CC BY
7
строки слева направо, во время перейти от одной строки к другой, без пропусков и повторов. Сложность этих операций иногда вынуждает ребенка сопровождать чтение движением пальца, которое выполняет вспомогательную роль и встречается у большинства детей на начальных этапах овладения чтением. Изменение (хаотичность) последовательного направления приводит к различным ошибкам чтения.
В период с 2006 по 2011 год нами было проведено экспериментальное исследование, в результате которого установлено, что на начальном этапе обучения и в дошкольном возрасте (в подготовительной группе детского сада) у каждого ребенка обнаруживаются индивидуальные различия в стратегиях визуального восприятия и видах визуального поиска.
Сравнение групп школьников без нарушения чтения вслух и с нарушением (дислексией) позволило обнаружить, что у плохо читающих детей преобладает аналитическая стратегия восприятия и хаотический вид визуального поиска (символов, букв, слогов, слов). При этом у этой группы школьников фиксировалась достоверно медленная скорость чтения, до конца 4 класса дети продолжали читать вслух по слогам, допуская в процессе чтения достоверно большее количество ошибок.
С целью профилактики нарушения чтения у детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется вносить в коррекционные занятия упражнения и задания по развитию визуального восприятия, которые позволят эффективно опознавать зрительную информацию разной степени сложности, что обеспечит оптимальные условия для успешного овладения зрительными компонентами чтения.
Комплекс упражнений направлен на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности; развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие цветового гнозиса; развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания; профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма; актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи.
Задания по научению ребенка различным способам обработки визуального материала, можно использовать:
• на индивидуальных и фронтальных занятиях по подготовке детей к обучению грамоте в условиях дошкольных образовательных учреждений (общего или коррекционного видов);
• для включения рекомендуемых упражнений в логопедические занятия с младшими школьниками, имеющими трудности в овладении навыками письма и чтения, сопровождающиеся явлениями оптической агнозии (трудности в восприятии формы, слабость зрительных представлений и др.);
• для самостоятельных занятий родителей (официальных представителей) с детьми дошкольного возраста с целью их общего развития и подготовки к школе.
Список литературы
1. Гончарова, Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии: автореферат дис... док. психол...наук: 19.00.10 - коррекционная психология / Гончарова Елена Львовна. - М., 2009. - 56 с.
2. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Просвещение, 1966. - С. 105129.
3. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983. - с.
4. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекцион-ных классах: - М.: «Владос», 1998. - 224 с.
5. Левина, Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма // Логопедическая работа в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 3-18 с.
6. Мошкова, О. М. Взаимосвязь технических показателей чтения вслух и доминирующего типа зрительного восприятия младших школьников / О. М. Мошкова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. - 2011. - № 9. - С. 194 - 199.
7. Мошкова, О. М. Взаимосвязь между скоростью чтения вслух и скоростью зрительного поиска вербальных стимулов у младших школьников / Мошкова О.М. // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2011. - № 9. - С. 194 - 199.
8. Осипова, А.А. Диагностика и коррекция внимания. М.: Сфера, 2001. - с.
9. Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. Ярославль, 1996. - с.
10. Чиркина, Г.В., Русецкая М.Н. Визуальный тренажер. М.: АРКТИ, 2006. - с.
11. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. - М.: Юристъ, 1997. - 256 с.
12. Чиркина, Г.В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития: Тезисы докладов 7-й научной сессии по дефектологии. - М., 1975. - С. 576-577.
13. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Омарова Г.Т., Туксаитова Р.О., Кенжемуратова С.К.
преподаватели кафедры казахского и русского языков КазАТУ им. С.Сейфуллина, г. Астана, Казахстан
Содержание этнокультурного педагогического образования ориентировано на создание условий для социально-культурной идентификации личности, которая
определяет ее статус при участии в межкультурном диалоге и обеспечивает ее первичным опытом изучения культуры; на формирование представлений о культурно-этническом многообразии мира, как в пространстве, так и во
времени; на воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность; на оснащение студентов понятийным аппаратом, который обеспечивает возможность наиболее полного описания этнокультурной среды; на обучение студентов технологиям реконструкции ценностей культурных общностей, участвующих в диалоге, что является первым шагом к пониманию мотивов, установок и предубеждений участников диалога культур; на развитие у будущих педагогов способностей к критическому освоению поликультурной реальности.
При отборе содержания образования этнопедагоги-ческой культуры будущих педагогов профессионального обучения следует учитывать:
- социокультурное окружение студентов;
- индивидуальные интересы студентов к проблемам поликультурного общества в целом или отдельных социокультурных групп;
- изменяющуюся социокультурную ситуацию в регионе (процессы сближения стран, этнических и конфессиональных групп);
- этнические, социально-экономические особенности региона;
- методологические, методические и личностные возможности, как каждого отдельного педагога, так и всего педагогического коллектива. Специфика методов этнокультурного образования
определяется диалоговым характером функционирования и развития культуры, уровнем этнокультурной идентификации студента, уровнем знаний о поликультурной среде, их эмоциональной и поведенческой культурой. Исходя из целей формирования этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения, все многообразие методов можно свести к четырем группам:
- методы актуализации социокультурной идентификации и целеполагания;
- методы получения новых знаний и практических умений и навыков;
- рефлексивные методы;
- методы моделирования и проектирования деятельности [1].
Технологии поликультурного образования предполагают:
- отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются диалог и сотрудничество его участников;
- отношение к учебному заведению как к целостному поликультурному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни. Топонимическая система складывается на протяжении длительного времени и представляет собой конгломерат, в котором отражены культуры, языки, время, социально-исторические условия развития общества. Диах-роничность, заключенная в топонимах, позволяет осмыслить формирование этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения.
Подчеркивая культурную значимость топонимов и их тесную связь с жизнью человека, А.В. Суперанская отмечает: «Поскольку основное назначение топонимов -территориально фиксировать объекты, в представлении каждого человека определенное географического название связано с известным местом и эпохой. Это пространственное распределение топонимов позволяет им быть представителями и хранителями значительной культурной информации» [2, с. 15].
Топонимы - важнейшее средство формирования эт-нопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения, так как способствуют стимулирования интереса к изучению прошлого и настоящего родного края путем поиска связей между географическими условиями местности и отражением их в географических названиях. Практика показывает, что топонимический материал вызывает большой интерес у студентов, учащихся начальной школы: дети постоянно задают вопрос о происхождении географических названий.
Усвоение географических названий могут вызывать затруднения у студентов, поэтому в методике вырабатываются различные приемы, помогающие запоминанию топонимов:
1. Четкое и правильное произнесение впервые встречающихся названий.
2. Сопровождение топонима географическим термином, определяющим род объекта (море, река, озеро, гора, хребет, город и т.д.).
3. Раскрытие смыслового содержания названий.
4. Выявление культурного смысла и значения топонима.
Известный исследователь А.И. Попов отмечал взаимосвязь топонимики с лингвистикой, культурологией, историей. «...Многие факты топонимики получают надлежащее объяснение только при привлечении весьма значительного и многообразного материала - лингвистического, исторического и географического» [3]. Отмеченное А.И. Поповым пограничное положение топонимики на стыке географии, языкознания и истории определяет большие возможности по осуществлению самых широких межпредметных связей в процессе использования топонимического материала при формировании этнопедагогической культуры будущих педагогов профессионального обучения.
Во время анализа художественных произведений преподаватель может обращать внимание обучающихся на географические названия, на их значение и происхождение. С другой стороны, для объяснения топонимического материала можно использовать тексты классической литературы, устного народного творчества.
Задачи формирования этнопедагогической культуры могут быть достигнуты в результате использования бесед, дискуссий, изучения местных обычаев, традиций. Эти методы должны обеспечить положительное самоопределение студентов к этнокультурной педагогической деятельности, подготовить студентов к межкультурному диалогу.
При отборе форм учебной деятельности преподаватель должен опираться на обратную связь в работе со студентами, которая может быть организована через диалоговые формы работы - семинары, конференции, коллоквиумы и т.д. Одно из главных требований при этом -создание комфортных условий, исключающих недоверие и эмоционально-нравственную напряженность, а также использование образовательных возможностей социальной среды.
Такая модель образования призвана решить комплекс задач, обеспечивающих достижение цели формирования этнопедагогической культуры:
- создание условий социокультурной идентификации личности, что является условием вхождения в иную социокультурную общность с учетом опыта освоения своей этнической культуры;
- формирование представлений о культурно-этническом разнообразии мира, специфике поликультурной среды, верований, идеалов, быта различных
народов, о важности многообразия культур для развития цивилизации;
- развитие способностей к критическому освоению поликультурной реальности;
- воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность (толерантности).
Становление личности будущего педагога предполагает усвоение системы гуманистических и культурных ценностей, общечеловеческих ценностей, составляющих основу формирования этнопедагогической культуры.
Таким образом, вопрос о внедрении в содержание учебно-воспитательного процесса Вуза комплекса знаний об особенностях этнокультурных особенностях топонимов, традиций, культуры имеет большую социальную значимость. От его успешного решения зависят перспективы гуманизации образования, смысл которых в том, чтобы
обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, позитивную этнопедагогическую культуру будущих педагогов профессионального обучения.
Список литературы
1. Мухина В.С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизации: XXI в. // Развитие личности, 2000. №1. -19 с.
2. Суперанская А. В., Исаева З.Г., Исхакова X. Ф. Топонимия Крыма. Часть I: Введение в топонимию Крыма. - М:. Московский Лицей, 1995.-215 с.
3. Попов А.И. Географические названия (Введение в топонимику). - М.: Наука, 2009. - 181 с.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ
Перескокова Татьяна Аркадьевна
Канд. пед. наук, доцент Технологического института (филиала НИТУ «МИСИС»), г. Старый Оскол
Соловьев Виктор Петрович
Канд. тех. наук, профессор Технологического института (филиала НИТУ «МИСИС»), г. Старый Оскол
Развитие творческих способностей будущих специалистов возможно только благодаря их напряженной самостоятельной работе в период обучения в вузе. Но наряду с совершенствованием планированиия, организации и обеспечения самостоятельной работы студентов важное значение приобретает система оценки их знаний и умений. В современных условиях в основу организации учебно - воспитательного процесса должен быть положен принцип «студентоцентрированности», основными признаками которого являются:
- учёт личностных особенностей и потребностей студентов;
- акцент на самостоятельную деятельность и рефлексию;
- повышение личной ответственности студентов за результаты обучения;
- взаимное уважение в отношениях между обучаемыми и преподавателями [1, с.81-86]. Указанный принцип для отечественного образования не есть нечто новое по своей сути, он непосредственно связан с личностно-деятельностным (личностно-ориенти-рованным) обучением, основы которого заложены отечественными учёными. [3,с.74- 78]
Ориентация на студента означает, что все в вузе делается для и ради студентов (совершенствуется содержание и организация учебного процесса, внедряются новые технологии, привлекаются лучшие преподаватели, создаются хорошие условия для воспитания, обучения и отдыха). Можно сказать, что студенты являются основными потребителями в образовательном процессе и одновременно заинтересованными сторонами в деятельности вузов.
Преподаватель должен стать «помощником» студента в овладении знаниями, а отношения «преподаватель - студент» являются, на наш взгляд, ключевыми для достижения успеха в образовательном процессе.
При принятии этой идеологии желательно исключить понятие контроля в отношении студентов в процессе обучения и заменить его на диагностику знаний, умений и
компетенций и определения уровня овладения знаниями, умениями и компетенциями. Это меняет психологическую обстановку в вузе.
Контроль обучаемых обычно ведется для выявления отстающих, которые длительное время будут находиться в состоянии стресса (до исправления неудовлетворительной оценки).
Но если в вузе действительно заинтересованы в достижении качества подготовки студентов, то каждый преподаватель разрабатывает по своей дисциплине систему оценки уровня образования, направленную на самого обучаемого. В этом случае, результаты оценки будут помогать студенту корректировать свой стиль изучения учебного материала и преодолевать возникающие трудности.
Такая система оценки носит не «карательный» характер, а диагностический, позволяющий самому обучаемому определять уровень своих достижений в учебном процессе, а преподавателю увидеть свои «недоработки».
После окончания изучения учебной дисциплины студент сдает зачет или экзамен. По нашему мнению, в этот период устанавливается уровень освоения данной дисциплины конкретным студентом, уровень овладения различными умениями - компетенциями (например, проведение анализов, расчетов, эксперимента, написание отчета или обзора, пользование приборами, информационными технологиями и другое). Если уровень достаточный, то студент подтверждает свой статус и переходит на следующий этап обучения. Если уровень недостаточный, то в этом случае необходимо предусмотреть процедуру управления «несоответствующей продукцией».
На наш взгляд, одним из важных аспектов новой технологии обучения становятся учебные вопросы (в том числе и экзаменационные) и проблемные ситуации, стимулирующие самостоятельную работу студентов. Экзаменационные вопросы - это такое звено в процессе обучения, которое оказывает определяющее влияние, с одной стороны, на методику педагогической деятельности преподавателя, а с другой стороны, на познавательную деятельность самого студента.
