CC BY
201
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 372.881.111.1
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: КОММУНИКАТИВНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ И ИХ РОЛЬ
Домбровская Мария Александровна
АНО ВО «Институт бизнеса и дизайна», Москва, Россия (129010, г. Москва, Протоповский переулок, 9), старший преподаватель кафедры гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, [email protected], 8-903-525-26-77.
В настоящей статье рассмотрены роль, функция и структура коммуникативных упражнений в процессе обучения иностранному языку. Автор рассматривает три подхода к изучению иностранного языка: лингвистический, психологический и коммуникативный.
Главный научный результат заключается в том, что современная методика и практика в процессе обучения иностранному языку имеет дело не с системой, а с аппаратом упражнений.
Ключевые слова: коммуникативные упражнения; коммуникативная лингвистика; лингвистический материал; коммуникативные навыки и умения.
THE COMMUNICATIVE APPROACH IN THE PROCESS OF
LEARNING A FOREIGN LANGUAGE: COMMUNACATION EXERCISES AND THEIR ROLE
Dombrovskaia Mariia Aleksandrovna
Institute of Business and Design (B&D), Moscow, Russia (Russia, 127550, Moscow Protopopovskiy lane, 9), senior teacher of department of humanitarian and natural-science disciplines of Institute of Business and Design, [email protected], 8-903-525-26-77.
This article considers the role, function and structure of communicative exercises in the process of foreign language learning. The author examines three approaches to the study of a foreign language: linguistic, psychological and communicative. The main scientific result is that the modern methodology and practice in the process of learning a foreign language does not deal with the system and apparatus exercises.
Keywords: communicative exercises, communicative linguistics, linguistic material, communicative skills.
В последние несколько десятилетий в нашей стране и за рубежом коммуникативная (коммуникативно-функциональная) лингвистика получила широкое распространение, основные положения которой определяется, в основном, следующим:
- коммуникативный процесс, как особый род деятельности человека, направленный на установление и поддержание связи и передачи информации между людьми, где можно выделить две взаимодействующие стороны -
лингвистическую и социальную, поскольку любая коммуникативная активность определяется конкретной ситуацией общения и происходит на фоне определенных, предварительных условий, непосредственно влияющих на ее организацию и направленность;
- использование языка происходит в рамках ситуации общения и влияния на стратегию коммуникативной активности участников этого общения, т.е. исключается возможность возникновения каких-либо изолированных высказываний вне рамок контекста общения;
- в роли коммуникативной единицы принимаются действия определенного рода, которые можно назвать речевыми актами (слова, словосочетания, предложения): отрицание, утверждение, объяснение, просьба, вопрос, благодарность и т.п. Значимость элементов речевого акта в рамках коммуникативной активности определяется связанным текстом, где определены их функции и взаимоотношения;
- речевые намерения участника коммуникативной активности предопределяют возникновение речевого акта, где учитываются имеющиеся знания об участниках общения, цель общения, тема, место, условия и т.д.;
- устное общение является наиболее естественной и частой формой, которое проявляется чаще всего в виде диалога; в процессе исследования и преподавания языка предпочтительнее двигаться от условий и функций общения к систематизирующим элементам, а не наоборот. Из этого можно сделать вывод, что успешность речевого общения, прежде всего, зависит от:
а) намерения, желания вступить в контакт, т.е. осуществить речевое намерение;
б) умения осуществлять речевые намерения, которые дают возможность устанавливать и поддерживать контакт и взаимоотношение с другими участниками общения, информировать их, убеждать, доказывать, аргументировать, выражать свое мнение и эмоции в отношении к теме общения и т.д.;
в) уровня владения структурными и системными элементами языка на разных его уровнях, от степени умения применять их в соответствии с ситуацией общения;
г) степени владения набором элементов, организующих речь, которые необходимы для реализации процесса общения - начинать общение, продолжать (завершать) диалог, перехватывать инициативу, изменять тему общения и т.д.
Эти условия определяют сущность компетенции в реализации речевых намерений (коммуникаций), т.е. умений соотносить средства языка с задачами и условиями общения, принимать во внимание уровень отношений между участниками общения, учитывать социальные нормы поведения в процессе организации и ведения общения, определять уместность и целесообразности выражений.
Одно из наибольших влияний на преподавание иностранных языков оказала коммуникативная лингвистика, подчеркнув такие моменты
преподавания как ситуативно-обусловленное обучение при развитии устной речи, классификация текстов и ситуаций, разработка и внедрение коммуникативных упражнений, использование ролевых игр и т.д.
Можно рассматривать упражнения как один из основных компонентов процесса обучения иностранному языку. Но, тем не менее, нельзя не отметить то, что большая часть разработанных и предложенных систем и их классификаций не является в должной мере убедительной. Это подтверждается тем, что терминологическая разноречивость, очень плохо воспринимаются практикой обучения.
Более того, известно достаточно большое количество упражнений, применяемых в практике обучения, которые не находят своего определения в таких системах. Одной из причин подобной ситуации можно считать то, что множество попыток систематизировать упражнения реализуются в отрыве от объективно существующих различных стратегий обучения, которые лежат в основе учебных технологий.
Попробуем, насколько возможно, определить направление поиска в данном аспекте. Мы затронем вещи общеизвестные, но, тем не менее, нуждающиеся в некотором пересмотре и систематизации. Мы рассмотрим только наиболее общие вопросы построения механизма упражнений и это не должно противоречить сложившейся методике решения частных задач, таких как, перечень упражнений, их последовательность и реализация в рамках определенных систем и т. п.
Иностранный язык, как и язык вообще - понятие достаточно сложное и многогранное. Язык, в своем изначальном состоянии (функционировании) можно охарактеризовать, прежде всего, тремя базовыми и наиболее значительными понятиями: психологическим, лингвистическим и социальным. Все три стороны функционируют вместе монолитно и дают ему возможность исполнять роль инструмента общей деятельности людей и их общения. Поскольку обучение иностранному языку в вузе, прежде всего, имеет практическую цель, то и как учебный предмет иностранный язык представляет из себя комплексную задачу. Имеется в виду то, что как преподавателю так и учащемуся приходится, так или иначе, работать со всеми тремя указанными аспектами, которые поэтому рассматриваются как непосредственные объекты обучения и как элементы его содержания.
Лингвистический аспект языка представляет собой его физическое выражение в звуковой или графической форме и то, что называется значением. Это понятие в методической литературе выражено двумя терминами: материал языковой, который подразумевает звуки, слова, способы оформления речи и т. п., и материал речевой, подразумевающий словосочетания, предложения, тексты и т.п. В основе этого различия лежит лингвистическое противопоставление языка и речи, что не может быть методически полезным потому как язык может реально существовать только в речи и может быть изучен и усвоен только с помощью речи.
Термин речевой материал был бы для нас более удобным, но для того чтобы исключить одностороннее толкование и для определения общепринятого понятия предпочтительнее использовать термин лингвистический материал, как более соответствующий понятию именно лингвистического аспекта языка. Лингвистический материал, как понятие, более определенно можно охарактеризовать следующим:
1. Лингвистический материал представляется как некая статичная сущность языка вне зависимости от того в какой форме он представлен - слова, звуки, предложения, тексты и пр., и представляет из себя некий зафиксированный результат речевой деятельности в форме устных или письменных выражений.
2. Усвоение лингвистического материала реализуется путем запоминания вне всякой зависимости от уровня лингвистической подготовки учащегося. Соответственно происходит формирование знания на основе поданного материала: слов, предложений, звуков, текстов (аналогично тому как актеры заучивают и исполняют песни на незнакомом языке).
Психологический элемент вносит в язык свойства динамичности и незавершенности (процессуальности). Благодаря этому элементу язык представляется как род деятельности, а методика обучения языку рассматривается как пособие по формирования способностей к этой деятельности. Рассматривая язык с этой стороны, методисты и психологи рассматривают навыки и умения как объекты изучения и усвоения, которые определяют структуру не только речевой деятельности, но и любой другой (учебной и трудовой).
Рассматривая этот аспект языка нужно особо выделить следующее: если отвлечься от других аспектов, таких как социальный, то речевая активность может представлять из себя самодостаточный вид деятельности, который имеет свои конкретные цели (желание изучить язык, быть высоко оцененным и т. п.). В этом случае для такой деятельности не характерны естественные внеречевые мотивы и ситуации как для натуральной речи, она не связана с другими видами деятельности.
Естественно, что такая речевая деятельность не может состояться в реальной жизни. Тем не менее, в одном случае она все-таки имеет место, а именно при изучении иностранного языка. Речевая деятельность, в психологическом смысле может иметь место только в тех, довольно редких случаях, когда намерением такой деятельности служит само возникновение речевого выражения, т.е., когда речь ценна сама по себе. Естественно, что такие случаи, как правило, являются частью процесса обучения иностранному языку, когда учащийся на уроке говорит, чтобы говорить. Это и можно рассматривать, по существу, как типичный пример собственно речевой деятельности. Наряду с этим и собственно сам термин речевая деятельность в полном смысле может служить в качестве термина, лишь в отношении этого случая. Как мы покажем далее, в других случаях, а именно, когда язык применяется в соответствии своей естественной функции, это определение будет некорректным. Освоение
такой речевой деятельности возможно при использовании, так называемых, репродуктивных формам работы (изложение, пересказ, описание, ответы на вопросы и т. п.). В методических пособиях под этим обычно понимается обучение подготовленной речи.
Постепенное, поэтапное усвоение грамматических элементов на основе подобранных лексических тем, текстов и т. п. является основой при формировании методических приемов для обучения речевой деятельности (так как мы ее понимаем в этой статье). В случае если к такого рода репродуктивным формам работы в некоторых случаях подключаются ситуации и какие-либо внеязыковые средства, характерные для обычной натуральной речи, то, как правило, это выглядит довольно искусственно. Причина в том, что здесь отсутствует единство речи и внеречевых задач, а только намеренное приспособление к тому или иному лингвистическому материалу для решения определенных учебных задач. Типичным примером этому может послужить ситуация, когда преподаватель показывает книгу и говорит: «Это книга» или когда учащийся представляет какое-либо действие и тут же комментирует его. Ситуация здесь намеренно и искусственно подстраивается под задачу усвоения изучаемого материала. В итоге имеется речевая деятельность, но отсутствует коммуникация, поскольку информация воспринимается по зрительному каналу. При взаимодействии человека со средой реализуются его общественные отношения преимущественно с помощью языка, а именно посредством речевой деятельности. В итоге язык приобретает здесь социальную - коммуникативную функцию. Это третий аспект. Здесь язык представляется уже не в виде самодостаточной и индивидуальной речевой деятельности, а приобретает функции инструмента, средства общей деятельности, учебной или трудовой. Как в этом плане отмечает А. А. Леонтьев - речевое действие, включается в неречевую деятельность. Эту степень владения речью можно назвать коммуникативным поведением. Эта функция речевой деятельности не содержит собственной автономной цели (изучение языка и т. п.), а конкретно предназначена для решения внеречевых задач. Коммуникативное поведение отличается от так называемой речевой деятельности тем, что в его основе лежит совершенно иная ориентация индивида. А именно, его внимание сосредоточено не на способе выполнения действия и даже не на содержательности самой речи, а на решении конкретной задачи, достижении внешней цели, в том числе посредством оказания влияния на собеседника. Вместе с тем индивид старается решить ее как можно в более полной мере, но наряду с этим экономно, максимально используя экстралингвистические средства: мимика, жесты, голосовые модуляции, интонации и т. п.
Очевидно, что коммуникативное поведение в своей структуре (деятельности с помощью речи) включает в себя определенные речевые навыки и умения. Тем не менее, они имеют существенные отличия от подобных элементов чистой речевой деятельности, поскольку в этом случае они отражают ситуацию и соответственно мотивированы, т. е. соответствуют определенной речевой задаче и жизненной ситуации. Подобные навыки и
умения имеют конкретную цель и, когда включены в речь, определяют совместно с ситуацией единый контекст. В практике, различие во владении этими двумя аспектами языка (социальным и психологическим) наблюдается довольно часто. Нередко учащийся способный вполне уверенно составлять предложение, и практически безошибочно пересказывать приготовленный текст, точно и полно отвечать на вопросы, тем не менее, заходит в тупик, чувствует неуверенность в самых простых, но внезапно возникающих ситуациях, именно когда возникает необходимость использовать речь на практике (У. М. Риверс, Е. И. Пассов, В. Л. Скалкин и др.). Принципиальное значение для методики преподавания иностранного языка имеет учет структуры предмета. Безусловно, что для практических целей обучения языку все аспекты должны быть усвоены и каждый из них представляется этапом в последовательном изучении предмета. Вполне логичным представляется, что в выстраивании процесса обучения необходимо начинать с запоминания материала, что служит фундаментом для становления речевых навыков и умений, и затем развивать коммуникативные способности. Понятно, что последовательность в процессе усвоения языка определяется также и иерархической взаимозависимостью аспектов языка. Очевидно, что невозможно овладеть речевой деятельностью без усвоения лингвистического материала, таким же образом без владения навыками и умениями речевой деятельности невозможно овладеть умением общаться, но в то же время можно обладать знаниями материала языка без владения навыками и умениями речевой деятельности, и можно владеть этими навыками, оставаясь не способным к коммуникации. Такая взаимосвязь аспектов языка, вместе с тем, позволяет сделать и отчасти другое предположение: если психологический аспект (навыки и умения) включает в себя знание лингвистического материала, то нельзя ли процессы их усвоения совместить?
Равным образом, в случае если знание лингвистического материала так же как навыки и умения являются неотъемлемой частью коммуникативного владения речью, то было бы логично обучать всем этим аспектам языка одновременно насколько это практически возможно. Это представляется весьма заманчивым, и в его решении находится ключ к реальной интенсификации процесса обучения языку. Из истории методов преподавания иностранных языков и современной практики преподавания следует, что это вполне возможно и в процессе обучения выражено доминированием какого-либо аспекта в той или иной системе преподавания и даже в преподавательском опыте самого преподавателя. В каждом частном случае какой-либо из аспектов занимает место базового и становится исходным для выработки стратегии обучения. В этом случае вопрос обучения двум другим аспектам языка решается попутно. Отсюда следует, что объективно существуют и в принципе возможны три подхода к процессу обучения языку, которые по причине иерархической зависимости аспектов языка могут направлять преподавателя и учащегося в сторону интенсификации учебного процесса или наоборот.
1. Лингвистический. Подход, для обозначения которого в литературе общепринято применяется термин языковой, что отчасти ограничивает понятие, поскольку он реализуется с опорой, как на языковой, так и на речевой материал. Прежде всего, этот подход сориентирован на изучение самого материала, который оформлен в виде различных подсистем, текстов подобранных по тематическому принципу и т. п. В дальнейшем процессе обучения предполагается так называемая активизация усвоенного материала, после чего учащийся должен сделать попытку заговорить на изучаемом языке. Подобная методика лежала в основе преподавания в послевоенные годы, в основе календарного плана в то время были: фонетика, лексика, грамматика, тексты. Это же мы наблюдаем в несколько устаревшей учебной терминологии: подача учебного материала, закрепление пройденного материала, повторение грамматики, повторение слов и т. п. Академик Л. В. Щерба и его ученики внесли большой вклад в разработку методики в отношении лингвистического аспекта иностранного языка, считая его исходным и главным, они рассматривали саму методику в качестве прикладного языкознания. Если рассматривать лингвистический подход с позиции трех-аспектной структуры языка, то следует отметить то, что здесь подразумевается именно разделенное во времени последовательное усвоение аспектов языка, а в связи с неясностью целей обучения в то время это не обеспечивало практического овладения языка во всем комплексе.
2. Психологический, или условно-коммуникативный. Подход направлен на приобретение и развитие навыков и умений, т.н. речевой деятельности, а именно, построение речевых высказываний или организованных цепочек высказываний. В этом подходе обучению работе с лингвистическим материалом уделяется главное внимание, поэтому его разделы естественно находятся в основе организации процесса обучения. Условно-коммуникативный подход в учебном процессе, примерно с 60-х гг. XX в. в средней школе занимает главное место и называется сознательно-практическим методом. Лингвистический материал подается будто бы попутно, периферийно. Методисты, в плане этого направления, говорят уже не об овладении грамматикой, фонетикой и лексикой, а о выработке грамматических, фонетических и лексических умений, что наглядно показывает, как в соответствии с этим подходом одновременно решаются задачи усвоения и лингвистического аспекта языка. Профессор В. Беляева и некоторые другие психологи, активно разрабатывавшие психологический аспект языка в методических целях, отмечали в первую очередь деятельность и заявляли, что психологическая трактовка речи является основополагающей. Построение этой концепции означало собой смещение акцента с лингвистического на психологический аспект языка и формирование условно-коммуникативного подхода. Необходимо также подчеркнуть, что условно-коммуникативный подход дает возможность подойти вплотную и к обучению коммуникации, но в целом еще не стоит в центре внимания методистов и преподавателей.
3. Коммуникативный. Предполагается обучение предмету в его непосредственной функции, в ситуации взаимодействия всех его трех аспектов.
Одновременно с запоминанием материала, вырабатываются умения и навыки речевой деятельности, которые синхронно формируются мотивационно и по ситуации. Очевидно, что для достижения этой цели, создание условий, соответствующих условиям реального речевого общения, совершенно необходимо.
Как писал У. М. Риверс - с самого начала обучения должны быть разработаны ситуации, где учащийся остается предоставленным самому себе и будет вынужден использовать язык в естественной его функции - установление и поддержание отношений с другими людьми, получение и передача информации, выражение своего отношения к чему-либо, обучение что-либо делать, сокрытие своих намерений, использование слов для выхода из трудной ситуации, способность убеждения и разубеждения других людей и т. д.
Коммуникативный подход в обучении языку в 70-80 гг. XX в. проявился достаточно отчетливо. В отечественной методической литературе коммуникативный подход представлен рядом работ, в частности А. Д. Климентенко, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, В. Л. Скалкина и др. Соответственно и в практике обучения все больше наблюдается влияние этого явления. Совершенно очевидно, что и так называемые интенсивные методы обучения, в полной мере используют коммуникативный подход. Вместе с тем, нет никаких сомнений, что переориентация методики на коммуникативный подход в обучении имеет объективный и глобальный характер, определяющий преподавание иностранных языков. Естественно, возникает вопрос в том, какой подход предпочтительней.
Очевидно, этот вопрос может интересовать нас лишь поскольку это затрагивает оценки тех или иных упражнений. Однако все говорит в пользу коммуникативного подхода, сама структура которого направляет преподавателя все более интенсифицировать учебный процесс. Тем не менее, видимо, вопрос выбора подхода нельзя решить, на основе лишь теоретических положений и рассуждений. Несомненно, что необходим учет условий, в которых происходит учебный процесс, в частности, квалификация преподавателя, количество часов, состав группы и т. п. Можно все же согласиться с тем, что в условиях всеобщего предпочтения коммуникативного подхода, основным в вузе все же нужно пока оставить условно-коммуникативный подход, который здесь может быть вполне приемлем и одновременно обеспечивать основы практического владения иностранным языком, которые в последствии получат свое развитие соответственно специфике будущей профессии выпускника (О. И. Москальская).
В отдельных случаях, к примеру, если преподаватель работает с очень плохо подготовленной группой, то он вынужден использовать и элементы лингвистического подхода. Это, разумеется, не относится к обучению иностранным языкам как специальности, здесь коммуникативный подход должен занимать главное место.
Оценивая структуру и механизм упражнений, нужно исходить именно из сбалансированности взглядов на различные подходы к обучению иностранным языкам.
Очевидно, что каждый из описанных подходов включает в себя стратегию обучения, отвечающую его задачам, и использует адекватные средства обучения, включая соответствующие упражнения. В том случае, когда основное внимание уделяется усвоению грамматики и слов, главной становится система языковых упражнений. Перенацеливание процесса обучения языку на выработку речевых умений и навыков привело к возникновению нескольких параллельных систем, а затем к формированию системы (как правило, двухъярусной) так называемых тренировочных, речевых упражнений.
В 70-80 гг. XX в. процесс обучения был отмечен новым этапом, который отразился в критике упомянутой выше системы (Е. И. Пассов) и широком распространении коммуникативных упражнений, которые должны обеспечить реализацию коммуникативного подхода уже в начальный период обучения.
Структура функции упражнений, которая является одной из основных их характеристик, значительно изменялась в процессе уточнения и совершенствования. Некоторые из этих упражнений формируются на уровне речевого образца или предложения, другие образуют сверхфразовые единства и на уровне текста, объединенные общностью темы в смысловые блоки. К примеру, для запоминания учебного материала применяются упражнения, предполагающие разнообразные действия со словами и формами в рамках разрозненных упражнений. Устойчивые речевые навыки вырабатываются при многократном употреблении элементов нового события в аналогичных, связанных единым контекстом условиях, что достижимо только в сформированных, на основе речевого образца, упражнениях. Одновременно с этим коммуникативные и речевые умения можно развивать, прежде всего, только на основе речевых единств, поскольку, большей частью, натуральная речь имеет такую же структуру.
Из изложенного можно сделать вывод, что структура аппарата упражнений для обучения иностранному языку в основном состоит из трех систем, которые обеспечивают соответственное овладение тремя аспектами языка.
Каждая из этих систем функционально, отличается от других. Но некоторые из них, тем не менее, способны обеспечить усвоение не только одного, но и двух, а в некоторых случаях, и трех аспектов языка одновременно.
1. Упражнения для усвоения лингвистического материала.
Эти упражнения состоят из набора инструкций и предложений, которые предлагают выполнение различных операций со словами и формами, как например: вставьте надлежащие формы глагола - заполните пропуски предлогами - замените синонимами выделенные слова и т.п. Эти упражнения, в основном, выполняются письменной форме и, большей частью, не обеспечивают выработку навыков (С. Ф. Шатилов). Они предлагают непрерывное обращение к знаниям, и, поэтому, все внимание, в этом случае, обращено на способ реализации действия (Е. И. Пассов). Уровень
коммуникативной составляющей в подобных упражнениях приближается к нулю. В этих упражнениях практически отсутствует ситуативность: действия, выполняемые учащимися, несут в себе, в основном, формальный характер. В силу аспектной направленности этих упражнений, обычно их называют лексическими, фонетическими, морфологическими и т. д.
Необходимо подчеркнуть, что подобные упражнения довольно часто критикуются, как недостаточно эффективные. И это можно считать справедливым, если оценивать их с точки зрения достижения конечного результата обучения, в частности обучению устной речи. Эти упражнения служат осмыслению и усвоению лингвистического материала, что впоследствии становится исходной точкой для последующего овладения языком. Более того, эти упражнения доступны и просты в методическом плане и, поэтому, в определенных дозах, в том числе и в учебниках, их используют и в настоящее время.
2. Упражнения для формирования речевых умений и навыков.
Система этих упражнений сформировалась в методике преподавания в течение двух последних десятилетий и занимает сейчас главенствующее положение. Эти упражнения позволяют преподавателю выработать у учащихся способность оперировать материалом. Поэтому саму систему как, правило, можно рассматривать в виде набора расположенных последовательно, речевых действий, повторяющихся многократно, которые начинаются с ознакомления с действием и заканчиваются использованием ее в речевом акте (т.е. повторительные, трансформационные, подстановочные и т. п. упражнения). Как правило, их можно разделить на два уровня. Первый уровень определяют упражнения, называемые подготовительными, тренировочными, доречевыми и т. п., применяются для выработки лексических, фонетических и грамматических навыков и умений. Зачастую они имеют, одновременно, и аспектный характер. Вместе с тем эти упражнения в основе своей несут речевой образец, чем обеспечивается многократное повторение аналогичной структуры. Это ставит их в ряд упражнений, применяемых для обучения, речи и делает отличным от упражнений для овладения лингвистическим материалом. Вместе с тем стоит отметить, что эти упражнения выполняются, в основном, устно. Второй уровень (т. е. уровень текста) определяет упражнения для развития умений. Их можно назвать речевыми, синтетическими, ситуативными и т. п. Выработанные умения, как часть этих упражнений в виде автоматизированной составляющей, используются для оперирования словарными и формообразующими компонентами. Примерами таких упражнений могут послужить: пересказ текста, описание картины и т. д.
Элементы репродуктивности, когда учащегося в той или иной форме направляют, подсказывают о чем он должен говорить, зачастую свойственны упражнениям этого уровня. «В рамках проблемы подготовленной и неподготовленной речи эти упражнения рассматриваются как учебно-коммуникативные и противопоставляются естественно-коммуникативным» (Н. С. Обносов).
3. Коммуникативные упражнения.
Если рассмотреть упражнение как повторение одного и того же действия, то в рамках коммуникативной формы работы этот термин мы можем применять лишь условно, поскольку имеется в виду набор реальных жизненных ситуаций, заданий-стимулов к реализации действия соответственно потребностям какой-либо неречевой деятельности. Фактически, их функция, в основном, состоит в том, чтобы переориентировать мотив с речевой деятельности на деятельность общего типа (трудовую) и, таким образом, выработать у учащегося умение превращать речевую деятельность в речевое действие (А. А. Леонтьев). Упражнения коммуникативного типа строятся в основном на сверхфразовом и текстовом уровне. Одно из главных свойств этих упражнений определяется тем, что, выполняя их, учащийся имеет полную свободу выбора средств, содержания выражения и, более того, решает уместно ли оно вообще. В сущности, все эти действия определяются предметом и целью общения и внеречевой деятельности, персональными интересами учащегося. Здесь можно отметить, что подобные упражнения должны строиться вне учета системы и последовательности овладения лингвистическим материалом. Семантизация его реализуется с опорой на информацию, полученную в результате ее восприятия и в условиях, когда учащийся желает и ему есть что сказать (У. М. Риверс, И. А. Кузьмичева). Подобный психологический фон, очевидно, способен создать необходимые условия для положительного подкрепления.
Эти три системы упражнений, таким образом, являются объективно необходимыми и реально существующими в методике преподавания. Весомость каждой из этих систем в учебном процессе, в первую очередь, определяется, в том или другом случае, доминирующим подходом к обучению иностранному языку в практике того или другого преподавателя. Одновременно необходимо учитывать, что все три системы в учебном процессе (в независимости от подхода) взаимодействуют между собой и взаимно дополняют друг друга. При всеобщей тенденции к коммуникативности определилось также перераспределение и уточнение функций различных систем. Например, стало несомненным то, что вторая и третья системы способны выполнять не только свои, специфические цели, но и параллельно решать задачи усвоения других аспектов, которые расположены ниже на иерархической лестнице. К примеру, упражнения для выработки навыков способны обеспечить чистое формирование автоматизма владения какой-то частью усвоенного ранее материала, но и одновременно, не редко, могут нести и аспектное направление и следовательно обеспечивать параллельное усвоение материала. Данное обстоятельство стало причиной для различения речевых и языковых упражнений этого типа (С. Ф. Шатилов). Аналогичное распределение функций различных систем имеет место и в так называемых упражнениях, несущих двойную нагрузку (Б. А. Лапидус), в которых по замыслу должна присутствовать и условно-речевая и коммуникативная ориентация (система 3, несет функции и системы 2).
В заключении можно сделать вывод о том, что современная методика и практика в процессе обучения иностранному языку имеет дело не с системой, а с аппаратом упражнений, который фактически состоит из трех систем и каждая из которых отвечает за изучение одного из аспектов языка. При всеобщей тенденции к коммуникативному подходу, в процессе обучения сосуществуют все три системы, которые взаимно себя дополняют и находят свое применение в разных пропорциях.
Список литературы
1. Abbs B. and Freebairn I. Blueprint Intermediate. Longman, Great Britain, 1996.
2. Bonamy D. English for Technical Students. М.: Высшая школа, 1994.
3. Byrne D. Teaching Oral English. London, 1976.
4. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, 1983;
5. Litllewood W. Communicative Language Teaching. Cambrige, 1981.
6. Swan M. Practical English Usage. Oxford University Press, 1980.
7. Language Teaching // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1975. Vol. 13.
References
1. Abbs B. and Freebairn I. Blueprint Intermediate. Longman, Great Britain, 1996.
2. Bonamy D. English for Technical Students. М.: Vyshaya shkola, 1994.
3. Byrne D. Teaching Oral English. London, 1976.
4. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, 1983;
5. Litllewood W. Communicative Language Teaching. Cambrige, 1981.
6. Swan M. Practical English Usage. Oxford University Press, 1980.
7. Language Teaching - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1975. Vol. 13.
