CC BY
43
Шевченко О. Г. Формирование навыков самоорганизации при изучении иноязычной фонетики / О. Г Шевченко // Научный диалог. — 2017. — № 10. — С. 383—394. — DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-383-394.
Shevchenko, O. G. (2017). Formation of Skills of Self-Organization in Study of Foreign Language Phonetics. Nauchnyy dialog, 10: 383-394. DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-383-394. (In Russ.).
I5E НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА
^бИШШУ.ЙЦ
Журнал включен в Перечень ВАК
УДК 811.11134:378.147
DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-383-394
U I. К I С Н ' S PERKXMCALS DIRECIORV.-
Формирование навыков самоорганизации при изучении иноязычной фонетики
© Шевченко Ольга Геннадьевна (2017), кандидат философских наук, доцент кафедры иностранных языков факультета гуманитарного образования, Новосибирский государственный технический университет (Новосибирск, Россия), [email protected].
Рассматривается проблема развития навыков самоорганизации в практике преподавания иностранного языка, которые в итоге приведут к формированию самостоятельности у обучающегося. Проанализированы различные точки зрения на компоненты самоорганизации. Обобщен опыт использования навыков самообучения при изучении иностранных языков. Статья описывает опыт студентов 1 курса лингвистической специальности, осваивающих навыки самообучения как путь организации самостоятельного изучения иноязычной фонетики за пределами классного обучения с целью улучшения навыков произношения. Новизна исследования состоит в том, что предлагается инновационная методика обучения произношению, позволяющая осваивать иноязычное произношение самостоятельно на аутентичном материале в отличие от традиционного, классического подхода, когда обучение фонетике строилось только на имитационных моделях и заучивании учебных диалогов. Представлена авторская разработка организации самообучения произношению с помощью ведения дневников аудиоактив-ности, а также самостоятельного прослушивания подкастов на канале BBC, содержащих демонстрацию того, как при помощи постоянного преподавательского руководства внедряются аспекты самоорганизации, а обучающиеся успешным способом развивают свои фонетические навыки. Полученные в результате экспериментальной проверки данные позволяют заключить, что данная методика положительно влияет на освоение студентами особенностей иноязычного произношения.
Ключевые слова: самоорганизация обучения; фонетика английского языка; планирование; мониторинг; оценка.
1. Введение
О значимости самообучения в условиях современной образовательной парадигмы пишут российские и зарубежные ученые. Так, Г. М. Парникова, изучая федеральные государственные стандарты, учебные планы и программы, отмечает растущую значимость самостоятельной работы студентов [Парникова, 2009, с. 70], а Ж. Ж. Кулжанова утверждает, что «образовательная самостоятельность студентов должна стать основой образовательного процесса» [Кулжанова, 2015, с. 109]. Однако анализ практической деятельности высшей школы свидетельствует о недостаточном внимании к вопросу формирования самостоятельности обучающихся [Пакулина, 2010, с. 303; Парникова, 2009, с. 70]. При этом в работах, посвященных преподаванию иностранных языков, отмечается, что их изучение требует высокого уровня развития самостоятельности обучающегося [Воротилки-на, 2015, c. 92; Чикнаверова, 2015, с. 309].
Анализ работ зарубежных исследователей показывает, что проблема развития самостоятельности учащихся в образовательном процессе актуальна для преподавателей во всем мире. Многие научные статьи посвящены вопросам организации вовлечения студентов в процесс планирования, мониторинга, самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности [Cross, 2014, с. 9; Nguyen et al., 2013, с. 9; Seker, 2016, с. 610].
Одним из сложных вопросов изучения иностранного языка, вызывающим серьезные трудности у обучающихся, является освоение произношения. Сегодня проблема эффективного обучения фонетике посредством применения технологии самообучения, самооценки и саморегулирования своей учебной деятельности актуальна и для российских вузов. Сокращение учебных программ по практической фонетике коснулось многих российских высших учебных заведений. Преподаватели иностранных языков стали задумываться о том, каким образом наладить процесс обучения и усвоения сложного материала в условиях нехватки учебных часов.
2. Компоненты самоорганизации образовательной деятельности
М. Секер понимает самоорганизацию как активный процесс, в котором обучающиеся самостоятельно принимают решения и выбирают необходимые стратегии обучения в процессе активного образовательного процесса [Seker, 2016, с. 601]. При этом подчеркивается, что необходимо формировать, углублять и расширять знания обучающихся о том, каким образом организовывать учебную деятельность [Cross, 2014, с. 10]. Студенты ставят цели в процессе обучения, управляют им, регулируют и контролируют процесс обучения, а также свои мотивации и поведение. Педа-
гоги считают, что инициативу обучающихся и их саморегуляцию, а также мотивацию и ответственность за образовательный процесс необходимо развивать [Nguyen et al, 2013, с. 9]. В то же время только сам обучающийся должен принимать решения о том, какой путь тренировки языковых навыков ему выбрать. Мотивация студентов и успешность обучения, удовлетворенность учебным курсом и преподавателем напрямую зависят от того, налажен ли этот процесс.
И. М. Воротилкина, анализируя различные подходы к самостоятельности в обучении, отмечает, что самостоятельная образовательная деятельность обучающихся подразумевает способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять ее без постоянного внешнего руководства и помощи; а также способность соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс и результат своей деятельности [Воротилкина, 2012, с. 92].
Обобщая всё вышесказанное, нужно подчеркнуть, что самостоятельная деятельность подразумевает три основных компонента: планирование, мониторинг (внедрение стратегий, отслеживание своих успехов и изменение выбранной стратегии), а также оценка своей деятельности.
Метакогнитивные навыки планирования, мониторинга и оценки развиваются через систематическую и целенаправленную тренировку. Успех обучения метакогнитивным навыкам зависит от постепенного перевода ответственности за обучение от преподавателя к студенту, ясной постановки целей обучения и самокоррекции ошибок или коррекции ошибок сокурсником.
Планирование включает постановку целей и выполнение заданий с определенной целью. В планирование также входит оценка внутренних и внешних ресурсов и выбор стратегий обучения. По ходу выполнения намеченных видов деятельности обучающиеся могут поменять выбранную стратегию или продолжать ее использовать — таким образом осуществляется мониторинг образовательной деятельности.
Еще один навык, необходимый обучающимся в учебном процессе, — оценивание своей работы. Обучающиеся учатся сравнивать результаты своей работы с запланированными целями. Самооценка может способствовать тому, что студенты становятся более активными участниками образовательного процесса, и развивать навыки самоконтроля. Показано, что студенты, оценивающие свою работу сами, достигают больших успехов в языковом обучении [Gibbs et al., 2016, c. 113]. Каждый учащийся вырабатывает собственные стратегии самооценивания. Преподаватель предлагает обучающимся разнообразные формы и методы работы с оцениванием
выполненных заданий [Мелёхина и др., 2017, с. 314]. Кроме самооценивания, важна и обратная связь со стороны преподавателя. Если организована конструктивная обратная связь, она может обладать огромным мотиваци-онным потенциалом [Mehlhom, 2007, с. 230].
Таким образом предполагается, что вооружение студентов большим количеством ресурсов в отношении обратной связи и самооценивания позволит им больше взаимодействовать с содержанием курса.
3. Методика самостоятельного изучения фонетики иностранного языка
После того как было выдвинуто положение, что навыки самоорганизации можно развивать и в процессе изучения иноязычной фонетики вне аудитории, но при поддержке преподавателя, ключевым вопросом стало определение средств, которые приведут к тому, что студенты смогут заниматься ее самостоятельным изучением. Такими средствами могут стать использование подкастов на канале BBC, а также ведение дневников ау-диоактивности. Использование подкастов позволит самостоятельно искать адекватный сегодняшней цели обучения материал, прослушивать этот материал, анализировать интонацию, делать эхо-повтор речи и записывать ее на электронный носитель. Ведение дневников позволит контролировать аудиоактивность, отмечать эффективные стратегии изучения иноязычного произношения и корректировать собственное произношение.
Гипотезой исследования является предположение, что произносительные навыки обучающихся улучшатся при эффективной организации самообучения.
Целью исследования является определение влияния самоорганизации обучения на формирование произносительных навыков; обобщение опыта организации самообучения при изучении практической фонетики не только в аудитории, но и за ее пределами.
Студенты первого курса Новосибирского государственного технического университета, обучающиеся по направлению 45.03.02 Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение»), в течение одного семестра при изучении курса практической фонетики вырабатывали навыки самоорганизации своей учебной деятельности.
Данная методика была инновационной для нас, поскольку ранее студенты изучали курс практической фонетики традиционным способом: в основном в аудитории, в ходе повторений, имитации и заучивания тренируемых моделей интонации. Домашнее задание касалось только заучивания тренируемых в классе диалогов.
4. Содержание работы по обучению студентов самоорганизации для освоения фонетики иностранного языка
Первичный сбор данных касался определения ответственности за организацию обучения. Студентам была предложена анкета, где необходимо было распределить ответственность за планирование, мониторинг и оценивание учебной деятельности между преподавателем и самим обучающимся.
После анализа результатов анкеты выяснилось, что большинство респондентов полностью возлагают ответственность за организацию учебного процесса на преподавателя. Девяносто пять процентов опрошенных считают, что только преподаватель может планировать работу, сопровождать студентов по ходу выполнения учебной деятельности и оценивать ее. И только пять процентов респондентов полагали, что сам обучающийся сможет организовать эту деятельность сам.
С целью изменения ситуации к самоорганизации обучения произношению была предпринята попытка показать обучающимся, как при систематической работе с материалом и при постоянной поддержке преподавателя можно улучшить свое произношение самостоятельно.
Начав курс практической фонетики, мы разъясняли студентам, что такое планирование, мониторинг и оценка. Далее необходимо было рассказать о целях обучения. Ведь целью учебного курса по фонетике необязательно является достижение произношения, соответствующего уровню носителей языка. Наоборот, каждый обучающийся пытался поставить перед собой цель достичь своего личного стандарта произношения, который будет ему по силам здесь и сейчас.
Необходимым условием было научить студентов самостоятельно подбирать материал для тренировки интонации и произношения звуков. Обучающиеся должны уметь находить примеры живой разговорной речи разных носителей английского языка, не только тех, кто использует стандарт (RP). Прекрасную возможность для этого дают подкасты на канале BBC. Их использование является эффективным средством обучения английской фонетике, которое студенты могут выбрать в целях тренировки произношения.
Подкасты — это источник современных, расширенных и разнообразных ресурсов аудио- и видеоматериалов для всех желающих улучшить уровень английского, в том числе и за пределами класса. В любое время и в любом месте обучающиеся могут выбрать и скачать подкасты согласно своим потребностям и интересам. Пользователи, таким образом изучающие иностранный язык, имеют возможность самостоятельно оперировать
аудио- и видеоматериалом: включать, перематывать или ставить на паузу. Успешное использование подкастов подтверждено практикой, в частности, для пополнения учащимися своего лексического запаса, освоения грамматики, понимания практики употребления различных стилистических средств, а также для развития навыков аудирования [Cross, 2014, с. 12—22].
Работая в аудитории, преподаватель вводит новые интонационные модели и отрабатывает со студентами произношение звуков. Предлагаются новые стратегии обучения: каким образом сконцентрироваться на определенном аспекте иноязычной просодии, как использовать кинестетический компонент для практики основных тонов и ударений, каким образом сравнить специфические особенности просодии родного и иностранного языка, а также как развить навыки осознанной имитации интонационной модели [Shevchenko, 2015, с. 610—613].
Вне класса обучающиеся должны отработать и закрепить изложенный в аудитории материал. Поэтому они получают задание выбрать, скачать и прослушать монолог или диалог на канале BBC, отметить особенности интонационного оформления речи, записать несколько предложений или целый диалог или монолог, отобразить интонацию графически, сделать эхо-повтор речи и записать свою речь на электронный носитель. Последнее необходимо для того, чтобы научить замечать и осознавать свои ошибки.
Самостоятельная тренировка произношения с использованием подка-стов вне аудитории без преподавателя оказалась сверхсложной задачей для студентов. Быстрый темп речи корреспондентов на канале BBC, живая разговорная речь нелегко воспринимаются обучающимися, которые привыкли работать только с учебными аудиозаписями. Поэтому им необходимо научиться решать возникающие по ходу тренировки произношения трудности, то есть осуществлять мониторинг своей образовательной деятельности. Для реализации этой цели мы предложили метод введения дневника аудиоактивности.
Идея ведения такого дневника [Cross, 2014, с. 13] показалась нам очень продуктивной, так как студент приучается постоянно анализировать свою работу и видит, что помогает ему в учебном процессе, а что его тормозит. В течение семестра учащиеся записывали в дневник, какие подкасты они выбирали и слушали. В ходе обсуждений подкастов в аудитории выяснялось, что требовалось определенное время на то, чтобы найти такой подкаст, который будет интересен именно данному конкретному студенту. И найденный материал оказывался определенным стимулом для развития фонетических особенностей речи.
Обучающиеся записывали в дневнике удачные моменты самостоятельного обучения, а также неудачи и объясняли, с чем они связаны. Студенты писали о своих трудностях и анализировали их причины, а также рассуждали о том, как эти трудности преодолеть. Такая саморефлексия помогает студентам улучшить свою способность решать проблемы. Также они отмечали, каким образом процесс обучения вообще можно сделать более эффективным. В результате студенты создали специальный перечень стратегий, оказавшихся удачными при изучении иноязычной просодии. Мы просили вести этот список в течение семестра, постоянно отмечая то, что помогает при изучении произношения. Приведем выдержки из записей студентов. По их мнению, удачным оказалось:
(1) Прослушивание целого звукового сегмента (предложения, текста), а не остановка прослушивания после небольшого отрезка текста.
(2) Запись своей речи и сравнение ее с речью носителя языка.
(3) Использование метода коррекции неправильного произношения носителем языка.
(4) Использование графического изображения интонации перед последующим прочтением.
(5) Концентрация на определенном фонетическом явлении, одновременное произнесение текста с диктором, прослушивание иностранных песен.
(6) Тщательное прослушивание ведущего, который представляет историю в анонсе. Это помогает предсказать содержание истории. Если содержание истории понятно, легче сосредоточиться на интонации.
(7) Многократное прослушивание. Когда начался фонетический курс, я совсем не могла понять содержание новостной истории, и, тем более, трудно было уловить интонацию. Но я старалась разбить текст на логические фрагменты, озаглавить их и слушала столько раз, пока не понимала содержание. Только после этого удавалось записать предложение из звучащего текста и оформить его интонацию в тонограмме.
Организуя комплексное оценивание студентами их учебной деятельности, в нашем курсе практической фонетики мы сделали акцент на методах самооценивания и взаимооценивания.
Самооценивание. Приходя на очередное занятие, каждый обучающийся кратко рассказывал (используя свой дневник аудиоактивности), с какими трудностями столкнулся, в каких областях заметил прогресс, каких целей удалось достичь. Логическим выходом от самооценивания своей работы было решение либо продолжать использовать выбранную стратегию обучения для тренировки нового фонетического явления или интонацион-
ной модели, либо выбирать другие методы обучения, другой материал для тренировки.
Взаимооценивание. Первоначально каждый обучающийся имел возможность включить записанную им дома речь, все остальные студенты отмечали отклонения от нормы, указывали на ошибки и неточности. В дальнейшем было предложено парное оценивание.
Бесспорно, методика самостоятельной работы над произношением очень сложна для студентов. Требуется максимальная концентрация на материале и время для того, чтобы найти его и оценить. Кроме того, много времени уходит на понимание аудиотекста и разбор интонационных особенностей. Однако огромным мотивационным фактором работы является обращение к живой разговорной речи разных носителей английского языка. Для формирования профессиональных компетенций будущих переводчиков это архиважная работа.
Анализируя результаты итогового сбора данных с использованием анкеты в конце первого семестра освоения курса практической фонетики, мы убедились, что обучение навыкам самоорганизации не только реально, но и успешно. Это подтвердило гипотезу о том, что самостоятельное планирование, мониторинг и оценка учебной деятельности эффективны при формировании произносительных навыков.
С целью выяснения вопроса о влиянии навыков самоорганизации на произносительные способности студентов просили ответить на несколько вопросов:
(1) Насколько эффективна самостоятельная организация изучения иноязычного произношения? (При ответе на вопрос студентов просили дать оценку по 7-балльной шкале. 7 — очень эффективна, 1 — совсем неэффективна).
(2) Способствует ли самостоятельное прослушивание подкастов на канале BBC коррекции вашего произношения?
(3) Помогает ли взаимооценивание и самокоррекция своих ошибок при изучении фонетики?
При ответе на первый вопрос мнения респондентов разделились. 65 % опрашиваемых признали, что самостоятельная организация занятий по изучению произношения возможна и, более того, эффективна. Из них 45 % респондентов признали, что самоорганизация высокоэффективна; 20 % респондентов считают, что самостоятельно организовывать свои занятия по изучению произношения можно, но эффективность не очень высока. 35 % опрашиваемых признали, что эффективность самоорганизации низка.
Вполне возможно, что мнение 35 % студентов о низкой эффективности анализируемой форы работы объясняется сложностью тренируемых явлений и стремлением студентов заниматься под контролем преподавателя.
При ответе на второй вопрос практически все респонденты согласились, что, безусловно, прослушивание живой разговорной речи с последующим эхо-повтором и коррекцией ошибок является эффективным способом исправить собственные ошибки.
90 % опрошенных ответили «Да» на второй вопрос анкеты, 10 % — «Нет». Последние, скорее, принадлежат к той категории студентов, которые не могут развить учебные навыки из-за непосещений или невыполнения данных им заданий.
Анализ ответов на третий вопрос показал, что студенты отмечают положительное влияние взаимооценивания. При этом на первых порах учащиеся не могли справиться с негативными оценками записанных эхо-повторов речи со стороны одногруппников. Их замечания вызывали неприязнь и, более того, нежелание включать свою запись вообще. Однако студенты признают, что взаимооценивание научило их замечать и осознавать свои ошибки, а также позволило более глубоко обрабатывать информацию.
Помогла ли самоорганизация обучения улучшить произносительные навыки? Безусловно, помогла. Традиционно в начале и конце семестра проводятся одинаковые тесты, которые включают два задания: прочитать небольшой предложенный текст и поговорить в течение одной минуты на предложенную тему. Выполнение заданий фиксируется при помощи диктофона, записи хранятся в течение семестра студентом и преподавателем. Характерно, что студенты в конце семестра уверенно могут замечать свои ошибки, сделанные в первом тесте. Сравнивая собственное чтение и свободную речь в начале и конце семестра, студенты самостоятельно отмечают улучшение интонации и произношения звуков, хотя все же ошибки в членении фраз и предложений все же присутствуют, и допускается ряд интонационных ошибок.
Тем не менее два теста (на входе и на выходе) существенно отличаются друг от друга, что свидетельствует о сформированности базовых компетенций будущих переводчиков в области произношения в результате самостоятельной организации своей учебной деятельности вне занятий.
5. Выводы
Постоянное обращение к образовательному опыту, учебному прогрессу и оценке удачно использованных средств обучения открывает новые перспективы. Если студент научится идентифицировать «слабые места», делать правильные заключения из самонаблюдений и сравнивать себя со стандар-
том, он не будет больше зависеть от помощи преподавателя. Осознанность в изучении иностранного языка формирует предпосылки для дальнейшего самостоятельного обучения и улучшения иноязычного произношения.
Добиться хорошего результата в английском произношении можно через постоянную обратную связь с преподавателем, через сравнение своего произношения с образцом (с речью рядового носителя языка, а также специалиста, например, диктора на телевидении и радио), через самооценивание.
Вопрос самоорганизации при изучении иноязычной фонетики в вузе, несомненно, требует дальнейших исследований и наблюдений. Необходимо искать пути и средства, вырабатывать стратегии организации этого процесса, обобщать опыт по использованию данных стратегий. В конечном итоге мы должны стремиться к тому, чтобы обучающиеся самостоятельно анализировали языковой материал, умели слушать и слышать себя, находить свои ошибки и знали пути их преодоления.
Литература
1. Воротилкина И. М. Самостоятельность студентов в учебном процессе / И. М. Воротилкина // Высшее образование в России. — 2012. — № 3. — С. 92—97.
2. Кулжанова Ж. Ж. Актуальные проблемы формирования образовательной самостоятельности студентов в учебном процессе инструментального класса / Ж. Ж. Кулжанова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — 2015. — № 4—2. — С. 109—111.
3. Мелёхина Е. А. Самооценивание и самостоятельность в развитии навыков письма на иностранном языке / Е. А. Мелёхина, Е. В. Винник // Научный диалог — 2017. — № 1. — С. 307—317.
4. Пакулина С. А. Преодолевающая адаптация : системообразующий фактор и условие формирования самостоятельности студентов в вузе / С. А. Пакулина. — Москва : Изд-во СГУ, 2010. — 360 с.
5. Парникова Г. М. Практико-ориентированная направленность образовательного процесса на формирование учебной самостоятельности будущих экономистов в ходе обучения иностранному языку / Г. М. Парникова // Высшее образование сегодня. — 2009. — № 7. — С. 70—72.
6. Чикнаверова К. Г. Организационно-дидактические условия развития иноязычной компетенции студентов бакалавриата при активизации их самостоятельности / К. Г. Чикнаверова // Образование и саморазвитие. — 2015. — № 3. — С. 309—313.
7. Cross J. Promoting autonomous listening to podcasts : A case study / J. Cross // Language Teaching Research. — 2014. — Vol. 18 (1). — Pp. 8—32.
8. Gibbs J. C. Comparing student self-assessment to individualized instructor feedback / J. C. Gibbs, J. D. Taylor // Active Learning in Higher Education. — 2016. — Vol. 17 (2). — Pp. 111—123.
9. Nguyen L. T. C. Strategy-based instruction : A learner-focused approach to developing learner autonomy / L. T. C. Nguyen, Yo. Gu // Language Teaching Research. — 2013. — Vol. 17 (1). — Pp. 9—30.
10. Mehlhorn G. Individual pronunciation coaching and prosody / G. Mehlhorn // In J. Trouvain & U. Gut ^ds.), Non-Native Prosody. (Trends in linguistics. Studies and monographs). — Berlin / New York : Mouton de Gruyter. — 2007. — Pp. 211—237.
11. Seker M. The use of self-regulation strategies by foreign language learners and its role in language achievement / M. Seker // Language Teaching Research. — 2016. — Vol. 20 (5). — P£. 600—618.
12. Shevchenko O. G. Sociolinguistic perspective on teaching English intonation for adult learners / O. G. Shevchenko // Procedia — Social and Behavioral Sciences. — 2015. — Vol. 200. — Pр. 607—613.
Formation of Skills of Self-Organization in Study of Foreign Language Phonetics
© Shevchenko Olga Gennadyevna (2017), PhD in Philosophy, associate professor, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanitarian Education, Novosibirsk State Technical University (Novosibirsk, Russia), [email protected].
The problem of development of skills of self-organization in practice of teaching foreign language which will eventually lead to the formation of student's autonomy is considered. Different points of view on the components of self-organization are analyzed. The article summarizes the experience of use of skills of self-study in learning foreign languages. The article describes the experience of 1st year students of the linguistic profession, mastering self-learning skills as a way of organization of independent learning of foreign language phonetics beyond the classroom with the goal of improving pronunciation skills. The novelty of the study is the innovative methods of teaching pronunciation, allowing to master foreign language pronunciation by oneself on the authentic material in contrast to the traditional, classical approach, where phonetics was based only on simulation models and learning conversations. The author's development of self-study of pronunciation is presented using the maintaining diaries of audioactivity and independent listening to podcasts on the BBC, that contain a demonstration of how using a permanent teaching guide introduced aspects of self-organization, and students develop their phonetic skills successfully. The resulting experimental test data allow to conclude that this technique has a positive effect on students' learning the characteristics of foreign language pronunciation.
Key words: self-organization of learning; phonetics of English; planning; monitoring; evaluation.
References
Chiknaverova, K. G. 2015. Organizatsionno-didakticheskiye usloviya razvitiya inoya-zychnoy kompetentsii studentov bakalavriata pri aktivizatsii ikh samostoy-atelnosti. Obrazovaniye i samorazvitiye, 3: 309—313. (In Russ.).
Cross, J. 2014. Promoting autonomous listening to podcasts: A case study. Language Teaching Research, 18 (1): 8—32.
Kulzhanova, Zh. Zh. 2015. Aktualnyye problemy formirovaniya obrazovatelnoy samo-stoyatelnosti studentov v uchebnom protsesse instrumentalnogo klassa. In: Aktualnyye problemy gumanitarnykh i yestestvennykh nauk, 4—2: 109— 111. (In Russ.).
Melekhina, E. A., Vinnik, E. V. 2017. Samootsenivaniye i samostoyatelnost' v razvitii navykov pisma na inostrannom yazyke. Nauchnyy dialog, 1: 307—317. (In Russ.).
Pakulina, S. A. 2010. Preodolevayushchaya adaptatsiya: sistemoobrazuyushchiy faktor i usloviye formirovaniya samostoyatelnosti studentov v vuze. Moskva: Izd-vo SGU. (In Russ.).
Parnikova, G. M. 2009. Praktiko-orientirovannaya napravlennost' obrazovatelnogo protsessa na formirovaniye uchebnoy samostoyatelnosti budushchikh ekon-omistov v khode obucheniya inostrannomu yazyku. Vyssheye obrazovaniye segodnya, 7: 70—72. (In Russ.).
Gibbs, J. C., Taylor, J. D. 2016. Comparing student self-assessment to individualized instructor feedback. Active Learning in Higher Education, 17 (2): 111—123.
Mehlhorn, G. 2007. Individual pronunciation coaching and prosody. In: J. Trouvain & U. Gut (eds.). Non-Native Prosody. (Trends in linguistics. Studies and monographs). Berlin / New York : Mouton de Gruyter. 211—237.
Nguyen, L. T. C., Gu, Yo. 2013. Strategy-based instruction: A learner-focused approach to developing learner autonomy. Language Teaching Research, 17 (1): 9—30.
Seker, M. 2016. The use of self-regulation strategies by foreign language learners and its role in language achievement. Language Teaching Research, 20 (5): 600—618.
Shevchenko, O. G. 2015. Sociolinguistic perspective on teaching English intonation for adult learners. Procedia — Social and Behavioral Sciences, 200: 607—613.
Vorotilkina, I. M. 2012. Samostoyatelnost' studentov v uchebnom protsesse. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 3: 92—97. (In Russ.).
