МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ ПРОСМОТРА АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ НА УРОВНЕ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.2

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПОСРЕДСТВОМ ПРОСМОТРА АУТЕНТИЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ НА УРОВНЕ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

кандидат педагогических наук, доцент Коновалова Ольга Владимировна Курский государственный университет (г. Курск); студентка магистратуры Богатырева Виктория Сергеевна Курский государственныйуниверситет (г. Курск)

Постановка проблемы. Роль иностранных языков в современном обществе сложно переоценить, а английский язык в особенности является обязательным компонентом в системе профессиональных навыков, которая выстраивается с переходом обучающихся от ступени обучения в старшей школе к университетскому звену. Необходимость стать конкурентоспособной личностью вырабатывает не только внешнюю, но и внутреннюю приоритетную потребность владеть иностранным языком на высоком уровне с учетом конкретной ситуации, сложившейся во всех основных сферах общественной жизни. В таком контексте, безусловно, одна из актуальных задач - разработка более эффективных средств повышения мотивации изучения иностранных языков, сочетающих в себе аксиомы лингводидактики и новейшие методы овладения иноязычной компетенцией.

Будучи постоянным компонентом учебных программ школ и вузов, иностранный язык как дисциплина претерпевает постоянные изменения, включающие методы и средства, постепенно приближающие процесс обучения к естественной коммуникации. Одним из самых действенных способов погружения обучающихся в языковую среду считается использование аутентичных видеоматериалов. «Аутентичность» позволяет внедрять социолингвистические факторы и так называемый культурный фон с помощью визуального сопровождения, которое облегчает дифференциацию социального статуса героев картины, их особенности и характер, типы взаимоотношений и контекст общения, обстановку и организацию пространства и пр. Не менее важно воздействие и на слуховой перцептивный механизм. Вариативность современных уроков позволяет в некоторой степени расширить рамки занятий до нестандартных форм, одной из которых выступает видеоурок, посвященный просмотру мультипликации, художественного, научного, научно-популярного, документально-исторического фильма. Обучение, организованное согласно формуле информативность зрительно-слухового ряда + динамизм изображения, видится продуктивным. Таким образом, актуальность выбора темы определяется острой необходимостью учета социолингвистических факторов при обучении иноязычному общению и смещением образовательных приоритетов по направлению к внедрению большего количества аудиовизуальных методов.

Изменения ролей учителя и обучающегося касательно выбора технологий в процессе обучения иностранному языку рассматриваются в исследованиях Миллза, Хэррона и Коула [4]. Аналогичным образом Ханг приходит к выводу, что теперь знания передают не преподаватели, а массовые технологии, наделенные способностью автоматического поддержания обучения [8]. Базой исследования послужили и труды Зимней H.A., Климовой Г.С. и Световой Е.А. [2, 3]. Б. Фрей занимался изучением терминов, имеющих отношение к аутентичности, и описывал данные феномены как нечто связанное с реальным миром и заимствованное из языковой практики носителей [9].

Целью данной статьи является рассмотрение структурных и содержательных особенностей обучения с использованием видеоматериалов, способствующих развитию социокультурной, лингвострановедческой и аксиологической компетенций.

Для реализации данной цели необходимо решит следующие задачи:

- представить структуру обучения с применением видеоматериалов;

- обобщить опыт применения различных моделей уроков иностранного языка на основе социокультурного компонента, выстроить основные этапы работы;

- рассмотреть специфические отличительные особенности аудиовизуальных методов, критерии отбора фильмов;

- разработать пример оптимальной практической модели в формате смешанного обучения при просмотре видеоматериалов в иноязычном образовании.

Мы выдвигаем гипотезу, что впечатления, полученные обучающимися в ходе видеоурока, мобилизуют потребность использовать язык как средство общения и выражения собственной точки зрения.

Изложение основного материала исследования. Художественный фильм, будучи подтипом литературного текста, характеризуется высокой страноведческой, исторической и культурной ценностью, поскольку имеет визуальный ряд, подкрепленный вербальными и невербальными средствами, нацелен на мгновенное восприятие, а также выполняет когнитивную, лингвистическую и развлекательную функции.

Художественные фильмы способствуют реализации дидактических задач, таких как пополнение вокабуляра и развитие навыков аудирования и говорения. При знакомстве с живым разговорным языком быстрее происходит усвоение идиом, фразовых глаголов, диалектов и речевого поведения в целом. Параллельно проходит и знакомство с уникальными чертами иноязычной страны, подкрепление опыта межличностной коммуникации.

Классифицировать видеоматериалы можно по группам критериев:

- по типу технического носителя: видео на информационном носителе и эфирные трансляции;

- по степени встраиваемости в процесс обучения: обучающие «прямо с экрана» и дополняющие основные материалы;

- по тематике: документальные, развлекательные и короткие видео;

- по ведущему способу восприятия информации: видеоматериалы, аудиоматериалы и комбинированный тип;

- по цели создания: аутентичные и адаптированные или искусственно созданные учебные;

- по характеру представленной информации: повседневные, информационные и исторические;

- по средству презентации: предъявляемые посредством технических средств или без их использования;

- по цели, достигаемой в процессе обучения: для обучения коммуникации и для формирования фоновых знаний и расширения кругозора;

- по роли в учебном процессе: базовые, дополняющие и прикладные [1].

При подготовке к просмотру фильма учитель должен опираться на следующий алгоритм:

- разделение видеоматериала на несколько логических эпизодов;

- составление скриптов для наиболее трудных для понимания моментов;

- определение обязательного минимума лексико-грамматического блока к усвоению обучающимися;

- отбор социолингвистического материала с одновременной контекстуализацией;

- подбор текстов для уточнения информации, представленной в видеосюжете.

Субтитры способствуют восполнению пробела между чтением и восприятием живой речи на начальном уровне владения языком и воплощают графическое изображение высказываний, вызывающих затруднения при восприятии на слух, таким образом, выравнивая общее понимание. Субтитры выполняют роль лингвистической опоры и замещают языковые и психологические барьеры чувством уверенности. В случае работы с обучающимися, показывающим высокий уровень владения языком, напротив, рекомендуется избегать использования субтитров, так как даже при быстром темпе речи актеров развивается контекстуальная догадка. Многократный пересмотр одних и тех же сцен способствует доведению навыка распознавания спонтанной речи до автоматизма.

Традиционно, как и при работе с аудированием, выделяют три этапа работы с аутентичными видеоматериалами:

- дотекстовый - включает в себя этап мотивации и снятия лексических трудностей, здесь же имеет место и прогнозирование содержания; обучающиеся получают конкретное задание, подготавливающее их к эмоционально-логическому восприятию фильма;

- текстовый этап предполагает усвоение содержания на адекватных языковом и культурном уровнях с последующей инициацией самостоятельной речемыслительной деятельности учащихся; на данном этапе доказали свою эффективность вопросы по сюжету с паузами, демонстрация эпизодов без звука и упражнения по типу заполнения пробелов;

- послетекстовый - контроль понимания основных идейно-художественных моментов и закрепление лексико-грамматических единиц плавно трансформируется в продуктивную творческую деятельность; сюда можно отнести вопросы по содержанию, составление диалогов, групповые дискуссии или создание мини-проектов [6].

Каждый этап должен включать элементы дифференциации и сопоставления особенностей иноязычной культуры и специфики реалий родной культуры, иными словами, при выборе ситуации межкультурной коммуникации важно анализировать не только различия собеседников, но и точки пересечения культур, обладающие потенциалом международного достояния.

Что касается критериев выбора фильма, прежде всего, необходимо оценить уровень владения группой обучающихся иностранным языком. Также следует отметить, что тема должна перекликаться с перечнем, определенным официальной учебной программой. Еще одним фактором является направленность на будущую профессиональную деятельность, поэтому фильм проходит отбор и по профессиональной специализации целевой аудитории. Стимулирование личного интереса и формирование устойчивой мотивации возникает в том случае, если видеоматериал представляет моральную ценность и классические постулаты нравственного развития.

Наиболее подходящей формой работы с фильмами видится смешанное обучение, при котором учащиеся имеют право выбора в отношении времени, места проведения занятий и содержания дополнительного материала, что в свою очередь благотворно влияет на осознанное усвоение учебных блоков.

Главное стратегическое направление в такой системе - парадигма, отводящая учителю роль организатора познавательной деятельности, а не транслятора суммы знаний. Причем результативность не ограничивается объемом знаний, в данном параметре должны учитываться «информационная грамотность» и «профессиональная компетентность». Смешанное обучение складывается из традиционного личного взаимодействия «лицом к лицу», интерактивного взаимодействия, опосредованного электронными технологиями и онлайн-ресурсами, и самообразования, берет ориентир на личностно-ориентированный подход, известный в отечественной психологии как «личностно-деятельностный», учитывающий индивидуальные особенности интеллектуального развития каждого ученика [5].

Приведем пример работы с аутентичным видеофильмом на уровне среднего общего образования. Данная работа с аутентичным фильмом была успешно апробирована в 11 классе МБОУ «СОШ № 55 с УИОП им. А. Невского» г. Курска. Обучающиеся самостоятельно смотрят фильм «Король говорит!» ("The King's Speech", 2010). Работа с данным видеоматериалом проводится из расчета один урок для каждой логической части.

Задания адаптированы под гибридный формат - группы моделей под названием «Ротация» и группу «Личный выбор». Первая из них подразделяется на «Автономные группы», «Перевернутый класс» и «Смену рабочих зон», а вторая группа «Личный выбор» представлена моделями «Новый профиль», «Межшкольная группа» и «Индивидуальный учебный план».

1. Модель «Автономная группа» используется в том случае, если обучающиеся в классе различаются по своим психологическим и интеллектуальным особенностям. Класс делится на группы, в одной из которых основу составляет онлайн-обучение, а в другой превалирует традиционная форма с использованием онлайн-компонента для дополнительной отработки материала.

2. «Перевернутый класс» - «перевернутость» заключается в том, что значительная часть материала может изучаться учениками дома, что экономит время на объяснения и направляет ресурсы на заполнение пробелов. У учителя высвобождается возможность доя практико-направленной деятельности.

3. «Смена рабочих зон» сводится к разделению на три группы по видам учебной работы - станция работы с учителем, работы над коллективным проектом и станция самостоятельной работы.

На наш взгляд, продуктивными будут задания следующего типа.

1) На предпросмотровом этапе целесообразно начать с общего мотивационного этапа, на котором необходимо обозначить проблему и одновременно выявить трудности в понимании, с которыми столкнулись учащиеся в ходе просмотра фрагмента. Учитель дает аннотацию к фильму, приводит интересные факты и предлагает учащимся прийти к общему мнению по поводу границ логических частей фильма.

The "King 's Speech " is considered to be among the best films. The film is based on a true story. I bet you didn 't know that:

•The screenwriter has heard the king's speech personally;

•Colin Firth practised so hard, using Stanislavsky's system, that he couldn 't get rid of stutterfor several-years;

•In real life King George and his speech therapist became close friends for the rest of their lives...

Подведением к проблеме служит дискуссия, переходящая к краткому описанию героев. Сначала все обучающиеся по цепочке отвечают на вопросы учителя, затем их задача - определить героя по представленным фактам.

Now look at the screen. There are several cards written by the main characters. Examine the data in them and name these people.

Фонетическая разминка - чтение скрипта вслух + аудирование. Можно также устроить конкурс чтецов (речь короля Георга).

Письменное задание, выявляющее культурные стереотипы, связанные с королевской семьей: предметы, символы, характеристики, стиль, дизайн, интерьер и пр. (places of London, famous streets, royal palace, garden, public speaking).

Задание на снятие лексических сложностей обязательно должно быть включено в этап до просмотра фильма. Например, обучающиеся изучают лексические единицы в электронных приложениях или письменно выполняют задания на соотнесение дефиниций, подбор синонимов и антонимов, придумывают собственные примеры предложений (лексика подразделяется на тематическую - inaugural, broadcast, speak publicly, servitude, insist, regarded; повседневного употребления, сленг и звукоподражательные слова - hubby, darling, tick-tock).

2) На этапе просмотра фильма выполняются в основном задания по содержанию.

Учащиеся называют главных действующих лиц, характеризуют их по схеме внешность - характер - стиль жизни -особенности поведения - проблемы в жизни (Royal family: King Georg, his wife, their children Elizabeth and Margaret, Dr. Logue, his wife Myrtle, their sons, Winston Churchill...).

Представляется целесообразным для запоминания героев провести игры "Who said that?", «Стоп-кадр», в которых обучающиеся должны идентифицировать персонажей как визуально, так и по их репликам.

По ходу просмотра учитель нацеливает обучающихся на выявление определенных грамматических конструкций -инфинитив и герундий, неличные формы глагола, настоящее совершенное время, модальные глаголы, страдательный залог. Ерамматика дополнительно отрабатывается в подстановочных упражнениях.

В фильме постоянно указываются титулы и звания, поэтому ученики могут найти информацию самостоятельно и представить ее в виде ментальной карты (His Royal Highness, Duke of York, His Majesty, Prince, etc.).

На данном этапе подходящим способом для усвоения фоновых знаний, а также дополнительных идиоматических выражений и сленговых фраз служит анализ языковых средств персонажей, например, речевая характеристика жены короля, ее типичный британский акцент, утрированная речь логопеда, дефекты речи короля, мимика и жесты героев.

3) Послетекстовый этап предполагает организацию обсуждений и групповую творческую работу.

Обучающиеся изучают родословную главного героя и представляют ее на ватмане в форме древа (мини-проект).

Затем ученики еще раз слушают фрагмент, в котором король рассказывал историю своим дочерям, где сказочный герой

пингвин путешествовал по достопримечательностям,ученики вместе с педагогом выстраивают схему-экскурсию.

Учащиеся играют в игру «Крокодил». Ученики по очереди подходят к учителю, выбирают карточки с персонажами и подбрасывают кубик с числами. Персонажа нужно изобразить, описать или нарисовать с пояснениями на английском языке по выбору подбрасывания.

Обучающиеся обсуждают цитаты и интересные фразы из фильма и выражают свое мнение (poor and content is rich and rich enough; timing isn't my strong suit; my game, my castle, my turf, my rules, etc.).

В качестве домашнего задания обучающимся предлагается написать эссе по одной из цитат фильма и принять участие в ролевой игре, изобразив себя одним из героев.

1. As you might notice, we came across several brilliant quotations. Write an essay on one of them (100-150 words). You can include examples from the film, describe the main characters' personalities and their problems in life.

2. Imagine thatyou are one of the characters from the film. Act out this characterfor everyone to understand whoyou are in the role play.

Выводы. Итак, использование аутентичных иностранных фильмов на уроках иностранного языка помогает обучающимся развивать базовые языковые навыки, в том числе понимание на слух, которое приобретается посредством многократного и длительного прослушивания, устную речь, которая развивается путем проработки речевых моделей и использования их в повседневной речи. Через аутентичный фильм обогащается словарный запас, приобретается способность автоматически применять грамматические структуры при разговоре. Просмотр аутентичного художественного фильма на уроках английского языка играет важную культурную и межкультурную роль для расширения общего кругозора, а также получения специфических знаний о стране изучаемого языка. В ходе данного исследования мы доказали, что аутентичный художественный фильм как метод изучения иностранного языка обладает уникальным потенциалом в рамках педагогической науки.

Аннотация. Статья посвящена методическим аспектам обучения иностранному языку посредством просмотра аутентичных видеоматериалов на уровне среднего общего образования. Авторы обосновывают целесообразность использования аутентичных видеоматериалов в иноязычном образовании, а также описывают преимущества работы с художественными фильмами. В статье приводится классификация видеофильмов по различным критериям. Авторы предлагают алгоритм работы с художественным фильмом, описывая специфику основных этапов. В статье подробно представлен опыт успешной апробации работы с аутентичным фильмом «Король говорит» с использованием гибридных форматов работы. Авторы приходят к выводу, что использование аутентичных иностранных фильмов на уроках иностранного языка помогает совершенствовать все языковые навыки, формирует социокультурную компетенцию и расширяет общий кругозор.

Ключевые слова: аутентичность, видеоматериалы, фильм, иностранный язык, гибридный формат.

Annotation. The article is devoted to the methodological aspects of teaching a foreign language by viewing authentic video materials at the level of secondary general education. The authors underline the purposefulness of using authentic video materials in foreign language education, and also describe the advantages of working with feature films. The article provides a classification of videos according to various criteria. The authors propose an algorithm for working with a feature film, describing the specifics of the main stages. The article presents in detail the experience of successful work with the authentic film "The King Speaks" using hybrid formats of work. The authors come to the conclusion that the use of authentic foreign films in foreign language lessons helps to improve all language skills, forms socio-cultural competence and broadens the general outlook.

Keywords: authenticity, video materials, film, foreign language, hybrid format, blended learning.

Литература:

1. Елухина, H.B. Обучение слушанию иноязычной речи / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 1996. -№ 5.-С. 71.

2. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

3. Климова, Е.С. Работа с видеоматериалами в ходе изучения иностранного языка студентами гуманитарных специальностей / Е.С. Климова, Е.А. Светова // Наука и школа. - 2012. - № 4,- С. 99-103

4. Миллс, Н. Сравнение просмотра видео на иностранном языке с помощью преподавателя и индивидуального просмотра: понимание, самоэффективность и вовлеченность / Н. Миллс, С. Херрон, С. Коул // Журнал CALICO 21.2. - 2004. -С. 291-316

5. Полат, Е.С. Теория и практика дистанционного обучения / Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 28-43

6. Савицкая, Н.С. Использование аутентичных видеоматериалов при формировании навыков говорения на занятиях по иностранному языку / Н.С. Савицкая, P.M. Даниленко // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2011. -№2(9).-С. 152-153

7. Смирнов, И.Б. Развитие устной речи учащихся на основе аутентичного художественного фильма / И.Б. Смирнов // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5,- С. 11-14

8. Ханг, X. Учащийся в роли создателя: Применение проектного обучения для улучшения осмысленного изучения через цифровое видео / X. Ханг, М. Кеппелл, С. Ионг. - 2004. - С. 428-436

9. Фрей, Б. Критерии оценки аутентичной языковой среды в классе. Практическая оценка, исследование и заключение / Б. Фрей, В. Шмитт, Дж. Аллен. - Том 17.-ISSN 1531-7714, 2012.-№ 2.

УДК 378.2

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ С ЦЕЛЬЮ

РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ КОМАНДНОЙ РАБОТЫ

кандидат педагогических наук, доцент Коновалова Ольга Владимировна Курский государственный университет (г. Курск)

Постановка проблемы. В настоящее время, в эпоху жесткой профессиональной конкуренции и высоких требований работодателей к компетенциям молодых сотрудников, выпускнику высшего учебного заведения необходимо обладать большим количеством ключевых навыков. Одним из типовых вопросов, которые в обязательном порядке задают в процессе собеседования при устройстве на работу, является вопрос «Умеете ли вы работать в команде?». Данный вопрос отражает тенденцию последних десятилетий рынка труда, который поставил командную работу, ее значимость и эффективность для успеха организации на ведущее место.

Студенческая группа - это коллектив людей, объединенных общим учебным заведением, факультетом, схожими профессиональными целями и задачами, однако группа не является командой и для развития командных отношений внутри группы и навыков командной работы преподавателю и студентам необходимо приложить значимые усилия.

При обучении иностранному языку командная работа обладает особой значимостью, так как изучение языка не происходит изолированно. Целью изучения языка является способность осуществлять эффективную коммуникацию, как на вербальном, так и на невербальном уровне. Изучение языка через работу в парах, микрогруппах, группах является органичным и высокоэффективным процессом, а значит, в группе должен быть прекрасный микроклимат, сформированные у студентов навыки командной работы, развитая способность взаимодействия внутри коллектива, гибкость, желание и умение находить общий язык друг с другом в процессе решения общих поставленных задач.

Одним из лучших инструментов развития командных навыков в иноязычном образовании выступает проектная методика. Именно метод проектов, по нашему мнению, обладает мощным потенциалом сплочения коллектива, развития командного духа и всех необходимых навыков и умений работы в команде. В данной статье рассматриваются методические аспекты работы с проектами на факультете иностранных языков с целью развития командной работы.

Изложение основного материала исследования. Джон Дьюи, американский философ, психолог и педагог, считается создателем «метода проектов» в мировой педагогике. Однако следует отметить, что в 1918 году американский педагог У. Килпатрик написал статью «Метод проектов», в которой дал подробную характеристику данному методу. В 1911 году термин «проект» был официально узаконен Бюро воспитания США. Несмотря на общепризнанное первенство представителей США в развитии идеи проектной методики, интерес в методу проектов возник в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Этим вопросом активно интересовались многие советские педагоги и ученые, среди которых исследователи С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин, а также П.П. Блонский, который считал, что при проектной деятельности учитель выступал в роли помощника своим воспитанникам в их самостоятельной творческой деятельности.

С.Т. Щацкий создал особую группу единомышленников-педагогов, которые стремились популяризовать проектную методику в советском образовании. Также, Н.К Крупкая сделала личный вклад в попытку развития данного метода в советском образовательном пространстве. Тем не менее, начиная с 30-х годов XX века интерес к проектному обучению в нашей стране сник. Это было связано с тем, что в 1931 году постановлением ЦК ВКП данный метод был признан как неподходящий советской методической школе, не дающий знаний по конкретным предметным областям, и в течение нескольких десятков лет «в России больше не предпринимались попытки возродить этот метод в практике» [2, С. 57]. Новая волна научного интереса к проектной методике возникла только в 80-е годы XX века, но особенно популярен метод проектов стал уже в XX веке, когда многие исследователи в области педагогики пришли к выводу, что метод проектов не только не оказывает негативное влияние на систему образования, но и способен сделать процесс обучения более модернизированным, разнообразным, эффективным и мотивирующим.

Е.С. Полат, посвятившая многие свои научные работы проектной методике, под методом проектов понимает «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [1,С. 150].

М.А. Супницкая выделяет следующие разновидности проектов:

• информационные, исследовательские, практико-ориентированные, творческие, игровые;

• краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные [4, С. 35].

Е.С. Полат подразделяет проекты на:

• личностно-индивидуальные, парные, групповые;

• монопредеметные, междисциплинарные [3, С. 67].