например, выполнение таких пролонгированных домашних заданий, как интервью, написание эссе, подготовка выступления на итоговом мероприятии.
Взрослые пользователи учебника должны осознавать и суметь объяснить детям, что все они - представители разных культурных традиций, из которых складывается общая культура нашей страны; что организационное деление курса условно и осуществляется для того, чтобы дети имели возможность лучше узнать свои и чужие культурные традиции, и таким образом лучше узнать самих себя, умели уважительно относиться к представителям других социальных групп и субкультур.
При разработке методической основы УМК авторы ориентировались на требования ФГОС второго поколения к предметным, личностным и метапредметным результатам образования. По своей сути курс «Основы религиозных культур и светской этики» является метапредметным, интегрированным, благодаря этому, а также своей ярко выраженной аксиологической составляющей, он обладает значительным потенциалом для успешного решения целого спектра воспитательных и образовательных задач, стоящих перед современной российской школой.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 5
