CC BY
130
УДК 372.881.111.1
UDC 372.881.111.1
ЛАВРИЩЕВА.И.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков, институт иностранных языков, Орловский государственный университет имени И.С.Тургенева
E-mail: [email protected]
LA VRISHCHEV A.I.
Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of Foreign languages, The Institute of foreign languages, Orel State University named after I.S. Turgenev E-mail: [email protected]
МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УПРАЖНЕНИИ METHODICAL ORGANIZATION OF COMMUNICATIVE-ORIENTED EXERCISES
В статье анализируется процессметодической организации материи, ш при использовании коммуникативно-ориентированных упражнений.
Ключевые слова: коммуникативно-ориентированные упражнения, система упражнений, речевое умение, коммуникативная значимость.
The article analyzes the process of methodical organization ofmaterial when using communicative-oriented exercises.
Keywords: communicative-oriented exercises, the system of exercises, speech skill, a communicative meaning.
Содержание обучения любому языку включает в себя определенный ряд содержательных элементов. В своих исследованиях И.Л. Бим [1] выделяет следующие компоненты: первый - это языковые единицы языка и речи (от звуков, слов до целостного текста) и правил оперирования ими. Второй компонент - это предметное содержание, передаваемое с помощью языкового и речевого материала (то есть то, о чем мы говорим, читаем, пишем). Третий компонент - предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, умения и навыки. Они обычно проявляются в коммуникативных задачах и отражаются в требованиях к речевым умениям в разных видах речевой деятельности
В соответствии с принципом коммуникативной направленности упражнений, используемых на занятиях иностранного языка в вузе, объектом усвоения обучающимися являются не речевые средства сами по себе, а те функции, которые они выполняют. Кроме того, отбор и организация материала преподавателем происходит в зависимости от того, какие речевые функции предполагаются к выполнению студентами. Исследователи выделяют две основные процедуры, используемые для определения содержания обучения в рамках любого курса: отбор материала и его методическая организация. Подчеркивается, что отбору подвергаются все языковые средства - лексические, фонетические, грамматические. Уже отобранный материал, в свою очередь, подлежит методической организации. Специалисты, занимающимися вопросами преподавания языков, констатируют. что огромное значение имеет минимизация отобранного содержания. Другими словами, выделение наиболее значимого для реализации целей обучения коммуникативного минимума. Минимизация, как пра-
вило, затрагивает все компоненты содержания обучения в количественном плане; прежде всего продуктивные лексические и грамматические средства, сферы и ситуации общения, решаемые коммуникативные задачи. «Они и составляют тот продуктивный коммуникативный минимум, который должен быть необходимым и достаточным для достижения взаимопонимания в ограниченном числе стандартных ситуаций общения (элементарная коммуникативная компетенция)» [2].
Как полагает Г.В. Колшанский, основные проблемы отбора при коммуникативном подходе должны решаться на основе изучения не предложения, а высказывания, так как отбор и организация речевого материала предназначены для использования в речи. Люди в своей речевой практике имеют дело именно с высказываниями, а не с предложениями. Высказывание отличается от предложения тем, что оно рассматривается в контексте речевого акта. Высказывание, по мнению автора, и есть приведение языка в действие посредством индивидуального акта. «Минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации» [5]. Иными словами, при совершении речевого акта говорящий использует предложение для выражения своего коммуникативного намерения, то есть для построения высказывания с той или иной действенной функцией (просьба, вопрос, извинение и так далее) |2|. «Существуют особенно нагруженные в разных типах высказываний единицы языка и формы этих единиц. Они не только должны войти в общий словарь обучающегося, но и наиболее широко использоваться в упражнениях. В их число входят, например, личные местоимения «я», «мы», «ты», «вы»
© Лаврищев А.И. © Lavrishchev A.I.
1(\1
...глаголы типа «обещать», «благодарить», которые часто подчиняются модальным словам «хочу», «должен», «вынужден», следует»» |2|.
В методике преподавания иностранных языков сложилась традиционная система упражнений следующего вида, которую можно применять при обучении всем видам речевой деятельности:
• языковые, тренировочные, подготовительные;
• предречевые, условно-речевые, условно-коммуникативные ;
• речевые, коммуникативные.
Однако зачастую на практике у преподавателей, в силу отсутствия четкого представления о типологических специфических особенностях указанных упражнений, возникает ряд проблем. Соответственно, это может привести к неправильной «дозированности» каждого вида упражнений в учебном процессе. При этом нередки случаи, когда речевым упражнениям совсем не уделяется внимания, что в итоге нарушает процесс формирования речевых умений обучающихся в целом.
В 60-е годы двадцатого века отечественными методистами был поднят вопрос о необходимости развития неподготовленной речи обучающихся, о «развитии навыков экспромтного применения усвоенного языкового материала» [4] и, соответственно, о классификации упражнений на «учебно-коммуникативные» и «естественно-коммуникативные» [7].
По мнению Н.С. Обносова, [7] естественно-коммуникативные упражнения - это всегда неподготовленные высказывания собственных мыслей или интерпретация мыслей других лиц без регламентирования употребления языкового материала, в то время как в учебно-коммуникативных упражнениях всегда содержится требование передачи заранее известного содержания с использованием определенного языкового материала.
К естественно-коммуникативным упражнениям автор относит следующие виды:
- вопросно-ответные упражнения;
- беседа в заданной ситуации;
- комментирование;
- беседа-дискуссия;
- игровые упражнения.
Таким образом, учебно-коммуникативные и естественно-коммуникативные упражнения соответствуют предречевым и речевым упражнениям. При этом если обратиться к классификации, предлагаемой Н.И. Гез, то их можно соотнести с речевыми упражнениями, направленными на развитие подготовленной и неподготовленной речи [3].
В 1978 году В.Л. Скалкин предложил использовать учебную беседу как возможный методический прием обучения неподготовленной речи и высказал мнение, что идеалом, к которому должен стремиться каждый педагог, является естественная беседа. В 1983 году [9] он пишет уже не об отдельных методических приемах, а предлагает перечень коммуникативных упражнений для развития речевых умений обучающихся:
1. респонсивные (вопросно-ответные, репликовые, условная беседа);
2. ситуативные (учебно-речевые и проблемные ситуации и другие виды ситуативно-направленных упражнений);
3. репродуктивные (пересказ, сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация);
4. дескриптивные (описание визуальных материалов);
5. дискутивные (учебная дискуссия, комментирование);
6. композиционные (устные сочинения с опорой на материал, свободный рассказ);
7. инициативные (ролевые игры, «интервью», «пресс-конференции», различные виды импровизаций).
Конечно, не все эти упражнения можно назвать подлинно-коммуникативными. Они, в свою очередь, делятся на упражнения условно-мотивированного и реально-мотивированного регистра. Упражнениям первой группы (№ 1, 3) присущи черты, которые в определенной степени соотносят их с тренировочными упражнениями: некоторая условность, неестественность. В упражнениях второй группы (№ 5, 6, 7) мотивация речевых актов почти реальная. Однако ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным группам и может выполняться и в том, и в другом регистре (№ 1, 2, 3, 4).
Необходимо учитывать тот факт, что при изучении каждой отдельной темы использование всего перечня этих упражнений не предполагается - необходимо установить разумное соотношение между у пражнениями тренировочного и коммуникативного характеров. Так как типология коммуникативных упражнений, предложенная В.Л. Скалкиным, может быть еще рассмотрена и в зависимости от уровня мотивированности, то. на наш взгляд, не все педагоги смогут ее успешно использовать и нередко будут подменять упражнения реально мотивированного регистра упражнениями условно-мотивированного регистра, возможно, даже этого и не осознавая.
Если речевое умение - это цель, определенное конечное состояние, которого необходимо достичь для развития способности общения, тогда имеет смысл говорить о развитии отдельных качеств, которые сформируют эту способность. В.Б. Царькова выделяет четыре качества речевого умения как способности: целенаправленность, самостоятельность, динамичность, продуктивность [10].
О развитом речевом умении можно говорить лишь при использовании адекватных упражнений, которые должны обладать следующими основными характеристиками:
- целенаправленность: если говорящий может воздействовать на своего собеседника в желаемом направлении и достигает цели;
- самостоятельность: если говорящий активен и инициативен в этом воздействии и не пользуется материалами-подсказками;
- динамичность: если уверенность и умение воздействовать не исчезает в новых ситуациях общения;
- продуктивность: если речевое высказывание строится с учетом того, к кому оно обращено и, следовательно. построено по-новому.
Соответственно, в речевых упражнениях должна присутствовать вся совокупность условий, имитирующих условия реального общения: 1) цель речевого упражнения - научить обучаемых говорить так, чтобы оказывать влияние на собеседника в определенном направлении; 2) все речевые упражнения предполагают, что одно лицо может обратиться к другому тогда, когда их связывают определенные отношения (эта черта присуща всем актам реального общения); 3) речевое действие немыслимо без речевой интенции: должна быть сформирована речевая активность - психологическая готовность субъекта стать участником общения; при формулировке речевого упражнения должна быть учтена личность обучаемого и вся его деятельность; 4) разнообразные речевые упражнения, организованные соответствующим образом и соотносимые между собой, служат цели развития умения высказываться творчески, свободно и в плане содержания, и в плане выражения этого содержания; новизна задания обуславливает комбинационную новизну вербальных средств
Все эти признаки речевых упражнений соответствуют качествам речевого умения. Речевое упражнение в целом - это форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний. Помимо этого оно воспитывает у говорящего речевую активность и обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материла.
Мы также должны определить место, которое занимают коммуникативные упражнения в общей системе устноречевых форм работы Б.А. Лапидус [6] отмечает, что все упражнения для устной речи могут классифицироваться (отбираться, разрабатываться) по двум линиям в зависимости:
1. от вида речевой деятельности (говорение - слушание), для развития которого они предназначаются;
2. от этапа становления сложного речевого умения говорить или слушать.
При этом первая линия выделяет две подсистемы упражнений: одна - для обучения говорению, другая - для обучения аудированию. Рассмотрение же типологии по второй линии (имея в виду только продуктивные упражнения) автор начинает с констатации факта, что умение говорить на иностранном языке предполагает, прежде всего, владение на определенном навыковом уровне некоторым иноязычным лексическим инвентарем, набором структурно-грамматических операций, комплексом произносительных навыков и так далее. Сообщается, что обучение материальным элементам чужого языка является первичной, объективно неизбежной задачей, которую приходится решать учителю.
В соответствии с этими качественно разными дидактическими целями Б. А. Лапидусом дифференцировались и типы упражнений, теперь уже направленные на решение ограниченной задачи.
Автор высказывает мнение, что назначение упражнений I типа (тренировочных) - целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Подчеркивается, что овладение навыком неподготовленной речи невозможно на основе одних лишь тренировочных упражнений. Причем данный факт практически единодушно признается в научной среде. Констатируется, что очень часто обучающиеся, научившиеся довольно свободно оперировать тем или иным материалом в процессе тренировочных упражнений, оказываются совершенно беспомощными, когда им приходится использовать тот же самый материал в условиях естественного общения.
Вследствие этого на основе изучения процесса ста-новления устно-речевых умений автор формулирует следующие требования к коммуникативным упражнениям:
- сообщать ученикам информацию, «поделиться» которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием;
- стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражение своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;
- создавать ситуации для речевого общения в классе;
- быть коммуникативными как по материалу, так и по процедуре;
- строиться в принципе на проработанном и достаточно усвоенном обу чающимися языковом материале с тем, чтобы при продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание;
- предусматривать формирование одной из разновидностей речи, различающейся по протяженности, подготовленности, инициативности, коммуникативному содержанию, цели речевого поступка и так далее;
- обеспечивать естественное речевое поведение учеников в соответствии с их социально-коммуникативной позицией. ориентировку в коммуникативной общности беседующих для выбора темы разговора, его направления и так далее.
Сущность упражнений II типа (коммуникативных) - «нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач» [6]. Результатом этого рода активизации должна стать так называемая «устноязычная компетентность», операционная готовность включения в реальную устную коммуникацию.
При этом что касается психологический различий между I и II типами упражнений, то в самых общих чертах направление всех выполняемых обучающимися учебных действий характеризуется автором следующим
образом: от упражнений, в которых внимание учащегося направлено на языковую форму высказывания. - к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания.
Анализ методической литературы показывает, что одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам была и остается разработка и теоретическое обоснование подсистемы упражнений в «пользовании речью» или таких приемов работы, «...которые позволили бы преподавателю тренировать учеников в экспромтной мобилизации языковых знаний, умений и навыков для выражения собственных мыслей и чувств» [9].
Как уже было отмечено, в рамках функционального подхода предложение используется говорящим для построения высказывания с той или иной действенной функцией. Такие речевые акты, как утверждение, просьба, вопрос, извинение, - есть единица обучения языку в целом. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложе-
ний) выявляется в связном тексте, который определяет их функции и отношения. Язык используется с учетом ситуации общения и влияния на речевое поведение пишущего/говорящего. слушающего/читающего, то есть с учетом прагматического эффекта. Коммуникативный подход совершенствует прагматические характеристики языковой личности.
Более того, как утверждает E.H. Цузанкова, функционально-семантическое изучение грамматики родного языка предполагает следующее: «1) внимание к значениям и назначению грамматических единиц, их функциональным связям с языковыми единицами других лингвистических уровней; 2) рассмотрение грамматических форм и значений в их единстве; 3) анализ грамматических явлений не только от формы к значению. но и от значения к средствам его выражения». В результате, по мнению автора, такой подход «обеспечит осознанное, заинтересованное изучение явлений родного языка, продвижение обучающихся в языковом и умственном развитии» [8].
Библиографический список
1. БимП.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе//Иностранные языки в школе. 1996. №2. С.22-28.
2. ВайсбурдМ.Л., Рубинстя Б.П. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения//Иностранные языки в школе. 1990. №1. С.23-28.
3. ГезН.П. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований// Иностранные языки в школе. 1985. №2. С.17-23.
4. Гурвич П.Б. Обучение неподготовленной речи// Иностранные языки в школе. 1964. №1. С.3-9.
5. Колишнстш Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения//Иностранные языки в школе. 1985. №1. С. 10-14.
6. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Иностранные языки в школе. 1970. №1. €.58-68.
7. ОбносовН.С. К вопросу о содержании понятия неподготовленной речи и классификации упражнений, направленных на ее развитие// Иностранные языки в школе. 1968. №3. С. 51-57.
8. Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности обучающихся при обучении русскому языку: монография. Орел, Полиграфическая фирма «Картуш», 2004. 347 с.
9. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Наука, 1983. С.17-19.
10. Царькова В.Б. Типологические признаки речевых упражнений // Иностранные языки в школе. 1980. №3. С.49-55.
References
1. Bim I. L. The content of the German language training in the basic course//Foreign languages at school. 1996. No. 2. Pp. 22-28.
2. Weisburd M. L., Rubinskaya В. I. Activity approach in the communicative minimum selection for the middle phase of learning// Foreign languages at school. 1990. No. 1. Pp. 23-28
3. Gez N. I. The formation of communicative competence as the object of foreign methodological studies// Foreign languages at school. 1985. No. 2. Pp. 17-23.
4. Gim'ich P. B. The teaching of unprepared speech// Foreign languages at school. 1964. No. 1. Pp. 3-9.
5. Kolshanslcy G. К Lingvo-communicative aspects of verbal communication// Foreign languages at school. 1985.No. l.Pp. 10-14.
6. Lapidus B. A. To the question about the essence of foreign speech training process and of the exercises typology // Foreign languages at school. 1970. No. 1. Pp. 58-68.
7. Obnosov N. S. To the question of the content of the unprepared speech notion, and the classification of exercises aimed at its development// Foreign languages at school. 1968. No. 3. Pp. 51-57.
8. Puzankova E. N. The formation of language ability of students when learning the Russian language: a monograph. Orel. The printing company "Cartouche", 2004. 347 p.
9. Skalkin V.L. Communication exercises in the English language. M.: Nauka, 1983. Pp. 17-19.
10. Tsarkova V.B. Typological features of speech exercises //Foreign languages at school. 1980. No. 3. Pp. 49-55.
