CC BY
185
ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
УДК 372.881.111.1 ББК 74.268.19
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
АУТЕНТИЧНЫХ АУДИОМАТЕРИАЛОВ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Зоя Игоревна Трубина кандидат педагогических наук доцент кафедры иностранных языков, теории и методики обучения Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал Российского государственного профессионально-
педагогического университета, г. Екатеринбург)
Нижний Тагил, Россия zoek@mail.ru
В статье затрагиваются вопросы формирования произносительных навыков обучающихся. Уточняются содержание обучения фонетике и методика использования аутентичных аудиоматериалов (аудиокниг, подкастов, радиопередач) на уроках иностранного языка в начальной школе. Кратко представляются достижения методической науки в области обучения произношению.
Фонетический навык рассматривается сквозь призму разгоревшегося в науке и практике спора о возможности/невозможности его приближенного формирования в начальной школе в отсутствие языкового окружения. Автор доказывает, что овладеть навыками правильного произношения в обычной
учебной практике возможно при условии применения аутентичных аудиоматериалов.
Ключевые слова: фонетический минимум, фонетический навык, начальная школа, аутентичные аудиоматериалы, аудиокниги, подкасты, радиопередачи.
METHODOLOGICAL PECULIARITIES OF USING AUTHENTIC AUDIO
MATERIALS TO IMPROVE PHONETIC SKILLS AT FOREIGN LANGUAGE LESSONS IN PRIMARY SCHOOL
Zoya IgorevnaTrubina Candidate of Pedagogical Sciences Assistant professor of Foreign Languages, Theory and Methods of
Teaching Department
Nizhniy Tagil State Social and Pedagogical Institute (branch of the Russian State Vocational Pedagogical University (Ekaterinburg)
Nizhniy Tagil, Russia zoek@mail.ru
The paper deals with the formation of students ' pronunciation skills. The content of teaching phonetics and the methodology of using authentic audio materials (audiobooks, podcasts, radiobroadcasts) in foreign language lessons in primary school are clarified. The achievements of methodological science in the aspect of pronunciation training are briefly presented.
The phonetic skill is considered through the prism of the dispute on the possibility/impossibility of its approximate formation in primary school in a non-language environment. The author proves that it is possible to master the skills of correct pronunciation in everyday educational practice, provided that authentic audio materials are used.
Key words: phonetic minimum, phonetic skills, primary school, authentic audio materials, audiobooks, podcasts, radiobroadcasts.
На современном этапе развития лингводидактики главной целью обучения иностранному языку является коммуникативная компетенция, включающая в себя произносительные качества, элементы звуковой выразительности речи, элементы культурного общения. В рамках коммуникативного обучения нарушение фонетических норм языка приводит к частичному или полному нарушению информативности, что часто препятствует самому общению. Обе стороны, с одной стороны «иноязычное общение», с другой «произносительная сторона речи», взаимосвязаны и образуют диалектическое единство. Отсюда следует заключить, что произносительный навык - одна из важнейших проблем лингводидактики и во многом играет немаловажную роль в подготовке обучающихся к полноценному взаимодействию с представителями иноязычной культуры. А основы произношения закладываются на начальном этапе обучения, в нашем случае, в начальных классах. Этим и определилась идея нашей статьи.
В своей книге «Овладение произносительной нормой иностранного языка вне естественной языковой среды» И. Е. Абрамова утверждает, что произносительный навык - это «способность свободно и быстро распознавать фонетические явления иностранного языка в чужой речи и правильно и автоматически произносить звуки иностранного языка отдельно в речевом потоке, правильно интонировать» [Абрамова, 2012, с. 51]. В своей теории формирования фонетического навыка Н. Г. Аталаева выделяет несколько качеств произносительной стороны речи, среди которых для нашего исследования особенно актуальны: спонтанность, непроизвольность; единство формы и значения; целостность и автоматизированность; коммуникативная обусловленность его функционирования [Аталаева, 2015, с. 24].
Отметим, что среди основных требований к произносительным навыкам в педагогической литературе упоминают:
1. Фонематичность - «правильная фонетически-оформленная речь, которую понимает собеседник» [Дорохина, 2011].
2. Беглость - степень автоматизированности произносительных навыков, которая позволяет обучающимся говорить в нормальном темпе речи [Гез, 1982, с. 157].
Нельзя не выразить солидарность с Н. Ф. Порожняк в констатации того факта, что необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности (ВРД) зачастую является овладение навыками правильного произношения [Порожняк, 2014, с. 557]. Его мысли разделяют многие ученые. Схожие идеи высказываются Т. Л. Павловой, которая говорит о коммуникативной стратегии обучения произносительной стороне речи «в процессе тренировки, способствующей восприятию фонетического образа, умению опознать его, проговорить, воспроизвести» [Павлова, 2015, с. 117].
Общеизвестно, что значительную сложность в обучении произношению составляет процесс интерференции, то есть отрицательный перенос навыков и умений из родного языка на иностранный. Для того чтобы преодолеть фонетическую интерференцию, необходима систематическая и целенаправленная тренировка с использованием специальных упражнений в слушании и воспроизведении [Заровняева, 2013, с. 414].
Противоположным интерференции явлением в литературе выделяют явление трансференции - положительный перенос элементов и навыков родного языка. Трансференция в этом случае выступает процессом ускорения в обучении иностранному языку, но только в тех случаях, когда фонетические, лексические или грамматические явления родного языка совпадают с иностранным [Карташова, 2015, с. 109].
Одновременно со сказанным следует иметь в виду, что содержание обучения произношению до сих пор продолжает привлекать внимание
исследователей, которые на очередном витке развития методики обучения иностранным языкам понимают под ним буквально все то, на основе чего происходит развитие у обучающихся иноязычных слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Следует констатировать, что А. Н. Шамов при этом выделяет:
Во-первых, лингвистический компонент, который включает в себя фонетический минимум, особенности гласных и согласных иностранного языка, фонетические правила [Шамов, 2008, с. 73].
Немаловажно заметить, что лингвистический компонент соотносится с требованиями ФГОС НОО [Федеральные государственные образовательные стандарты]. Согласно которым, в результате изучения иностранного языка на уровне начального общего образования обучающийся должен научиться различать на слух и адекватно произносить все звуки английского языка, соблюдая нормы произношения звуков; соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе; различать коммуникативные типы предложений по интонации; корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей [Федеральные государственные образовательные стандарты].
Во-вторых, психологический компонент, учитывающий интересы и мотивы обучающихся, а также развивающий специальные способности -фонематический слух [Шамов, 2008, с. 73].
Наконец, в-третьих, методологический компонент, развивающий навыки самостоятельной работы школьников над фонетической стороной речи [Шамов, 2008, с. 73].
В дополнение к вышесказанному следует отметить, что фонетический материал - «часть языкового материала, отбираемая для включения в содержание обучения. Фонетический материал содержит фонемы и просодические средства и определяется фонетическим минимумом для каждого этапа обучения» [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 133]. Последний, в свою очередь, является «набором языковых и речевых средств, обязательных
для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения языком в заданных учебной программой параметрах» [Азимов, Щукин, 2009, с. 144].
К фонетическому минимуму мы относим звуки, звукосочетания, интонационные структуры. Существуют активный (набор звуков и интонаций, которые предназначены для воспроизведения) и пассивный (набор звуков и интонаций, которые предназначены для узнавания в речи других) фонетические минимумы. Они связаны между собой, так как являются одним видом речевого умения, поэтому овладение ими должно происходить одновременно.
К сожалению, в процессе обучения иностранному языку практически невозможно добиться идеального произношения, так как, исправляя каждую фонетическую ошибку, учитель может значительно замедлить процесс освоения всего языка в целом, а также допустить развитие снижения мотивации для дальнейшего обучения языку. В связи со сказанным встает вопрос о реализации принципа аппроксимации через подражание образцу и усвоение правил, об этом мы писали выше [Азимов, Щукин, 2009, с. 18].
Отметим, что нарушение правильности речи при аппроксимации -фонологическая ошибка. К таким ошибкам относят замену одной фонемы другой, в результате которой слово принимается за другое. Существуют также и фонетические ошибки, в которых происходит «замена одного аллофона какой-либо фонемы другим аллофоном этой же фонемы» [Васильев, 1979, с. 56]. Подобные ошибки не нарушают смысла высказывания, но оказывают влияние на качество звучания. Фонологические ошибки нарушают коммуникацию, поскольку мешают собеседнику понимать речь говорящего.
Для более успешного усвоения фонетических навыков не должно быть ничего лишнего, чтобы не перегружать информационное поле обучающихся. Для этого существуют принципы отбора фонетического минимума, которые тесно связаны и с другими аспектами языка. На сегодняшний день наиболее
целостную классификацию принципов отбора фонетического минимума выдвигает Н. С. Сумкина [Сумкина, 2016, с. 23]:
1. Принцип соответствия коммуникационных потребностей.
2. Принцип последовательности и посильности.
3. Принцип приближенного нормативного произношения.
4. Принцип стилистической адекватности.
5. Принцип частотности фонетического материала в речевых моделях, освоенных в начальной школе.
6. Принцип лимитированной эмоциональности. Этот принцип предполагает изучение ограниченного формата выражения эмоций на фонетическом уровне.
На основе рассмотренных принципов производится отбор фонетического материала, изучаемого на уроках иностранного языка в начальной школе.
В соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования фонетический минимум на начальном этапе обучения должен включать:
1. Адекватное произношение и распознавание на слух всех звуков и звуковых комбинаций английского языка и соответствие стандартам произношения: длинные и короткие гласные.
2. Отсутствие оглушения звонких согласных в конце слога или слова.
3. Отсутствие смягчения согласных перед гласными.
4. Дифтонги.
5. Связующее «г».
6. Словесное и фразовое ударение.
7. Членение предложений на смысловые группы.
8. Отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах).
9. Ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного (общий и специальный вопрос) предложений.
10. Интонация перечисления.
11. Чтение по транскрипции изученных слов [Федеральные государственные образовательные стандарты].
В то же время следует отметить, что фонетический минимум можно дифференцировать с учетом типа речевой активности, в которой происходит речевое общение. В этой связи предмет фонетического минимума для прослушивания и говорения в рамках начального обучения должен включать:
1. Различение согласных и гласных звуков (корректное воспроизведение обучающимися начальной школы глухих согласных фонем, звонких согласных, смычных и щелевых сонант и самостоятельное отличие на слух от кратких гласных звуков, долгих гласных звуков и дифтонгов).
2. Фонетическая характеристика иноязычного ударения. Выделение ударных слов в предложении или во фразе (фразовое и логическое ударение).
3. Подвижность ударения. Обучающиеся должны научиться различать изменения ударения в словах с отделяемыми префиксами, а также в разных частях речи.
4. Беглые гласные или редуцированные гласные. В начальной школе гласные звуки, которые редуцируются в безударной позиции, подлежат обязательному усвоению.
5. Чередование гласных в таких словах как blood-bleed, flood-fleed, bath-bathe.
6. Фонетические особенности интернациональных слов. Обучающиеся должны освоить стандарты произношения некоторых международных заимствований.
Как нам удалось определить в результате анализа психолого-педагогической литературы, тематика фонетического минимума для чтения следующая:
- графика и звукобуквенные соотношения;
- правила чтения с овладением 4 типов слога, правила чтения некоторых буквосочетаний;
- интонация (речевая мелодия, фразовое ударение, ритм, тембр голоса и темп речи);
- блок интонационных конструкций (основные типы тонов и использование их в различных типах высказываний);
- употребление интонационных конструкций в речи. Правильное дыхание, расставление пауз, соответствие дыхания синтагматическому делению;
- контекстуальное употребление интонационных конструкций.
Каждый новый навык следует формировать поэтапно, поэтому,
обращаясь к классификации С. Ф. Шатилова, который выделил 3 этапа формирования любого навыка, а именно ориентировочно-подготовительный, стереотипно-ситуативный и вариативно-ситуативный, мы можем определить особенности процесса формирования произносительных навыков у младших школьников.
На первом, ориентировочно-подготовительном этапе обучающиеся знакомятся с новым языковым явлением (в данном случае - фонетическим) и выполняют первичные языковые операции с опорой на правило или без него. На данном этапе появляются две ориентировки: практическая (имитационные упражнения без объяснения правил функционирования языкового явления) и осознанно-теоретическая (ознакомление с правилами функционирования языкового явления). У младших школьников используется практическая ориентировка, так как особенности возраста позволяют достигнуть высоких результатов без объяснения отдельных правил произношения. Второй этап позволяет автоматизировать языковой навык путем многократного повторения материала. На третьем этапе обучающиеся формируют гибкость навыков, выполняя повторяющиеся действия в вариативных языковых ситуациях [Шатилов, 1986, с. 29].
Поскольку практическая деятельность школьников младшего возраста связана с эмоциональным восприятием, то упражнения на формирование фонетических навыков не должны быть однообразны: обучающемуся важно произвести какие-то действия, что-то изменить, что-то сделать. Чтобы достигнуть результатов, необходимы занятия, включающие использование различной наглядности, деятельности, взаимодействия друг с другом и предметами.
Немаловажную роль при формировании навыков играют индивидуальные и психологические особенности школьников. В настоящий момент концентрация внимания обучающихся колеблется от 10 до 30 минут, поэтому на уроке и даже в некоторых элементах домашнего задания должна происходить смена деятельности.
Анализ содержания фонетического материала показывает, что большая часть материала для обучения произношению изучается на начальном этапе и в сочетании со всеми формами общения, что еще раз доказывает важность изучения данной стороны языка в младших классах.
Однако стоит отметить, что необходимый объем работы невозможно освоить только на уроках в школе - это достаточно сложно для младшего школьника. Поэтому фонетическая сторона речи должна прорабатываться и во внеурочное время для достижения наиболее высокого результата.
В настоящее время при обучении все больше внимания уделяется привлечению дополнительных средств. Одним из таких средств являются аутентичные аудиоматериалы.
Нельзя не отметить, что современные УМК, например, «Spotlight» (Ю. Е. Ваулина, Д. Дули), «Starlight» (К. М. Баранова, Д. Дули), которые разработаны совместно российским и британским издательствами, используют в заданиях «аутентичные» аудиоматериалы. Но материалы данных УМК созданы специально для русскоговорящих детей, поэтому они не являются аутентичными в той мере, которую представляют собой аудиоматериалы, выпущенные в стране изучаемого языка.
Проблемой использования аутентичных материалов занимались такие ученые-методисты, как Е. В. Носович, Г. И. Воронина, Н. В. Елухина, Г. В. Рогова и др.
Для работы с аутентичным материалом обучающихся нужно подготовить, так как в данных материалах отражены специфические социокультурные особенности, исторические события страны.
Данные особенности должны быть представлены в рамках страноведческих тем или во внеклассных мероприятиях с начального этапа изучения иностранного языка.
Критерий функциональности выступает главным для определения аутентичности. То есть, ориентация на использование в жизни, создание иллюзии нахождения в естественной языковой среде.
Аутентичность речевого потока создает условия для усвоения иноязычной артикуляционной базы, что является важным аспектом в процессе межличностной коммуникации.
Солидаризируемся с авторами Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным в том, что аутентичные материалы (англ. «authentic materials») это «материалы... которые используются в реальной жизни страны, характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств» [Азимов, 2009, с. 25].
Румянцева И. С. считает, что для эффективного использования аутентичного материала педагогу необходимо проанализировать его. Так, автор предлагает рассмотреть, прежде всего, сохранена ли структурная аутентичность. Далее посмотреть, каковы особенности построения материала, его логика, содержательная и формальная целостность. Важный аспект, который необходимо не упустить из внимания, это сохранность культурологической аутентичности, реактивной аутентичности. Также стоит проанализировать, содержит ли материал в себе личностную, социально-значимую проблему, поскольку проблемный характер текста мотивирует
обучающихся к глубинному проникновению в аутентичный текст [Румянцева, 2013, с. 186]. И с этим нельзя не согласиться.
Специфическими особенностями аутентичных текстов, по мнению Н. А. Савиновой, являются своеобразие лексики и синтаксиса. Традиционно аутентичные тексты отличаются множеством местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, неологизмов [Савинова, 2007, с. 117].
В процессе длительного, системного прослушивания какого-либо аудиоматериала формируется умение концентрировать внимание, способность различать информацию, дифференцировать интонацию, вопросно-ответные формы.
Для аутентичных аудиоматериалов характерен беглый темп речи, в котором меняется количество звуков, а безударные звуки иногда опускаются или редуцируются. В потоке речи, под влиянием прогрессивной и регрессивной ассимиляции, речь носителя языка воспринимается иначе, и поэтому у обучающихся могут возникнуть трудности восприятия и распознавания речи носителя языка.
Аудируя аутентичные тексты, обучающиеся должны правильно воспринимать ритмико-мелодический рисунок речи. В этом случае, важную роль играет интонация, с примерами которой обучающиеся должны быть ознакомлены.
Систематичное включение аутентичных материалов в процесс обучения позволяет не только успешнее сформировать коммуникативную компетенцию, но и показать применения иностранного языка в реальной жизни, тем самым повысить мотивацию к изучению иностранного языка.
Традиционно выделяют 3 этапа методической работы с аудиоматериалом: подготовительный, текстовый и демонстративный. Несмотря на то, что это давно обговорено в психолого-педагогической литературе разного уровня и при всей значимости этих этапов, как
показывает практика организации образовательного процесса в начальной школе, не все учителя работают с учетом теории, поэтому считаем нужным остановиться на этом вопросе ещё раз.
Важно отметить характерную для подготовительного этапа психологическую подготовку обучающихся. На данном этапе, с одной стороны, необходимо снять лексические и языковые трудности. Упражнения, направленные на активизацию словарного запаса языка, на обобщение уже имеющихся знаний, помогут решить эту проблему. С другой стороны, включить упражнения, которые могут проводиться в форме беседы, затрагивать такие вопросы, о которых пойдет речь в аутентичном аудиотексте, тем самым реализуя задачи мотивационно-ориентирующего характера [Карева, 2014, с. 3]. Наконец, существует потребность в постановке проблемного вопроса.
Текстовой этап - заключается в выполнении упражнений во время прослушивания. Обучающиеся при этом, с одной стороны, показывают свои умения ориентироваться в тексте, находить нужную информацию, с другой стороны, выполняют определенное множество вариантов заданий. Скажем таких: расставить логическую последовательность печатного текста с аудиотекстом; завершить предложения; соотнести английские/русские эквиваленты, прослушав текст и ряд других.
Демонстративный этап - призван фиксировать результат работы на предыдущих двух этапах, а именно имеет место быть контроль понимания обучающимися содержания аудиотекста. На данном этапе выделяют три типа упражнений: репродуктивные, частично-продуктивные, творческие [Бабинская, 2005, с. 75].
Первые два типа включают в себя ответы на вопрос, выбор правильного ответа. Творческие упражнения подразумевают пересказ сюжета, обсуждение в малых группах.
Аутентичные аудиоматериалы помогают решить учебные и образовательные задачи только при правильной организации самого задания,
так как материал сам по себе очень информативен. Обучающиеся должны понимать, на что им делать упор при прослушивании текста.
Такие аудиоматериалы, как аудиокниги, радиопередачи и подкасты несут в себе особую ценность. Они современны, доступны, отражают изменения, как на языковом, так и на культурном уровнях, и, в целом, представляют собой образцы реальной коммуникации. Благодаря таким материалам, обучающимся предоставляется возможность услышать живой язык.
Меж тем в среде ученых и практиков нет единодушия в методах использования аудиокниг в обучении. Следует отметить, что почти все они в той или иной степени рассчитаны на достаточно долгую работу, что не подходит как для совершенствования фонетических навыков, так и не вписывается во временные рамки урока.
Наиболее подходящим способом здесь выступает работа над каким-либо фрагментом книги, на основе которого и будет проходить совершенствование фонетики. Аутентичные аудиокниги можно найти на следующих сайтах: http://lelang.ru/english/audio-books/2-elementary/, https://english-films.co/audiobooks-level-elementaгy/, https://everyday-reading.com/10-audiobooks-for-
elementary-schoolers/, https://www.digitalbook.io/blog/free-audio-books-for-english-learners/, https://www.lovelylanguage.ru/listening/audiobooks и др.
Аутентичные радиопередачи передаются по каналам радиоволн страны изучаемого языка и представляют собой выпуски радиопрограмм различного тематического плана, созданные носителями языка [Сергеева, 2012, с. 309].
Используя радиопрограммы на уроках, важно развить навык концентрации и поддержания внимания, привить умение на слух воспринимать монологическую речь, умение выделять главную и понимать второстепенную информацию [Колесова, 2014, с. 2].
В последние годы наиболее широкое распространение получили такие аудиоматериалы, как подкасты. Под термином «подкаст» понимается аудио-или видеозапись, созданная на иностранном языке, в соответствии с
языковым и тематическим содержанием учебной программы [Соломатина, 2011, с. 131]. Теоретическими основами внедрения подкастов в учебный процесс занимаются такие методисты и ученые, как М. Н. Евстигнеев, Т. И. Краснова, П. В. Сысоев и др.
Преимущество подкастов в том, что они выпускаются периодично или серийно, находятся в открытом доступе в сети Интернет, для каждого аудиофайла существует скрипт, а формат аудиофайлов универсален, что позволяет воспроизводить подкасты на большинстве портативных устройств [Дмитриев, 2014, с. 194].
Дидактический потенциал подкастов заключается в их аутентичности, многофункциональности (посредством подкастов развивается сразу несколько видов речевой деятельности), интерактивности и многоканальном восприятии (прием информации осуществляется по зрительному и слуховому каналам).
Важно найти правильный метод внедрения таких аудиоматериалов, подобрать верный объем и содержание, так как преимущественно эти моменты играют важную роль в восприятии. Речь диктора должна быть четко различима на фоне музыкального сопровождения, а интонации и темп речи соответствовать темпу, который смогут усвоить обучающиеся.
В методике преподавания английского языка существует огромное количество упражнений для формирования и совершенствования фонетических навыков.
Упражнения для формирования произносительных навыков делятся на две группы: специальные - направлены на отработку звуков, мелодии и интонации, постановку правильного логического ударения и неспециальные - направлены на решение других задач обучения иностранному языку, но параллельно формирующие произносительный навык.
В свою очередь, специальные упражнения делятся на фонетико-артикуляционные, целью которых является развитие фонематического слуха и формирование артикуляционной базы, и фонетико-интонационные, целью
которых является формирование и совершенствование произносительных навыков обучающихся.
Применение упражнений для совершенствования фонетических навыков с использованием аутентичных аудиоматериалов не только погрузит обучающихся в естественную языковую среду и разнообразит учебную деятельность на уроках, но и станет эффективным способом улучшения фонетических навыков.
Приведем алгоритм работы с фрагментом из небольшого детского аудио рассказа. Лексика в нем должна быть хорошо знакома обучающимся. Первое прослушивание ознакомит школьников с рассказом. Восприняв его на слух, они получат транскрипт, а затем выполнят ряд упражнений с опорой на него.
Exercise 1. Listen to the text and choose the right variant of the transcription, then pronounce it correctly.
1. [ko:ld] - [kold];
2. [ti] - [til];
3. ['sAdnli] - ['sodonli];
4. ['moniq] - ['тэ:шц];
5. [bi'koz] - [bi'ko:s];
6. [DV ko:s] - [of ko:z];
7. ['sœnwi:^] - ['sœnwi^];
8. [pleit] - [pleut].
Exercise 2. While listening, write the words which are connected with food, then pronounce them correctly.
Exercise 3. Listen to a short dialogue and then repeat it with the right intonation.
В ходе чтения упор должен быть сделан на интонационные особенности в вопросительных, утвердительных и восклицательных предложениях. Диалог прочитывается по ролям. Если интонация кем-то из
обучающихся воспринята неверно, то этот фрагмент прослушивается еще раз и отрабатывается хором.
Подкаст, созданный британской организацией «British Council», размещен на ее сайте в свободном доступе. Данная организация специализируется на культурном развитии и образовательных возможностях, поэтому весь представленный там материал имеет высокое качество и разработан для любого языкового уровня. Что касается аудиоматериалов, то почти для каждого из подкастов разработан комплекс заданий, который упрощает восприятие и закрепляет усвоенный материал. Тем не менее, для лучшего понимания важно вынести незнакомые лексические единицы в отдельную таблицу, а также прокомментировать их. Приведем примеры упражнений:
Exercise 1. Choose the right variant of the transcription, find phrases in the text and pronounce them correctly.
1. [aim from 'lAndon] - [aim from 'lAndAn];
2. [aiv livt hio э1 mai 'laiv] - [aiv livd hio э:1 mai 'laif];
3. [ai lAv it] - [aim lov it];
4. [э:1 'ouvo 9э 'w3:rld] - [э1 ouva 9э 'wolt];
6. [tu matf wo:rk] - [tu: mAtf w3:k];
Exercise 2. Underline the words with [g] sound and read them correctly.
Exercise 3. Read the passage with the right pronunciation of the transcribed words.
Радиопередача «Listen&Play» выходит на радио BBC в разделе «School Radio BBC» и включает в себя 4 сегмента для детей. Например, сегмент «Rhyme» выпуска «The House of the Bears» лучше всего подойдет в целях совершенствования фонетических навыков.
Exercise 1. «The fun starts here!»
Listen to the rhyme and underline the right words.
Teddy bear, Teddy bear, turn (amount/around),
Teddy bear, Teddy bear, touch the (ground/bound),
Teddy bear, teddy bear, show your (shrew/shoe), Teddy bear, teddy bear, that will (do/due). Teddy bear, Teddy bear, touch your (clothes/nose), Teddy bear, Teddy bear, touch your (rose/toes), Teddy bear, teddy bear, touch the (sound/ground), Teddy bear, teddy bear, turn (abound/around), Teddy bear, teddy bear, climb the (stairs/pairs), Teddy bear, Teddy bear, say your (chairs/prayers), Teddy bear, Teddy bear, turn off the (ligh/sight), Teddy bear, Teddy bear say («Alright»/«Goodnigh»). Exercise 2. Pronounce the word-combinations with questioning, exclamatory and positive intonations. Turn around; Touch the ground; Touch your nose; Climb the stairs; Turn off the light.
Exercise 3. Pronounce all the rhyming pairs of words correctly.
1. Around [o'raund] - ground [graund];
2. Shoe [fu:] - do [du:];
3. Nose [nouz] - toes [touz];
4. Stairs [steoz] - prayers [preoz];
5. Light [lait] - goodnight [g'udnait].
Важно найти правильный метод внедрения упомянутых аудиоматериалов, подобрать верный объем и содержание, так как преимущественно эти моменты играют важную роль в восприятии.
Поскольку при коммуникативном подходе, учебные средства соответствуют поставленным учебным целям, то упражнения должны соответствовать навыкам произношения, формируемым у обучающихся на основе аутентичных аудиоматериалов. Эффективной работа будет только
тогда, когда будет учитываться и уровень интеллектуального развития обучающихся, и их психологические особенности.
Упражнения для закрепления какого-либо звука должны содержать в себе некоторые условия, благодаря которым усвоение будет наиболее успешным:
1. Предоставленный материал насыщен изучаемым звуком.
2. Неправильно произносимые звуки не включаются (например, детское или диалектальное произношение).
3. Звук вводится во все доступные сочетания.
4. Учитывается не только доступность слогового состава слова, но и степень сложности предложений (лексика и грамматика подбираются в соответствии с возрастом обучающихся).
Итак, в статье были раскрыты и проанализированы лингвистические и методические особенности обучения фонетике, затронут вопрос аутентичности, рассмотрены приемы обучения фонетике на уровне начального общего образования.
На основе выделенных методических особенностей использования радиопередач, аудиокниг и подкастов предложены методические рекомендации по организации урока иностранного языка с использованием аутентичных аудиоматериалов, которые направлены на совершенствование фонетических навыков.
Некоторые материалы созданы не для учебных целей, но при этом успешно применяются как средство совершенствования произносительных навыков. С применением аутентичных материалов уменьшается опасность искажения иноязычной действительности.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что использование аутентичных аудиоматериалов, в частности, аудиокниг, подкастов и радиопрограмм в обучении произносительной стороне речи ещё предстоит разработать. Тем не менее, уже сейчас можно с уверенностью говорить об их эффективности и своевременности, чтобы хорошее произношение обучающихся стало реальностью на уроках английского языка в начальной школе.
Библиографический список
1. Абрамова И. Е. Овладение произносительной нормой иностранного языка вне естественной языковой среды: монография. М.: ФЛИНТА, 2012. 222 с.
2. Азимов Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. М.: ИКАР, 2009. 448 с.
3. Аталаева Н. Г. Формирование произносительных навыков на втором иностранном (немецком) языке в условиях многоязычной аудитории // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2015. № 1 (18). С. 21-28.
4. Бабинская П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П. К. Бабинская, Т. П. Леонтьева, И. М. Андреасян, А. Ф. Будько, И. В. Чепик. Минск: ТетраСистемс, 2005. 288 с.
5. Васильев И. А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. 1979. №1. С. 55-62.
6. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 1982. 373 с.
7. Дмитриев Д. В. Подкасты как инновационное средство обучения английскому языку в вузе / Д. В. Дмитриев, А. С. Мещеряков // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2014. № 3. С. 192-199.
8. Дорохина Т. Н. Вопросы совершенствования произносительной культуры студентов первых курсов нефилологических специальностей в методической литературе // Вестник Орловского государственного университета. Серия: новые гуманитарные исследования. 2011. № 1 (15). С. 280-283.
9. Заровняева С. С. О фонетической интерференции при обучении иностранному языку в билингвальной аудитории // Профессиональный стандарт. Формирование трудовых ресурсов высокой квалификации. 2013. №2. С. 408-415.
10. Карева Н. В. Использование аутентичных аудио и видео материалов для повышения мотивации изучения иностранного языка [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Науковедение». 2014. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-autentichnyh-audio-i-video-materialov-dlya-povysheniya-motivatsii-izucheniya-inostrannogo-yazyka/viewer (дата обращения: 10.04.2020).
11. Карташова В. Н. Проблема интерференции в обучении немецкому языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. №3 (45). С. 109-111.
12. Колесова Е. М. Интегративный подход к обучению аудированию аутентичных информационных радиопередач // Педагогическое образование в России. 2014. № 6. С. 2-3.
13. Миньяр-Белоручев Р. К. Теория и методы перевода. М.: Московский Лицей, 1996. 298 с.
14. Павлова Т. Л. Обучение фонетической стороне иноязычной речи как важный фактор формирования коммуникативной компетенции [Электронный ресурс] // Концепт. 2015. № 12. С. 111-115. URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15429.htm (дата обращения: 10.04.2020).
15. Порожняк Н. Ф. Развитие фонетических навыков у студентов неязыковых вузов // Молодой ученый. 2014. № 9. С. 556-559.
16. Румянцева И. С. Актуальные проблемы современной филологии. СПб.: «Академия Исследования Культуры», 2013. 208 с.
17. Савинова Н. А. Аутентичные материалы как составная часть формирования коммуникативной компетенции / Н. А. Савинова, Л. В. Михалева // Вестник Томского государственного университета 2007. № 294. С. 116-119.
18. Сергеева Н. Н. Развитие аудитивных умений студентов языкового вуза с применением аутентичных материалов радиопередач / Н. Н. Сергеева, Е. М. Колесова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2012. №10. С. 308-317.
19. Соломатина А. Г. Методические условия развития умений говорения и аудирования обучающихся посредством учебных подкастов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. №12. С. 130-134.
20. Сумкина Н. С. Фонетическая зарядка как эффективное средство формирования фонетических навыков обучающихся начальных классов общеобразовательной школы // Студенческая наука XXI века : материалы IX Междунар. студенч. науч.-практ. конф. 2016. № 2. С. 163-165.
21. Федеральные государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 17.03.2020).
22. Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. М.: АСТ: Восток-Запад, 2008. 253 с.
23. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. институтов. 2е изд. М.: Просвещение, 1986. 223 с.
References
1. Abramova I. E. Mastering the pronunciation standard of a foreign language outside the natural language environment: monograph. Moscow: FLINT, 2012. 222 p. (in Russian)
2. Azimov E. G. New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of language teaching) / E. G. Azimov, A. N. Shchukin. Moscow: ICARUS, 2009. 448 p. (in Russian)
3. Atalayeva N. G. Formation of pronunciation skills of the second foreign (German) language in a multilingual audience // Proceedings of Dagestan State Pedagogical University. Psychological and Pedagogical Sciences. 2015. No. 1 (18). Pp. 21-28. (in Russian)
4. Babinskaya P. K. Practical course of foreign language teaching methodology: English, German, French: teaching manual / P. K. Babinskaya, T. P. Leontieva, I. M. Andreasyan, A. F. Budko, I. V. Chepik. Minsk: Tetrasistems, 2005. 288 p. (in Russian)
5. Vasiliev I. A. On the analysis of conditions for the emergence of intellectual emotions // Psychological research of intellectual activity. 1979. No. 1. Pp. 55-62. (in Russian)
6. Gez N. I. Methods of teaching foreign languages in secondary schools / N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky, A. A. Mirolyubov. Moscow: Vysshaya Shkola, 1982. 373 p. (in Russian)
7. Dmitriev D. V. Podcasts as an innovative means of teaching English in higher educationals / D. V. Dmitriev, A. S. Meshcheryakov // News of higher educational institutions. Volga region. Humanities. 2014. No. 3. Pp. 192-199. (in Russian)
8. Dorokhina T. N. Disputable points of improving the pronunciation culture of first-year students of non-philological faculties in the methodological literature // Bulletin of the Orel State University series: New Humanities research. 2011. No. 1 (15). Pp. 280-283. (in Russian)
9. Zarovnyayeva S. S. On phonetic interference in teaching a foreign language in a bilingual audience // Professional standard. Formation of highly qualified labor resources. 2013. No. 2. Pp. 408-415. (in Russian)
10. Kareva N. V. Using authentic audio and video materials to increase motivation for learning a foreign language // Internet-journal «Sociology of Science». 2014. № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-autentichnyh-audio-i-video-materialov-dlya-povysheniya-motivatsii-izucheniya-inostrannogo-yazyka/viewer (accessed date 10.04.2020). (in Russian)
11. Kartashova V. N. The problem of interference in teaching German // Philological Sciences. Questions of theory and practice. 2015. №3 (45). Pp. 109-111. (in Russian)
12. Kolesova E. M. Integrative approach to teaching listening to authentic information radio broadcasts // Pedagogical Education in Russia. 2014. № 6. Pp. 2-3. (in Russian)
13. Minyar-Beloruchev R. K. Theory and methods of translation. Moscow: Moscow Lyceum, 1996. 298 p. (in Russian)
14. Pavlova T. L. Teaching the phonetic aspect of foreign language speech as an important factor in the formation of communicative competence // Scientific and Methodological Electronic Journal Concept. 2015. No. 12. Pp. 111-115. (in Russian)
15. Porozhnyak N. F. Development of phonetic skills of students of non-linguistic universities // Young scientist. 2014. № 9. Pp. 556-559. (in Russian)
16. Rumyantseva I. S. Actual problems of modern philology. St. Petersburg: «Academiya Issledovaniya kultury», 2013. 208 p. (in Russian)
17. Savinova N. A. Authentic materials as an integral part of the formation of communicative competence / N. A. Savinova, L. V. Mikhaleva // Bulletin of Tomsk State University 2007. No. 294. Pp. 116-119. (in Russian)
18. Sergeeva N. N. Development of auditional skills of students of a University of foreign languages with the use of authentic materials of radio broadcasts / N. N. Sergeeva, E. M. Kolesova // Bulletin of the Chelyabinsk State Pedagogical University. 2012. No. 10. Pp. 308-317. (in Russian)
19. Solomatina A. G. Methodological conditions for the development of speaking and listening skills of students by means of educational podcasts // Bulletin of Tambov University. Series: Humanities. 2011. No. 12. Pp. 130-134. (in Russian)
20. Sumkina N. S. Phonetic exercises as an effective means of forming phonetic skills of primary schoolchildren // Student Science of the XXI century: materials of the IX international students' scientific-practical conf. 2016. No. 2. Pp. 163-165.21. (in Russian)
21. Federal state educational standards. URL: https://fgos.ru/ (accessed date 17.03.2020). (in Russian)
22. Shamov A. N. Methods of teaching foreign languages: General course. Moscow: AST: East-West, 2008. 253 p. (in Russian)
23. Shatilov S. F. Methods of teaching the German language in secondary school: textbook for students of teacher-training colleges. 2nd ed. Moscow: Prosveshchenie, 1986. 223 p. (in Russian)
