CC BY
72
только для одержания над ним победы, для одного его подчинения» [3, с. 502].
Провокация во взаимоотношениях с Лизой выступает в своей крайней степени - как оскорбление, но реакция на нее - вовсе не то, чего мог ожидать герой: «Лиза, оскорбленная и раздавленная мною, поняла гораздо больше, чем я воображал себе. Она поняла из всего этого то, что женщина всегда прежде всего поймет, если искренно любит...» [3, с. 544]. За любовь он мстит ей еще больше, но уже от стыда, от страха «живой жизни», и «жестокость была до того напускная, до того головная, нарочно подсочиненная, книжная» [3, с. 547]. Не сумев принять любовь, пробудившуюся в нем «живую жизнь», оскорбляет Лизу, оправдываясь перед самим собой, что оскорбил ее и не сумел догнать, и думает: «не лучше ль будет, если она навеки унесет теперь с собой оскорбление? Оскорбление, - да ведь это очищение; это самое едкое и больное сознание!» Оно, несомненно, ценно для парадоксалиста, поскольку наделяет человека чем-то своим собственным, не зависящим от «стены», от ненавистных «дважды два четыре»: «Я хоть и доложил вначале, что сознание, по-моему, есть величайшее для человека несчастие, но я знаю, что человек его любит и не променяет ни на какие удовлетворения. Сознание, например, бесконечно выше, чем дважды два. После дважды двух уж, разумеется, ничего не останется, не только делать, но даже и узнавать. Все, что тогда можно будет, это - заткнуть свои пять чувств и погрузиться в созерцание. Ну, а при сознании хоть и тот же результат выходит, то есть тоже будет нечего делать, но, по крайней мере, самого себя иногда можно посечь, а это все-таки подживляет. Хоть и ретроградно, а все же лучше, чем ничего» [3, с. 477]. Таким образом, провокация в области философской рефлексии героя над миром оборачивается мощным стимулом самосознания и сознания вообще;
в социально-психологической сфере она оказывается порождением обиды, формой мести за несостоявшееся человеческое достоинство и единственным путем разорвать мир объективации, выйти из подполья, чего окончательно так и не происходит. Заканчивает парадоксалист свой рассказ об общении с миром сюжетной «любовно-психологической» линией, где провокация доведена до крайности и где герой оказывается на пороге возможности выбора «живой жизни», но не совершает его.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кауфман У. Экзистенциализм от Достоевского до Сартра. М., 1995.
2. Бердяев Н. А. Миросозерцание Достоевского. М., 2001.
3. Достоевский Ф. М. Собр. соч. в 15 т. Л., 1989. Т. 4.
4. Криницын А. Б. Исповедь подпольного человека. К антропологии Ф. М. Достоевского. М., 2001.
5. Ковач А. Поэтика Достоевского. М., 2008.
6. Честнова Н. Ю. Исповедальность как принцип становления поэтики художественной прозы Ф. М. Достоевского (на материале повести «Записки из подполья» и романа «Подросток»): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Н. Новгород, 2012.
7. Касаткина Т. А. О творящей природе слова. Он-тологичность слова в творчестве Ф. М. Достоевского как основа как основа «реализма в высшем смысле». М., 2004.
8. Хайдеггер М. Время и бытие. Метафизика: ст. и выступл. / сост., пер. с нем. и коммент. В. В. Би-бихина. М., 1993.
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОВЛАДЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
EDUCATIONAL SYSTEM OF FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION IN THE PRIMARY SCHOOL AS A PEDAGOGICAL PHENOMENON
З. Н. Никитенко
В статье рассматриваются особенности разработанной автором методической системы, реализованной в федеральных учебниках английского языка для начальной школы. Выделяются структурные компоненты системы и раскрывается ее личност-но образующая функция.
Ключевые слова: начальное иноязычное образование, методическая система, личностно образующая функция, структурные компоненты методической системы.
Z. N. Nikitenko
The article considers the peculiarities of the Educational system, founded by the author and realized in the Federal English textbooks for the Primary school. The author singles out the structural components of the system and focuses on its learner development function.
Keywords: primary foreign language education, learner development function, structural components of the educational system.
В дидактике понятие «методическая система» определяется как целостная дидактическая структура, обращенная, прежде всего, к обучению (проблемному, сообщающему, релаксопедическому и т. д.) и связанная с выбором доминирующего типа обучения: «Под типом (методической системой) обучения мы понимаем единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения» [1, с. 75]. Другими словами, ставится знак равенства между методической системой и типом обучения, выбор которых определяется характером материала. Так, например, целостный образно-эмоциональный характер материала требует выбора сообщающего, проблемного и релаксопедического типа (системы) обучения, а дискретный описательно-фактологический - сообщающего, программированного и догматического типа (системы) обучения. При этом в качестве доминирующего выбирается один тип (система) обучения, который конкретизируется в методах и приемах, входящих в данную систему, и обогащается элементами других типов (систем) обучения [1, с. 91-92].
В методической науке под «методической системой» также подразумевается «система обучения» и используется данное понятие в двух основных смыслах [2]. В широком смысле слова система обучения представляет собой некую абстракцию, включающую в себя как систему объекта, так и систему предмета методики в их взаимодействии и отражающую в обобщенном виде всю совокупность явлений и отношений данной сферы действительности и познания. Данное понятие было введено И. Л. Бим, чтобы более четко очертить сферу действия методики и ее основных закономерностей. В узком смысле слова имеется в виду методическая система обучения отдельному иностранному языку (далее - ИЯ)(английскому, немецкому и др.) как конкретизация названной выше системы.
Методическая система, обоснованная в наших работах [3-7] и получившая реализацию в авторских федеральных УМК по английскому языку, носит, на наш взгляд, инновационный характер, поскольку связывается с понятиями «овладение ИЯ» и «начальное иноязычное образование», что отражает ее реальную, а не декларативную направленность на личность младшего школьника как субъекта образовательного процесса. В данной статье формулируются положения и идеи, отражающие основные характеристики разработанной методической системы, базирующейся на интеграции подходов (личностного, культурно-исторического, культуросообразного и деятельностного), и позволяющие определить ее как педагогический феномен.
В качестве ключевого признака-характеристики мы выделяем ее личностно образующую функцию - ведущую функцию, влияющую и на стратегию управления образовательным процессом по ИЯ, и на стратегию построения собственно системы. Приоритетом методической системы, базирующейся на интегративной совокупности методологических подходов, является личность младшего школьника, его нравственность и интеллект, проявляющиеся не в наборе компетенций, а в становлении его способности использовать ИЯ как средство межкультурного общения.
В основе построения методической системы лежит общеметодологический принцип системности, обеспечивающий ее описание как целостного, многоаспектного, системного образования с выделением компонентов и уровней и выявлением их функций и специфики. Структурными компонентами методической системы являются цели, содержание, принципы организации образовательной деятельности младших школьников, технология и результативно-диагностический компонент.
Методическая система является культуросообразной и имеет нравственное основание, опора на которое позволяет решать воспитательную задачу формирования младшего школьника как человека духовного [8], приобщения его к нравственным и культурным ценностям и обеспечивать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства [9]. Прежде всего любая методическая система призвана формировать у младших школьников ту систему ценностей, которая соответствует идеалу отечественного образования.
Системообразующим методологическим принципом построения системы является принцип развития. Данный принцип меняет как парадигму со знаниево-центристской на личностно-развивающую (в которой усвоение «знаний-умений-навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей), так и вектор образовательной цели в начальной школе. В качестве такой цели выступают не знания, навыки и умения (коммуникативная компетенция), а развитие способностей ученика, овладевающего ИЯ. При этом значимость знаний, навыков и умений вовсе не умаляется, - более того, они являются важным и необходимым средством достижения образовательной цели. В соответствии с принципом развития начальное иноязычное образование - это образование, содержание которого прямо ориентировано на закономерности духовно-нравственного и когнитивного развития младших школьников при овладении ИЯ. Начальное иноязычное образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, выводя его на психометодический уровень с приоритетным использованием психологических закономерностей развития способностей младшего школьника в качестве исходного основания для построения образовательной технологии. Такое образование обеспечивает основные линии развития младшего школьника и способствует ведущему виду деятельности, оказывающему стратегически важное влияние на его личностное развитие.
Развитие личности младшего школьника осуществляется в деятельности (игровой, учебной, иноязычной речевой) и общении, посредством которых он овладевает ИЯ, происходит его взаимодействие с другими школьниками и приобщение к иной культуре. Овладение ИЯ оказывает развивающее воздействие на младших школьников, если они видят личностный смысл в своей деятельности, не повторяют заученное, а порождают и воспринимают смыслы, то есть творят свою иноязычную речь.
Начальное иноязычное образование включает три аспекта (воспитание, развитие и учение) и трактуется нами
как способ развития личности ученика при овладении ИЯ. Обучение ИЯ рассматривается как процесс управления учебной деятельностью учащихся и их образовательным процессом по овладению ИЯ в целом. Это процесс создания благоприятных условий для успешности, самостоятельности и творчества младшего школьника, поскольку на смену «субъект-объектной логике» воздействия на ученика приходит логика содействия, сотрудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития. Развитие младшего школьника происходит при органичном сочетании внешнего и внутреннего (самостоятельного), то есть при гармоничном единении обучения и учения.
Основное преимущество младшего школьного возраста, если говорить о приобщении детей к неродному языку в искусственных условиях, заключается не в хорошей памяти и в сензитивности (хотя и это важно), а в глобально действующей у детей игровой мотивации. Игровая мотивация, которая утрачивается у школьников после 8 лет, позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка. Специфику начального иноязычного образования составляет становление иноязычной речевой деятельности младших школьников и способности к этой деятельности. Приро-досообразный (то есть сообразный особенностям и возможностям возраста) путь развития речевой способности младшего школьника (6 лет в 1-м классе и 7 лет во 2-м классе) к иноязычной речи (если мы говорим не об «обучении языку», а о развитии иноязычной речевой деятельности) - не одновременное овладение детьми всеми видами речевой деятельности, а поэтапное развитие устной и письменной речи, когда сначала развивается устная речь (аудирование и говорение), а затем к устному общению подключается письменная речь (чтение и письмо).
Психолого-педагогическим механизмом методической системы является онтогенетически-деятельностная модель, которая определяется нами как модель, проектирующая такой путь овладения ИЯ, при котором ученик учится творить иноязычную речь в принципе так же, как и родную речь, а не имитирует готовые речевые образцы. В основе модели - учет онтогенеза развития речи, основные закономерности которого моделируются в учебной деятельности по овладению ИЯ [3-4].
Назначение разработанной нами методической системы заключается в том, чтобы заложить (посильный возможностям детей) фундамент, позволяющий осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе и с носителями языка) с учетом реальных возможностей, потребностей и интересов детей этого возраста. Следует подчеркнуть, что методическая система, направленная на личностное развитие младшего школьника, гармонично взаимодействует с системой начального образования по родному языку, поскольку учитывает: (1) речевой опыт детей в родном языке и опыт овладения этим языком; (2) методику обучения чтению и письму на родном языке.
Руководящими идеями при обосновании методической системы явились авторские идеи о том, что иноязычное образование способствует развитию младшего школьника при условии развития его иноязычно-речевой деятельности, спроектированной с учетом психолого-педагогических условий становления речевой способности; а также идеи целостности методической системы, приоритета ее нравственной составляющей; идеи значимости категории смысла и при разработке технологии овладения младшими школьниками ИЯ, и при построении методической системы в целом; идеи субъектности, отражающие и самоценность младшего школьника как субъекта своей культуры и своей учебной деятельности по овладению ИЯ, и объективную зависимость процесса и результата иноязычного образования младших школьников от их собственной активности и самостоятельности.
Данные положения и идеи вытекают из принятой нами методологии исследования овладения ИЯ в контексте начального иноязычного образования и характеризуют методическую систему как педагогический феномен.
Структуру проектируемой методической системы образует совокупность компонентов, необходимых для реализации личностно-образующей функции начального иноязычного образования: цели, содержание, принципы, технология, средства учения и обучения, результат (результативно-диагностический компонент). Каждый из этих компонентов, в свою очередь, представляет собой систему, являясь подсистемой более высокого порядка.
Первый, целевой компонент методической системы «цели овладения ИЯ в младшем школьном возрасте» задает траекторию функционирования другим компонентам и определяется иерархией элементов среды и, в первую очередь, потребностями общества и государства, методологией современного образования, целями начального иноязычного образования и целями начального общего образования. Компонент методической системы «Содержание начального иноязычного образования» создает материальную и идеальную основу для реализации поставленных целей. «Принципы иноязычного образования» как компонент системы составляют ее ядро и определяют «Технологию овладения младшим школьником ИЯ», содержащую способы достижения целей и раскрывающую приемы преподавания и учения. Компонент «Средства начального иноязычного образования» включает все то, что «стоит между деятелем и объектом» (Е. И. Пассов) и позволяет младшему школьнику осуществлять процесс учения, а учителю процесс управления процессом учения. Результативно-диагностический компонент методической системы раскрывает целостный результат ее функционирования.
Характеристики этих компонентов, подробно представленные в наших монографиях [5-6], отражают особенности методической системы и отличают ее от сложившейся системы обучения ИЯ в начальной школе. Условием функционирования методической системы, взаимосвязи всех ее компонентов является ее участие в системе высшего порядка, а именно включение ее как компонента в систему взаимодействия учителя и ученика. Взаимодействие
ученика и учителя в начальном иноязычном образовании является сложным и диалектически противоречивым процессом. Это проявляется в том, что образовательное действие учителя на младшего школьника опосредуется методической системой и всеми ее компонентами. Вместе с тем каждый компонент системы опосредуется учеником и всем комплексом его личностных, индивидных и субъектных свойств. Таким образом, учитель и ученики не принадлежат к методической системе, но наряду с другими компонентами составляют ее внешнюю среду. В данном контексте овладение ИЯ можно определить как процесс взаимодействия младших школьников и учителя посредством образовательного пространства методической системы.
Выделенная совокупность компонентов образует структуру методической системы и ее образовательное пространство, обеспечивает ее целенаправленность и целостность, поскольку все компоненты взаимодействуют друг с другом, определяют функционирование друг друга и системы в целом и нацелены на целостную личность младшего школьника как ее самый ценный результат.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная нтерпретация: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. 5-е изд., стер. М.: Академия, 2008. 192 с.
2. Бим И. Л. Система обучения иностранным язы-
кам и учебник как модель ее реализации: учеб. пособие. М., 1974. 240 с.
3. Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. М.: Глосса-Пресс, 2010. 438 с.
4. Никитенко З. Н. Концептуальные основы развивающего иноязычного образования в начальной школе. М.: Глосса-Пресс, 2010. 192 с.
5. Никитенко З. Н. Технология как инструмент реализации методической системы иноязычного образования в начальной школе. М.: Глосса-Пресс, 2012. 206 с.
6. Никитенко З. Н. Английский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников З. Н. Никитенко. 2-4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2011. 96 с.
7. Никитенко З. Н. [и др.]. УМК (учебник, рабочая тетрадь, книга для учителя, книга для чтения, СD) по английскому языку для 1, 2, 3, 4 классов. М.: Просвещение, 2002-2011.
8. Пассов Е. И., Кибирева Л. В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация): метод. пособие для русистов. СПб.: Златоуст, 2007. 200 с.
9. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.
МЕТАФОРА КАК ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
METAPHOR AS A MEANS OF TEACHING YOUNG LEARNERS
Ю. Ю. Цыбина, Н. А. Тарасюк
В данной статье метафора рассматривается как прием обучения в иноязычном дошкольном образовании в процессе обучения иностранному языку дошкольников. Авторы рассматривают метафору для решения образовательных, развивающих и воспитательных задач в сфере иноязычного дошкольного образования.
Ключевые слова: учебные задачи, методические средство, учебный процесс, мотивационный потенциал.
Yu. Yu. Tsybina, N. A. Tarasjuk
The article describes metaphor as an effective device of foreign language teaching in the process of foreign language education of young learners. The authors consider the possible ways of using metaphor for solving didactic, developing and upbringing aims when teaching young learners English.
Keywords: educational aims, methodical means, educational process, motivational potential.
Ц
мых к ино
елями и задачами иноязычного дошкольного образования являются:
1) развитие мотивации и интереса обучае-странному языку; 2) достижение практических и развивающих целей;
3) воспитание гражданина своей страны и гражданина мира.
Успешно выполнить все задачи иноязычного дошкольного образования учителю помогает использование специальных методических приемов, одним из кото-
