CC BY
161
УДК 378.147:802.0
Г. Г. Амирова, Э. М. Муртазина
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
Ключевые слова: система упражнений, единый учебный цикл, этап осмысления, этап запоминания, этап воспроизведения,
коммуникативная компетенция.
Задачи обучения иностранным языкам в Казанском национальном исследовательском университете (КНИТУ) состоят в приобретении студентами языковой и коммуникативной компетенции, высокий уровень которой позволит использовать иностранный язык в профессиональной, практической и научной деятельности будущих специалистов. Разрабатываемая система упражнений представляет собой единый учебный цикл, состоящий из трех этапов: этапа осмысления, этапа запоминания и этапа воспроизведения. Целью данных этапов является последовательное усвоение лексического материала в процессе формирования навыков, умений и, в конечном счете, коммуникативной компетенции.
Keywords: exercise system, single training cycle, stage of comprehension, memorizing stage, stage of reproduction, communicative
competence.
The task of teaching foreign languages in the Kazan National Research Technological University ( KNRTU ) consists in the acquisition by students of language and communicative competence , high levels of which will use a foreign language in the professional, practical and scientific activities offuture specialists. The developed system of exercises is a training cycle consisting of three phases: stage of comprehension, memorizing stage and the stage of reproduction. The purpose of these steps is consistent assimilation of lexical material in the process of forming skills, abilities and, ultimately , the communicative competence.
В кадроведении «Профессиональная компетентность» рассматривается как высокий уровень общих и профессиональных знаний и овладение разными сферами служебной деятельности, глубокое понимание профессиональных проблем, деловая надежность врешении профессиональных задач [1].
А.К.Макарова указывает на существование следующих видов компетентности [8]:
• специальная компетентность, проявляющаяся во владении собственно профессиональной деятельностью, способностью проектировать дальнейшее профессиональное развитие (что тождественно профессиональной компетентности);
• социальная компетентность как ответственность за результаты своего труда, высокий уровень профессионального взаимодействия и общения;
• личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения, противостояния профессиональной деформации;
• индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии.
Владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля [3].
Задачи обучения иностранным языкам в Казанском Национальном Исследовательском Университете (КНИТУ) состоят в приобретении студентами языковой и коммуникативной компетенции, высокий уровень которой позволит использовать иностранный язык в профессиональной, практической и научной деятельности будущих специалистов [2, 12].
В настоящее время методисты признают, что упражнения по английскому языку - это основной
способ закрепления изученного языкового материала, а также повторения ранее пройденного материала [6,13].
Упражнения используются для отработки теоретического материала, так как именно многократное использование определенных правил на практике и дает положительный результат, оставляя в памяти студентов опорную информацию [9, 10].
Упражнениями можно проверять, насколько хорошо запомнились новые слова; как хорошо студент ориентируется в правилах английской грамматики; как быстро он способен мыслить логически и составлять определенные фразы и выражения и т.д. Сфер применения упражнений при изучении английского языка немало и они, соответственно, могут быть совершенно разными, в зависимости от того, какую функцию они выполняют и на какой результат нацелены.
Остановимся подробнее на разрабатываемой нами системе упражнений по развитию коммуникативной компетенции в процессе усвоения лексики.
Усвоение лексики является одной из главных задач при изучении иностранного языка, так как без запаса слов, как известно, овладеть языком невозможно. Наш опыт работы позволяет сделать следующие выводы: при традиционном обучении студенты с большим трудом усваивают слова иностранного языка, не умеют пользоваться ими в устной речи и, как правило, быстро их забывают.
Существующие учебники и учебные пособия не всегда правильно решают эту проблему. Многие из них перегружены лексикой, в словарный минимум включаются ненужные и малоупотребительные слова. Часто нет разграничения лексики на активный словарь (репродуктивно усваиваемую лексику) и пассивный словарь (рецептивно усваиваемую лексику). В лексических упражнениях не соблюдается принцип постепенного нарастания трудностей. На-
пример, в некоторых учебниках дается сначала задание образовать предложения с использованием активизирующих слов (упражнения, требующие большей самостоятельности), а затем предлагается перевод с иностранного языка на родной (упражнения, требующие меньшей самостоятельности). Упражнения не всегда бывают целенаправленными: часто в них отсутствуют многие слова, предназначенные для активизации, и в то же время есть слова, выходящие за рамки активизируемой лексики. В результате отдельные задания оказываются неподготовленными предшествующей работой, и вызывает у студентов большие затруднения.
По всей видимости, это объясняется недостаточной разработанностью ряда проблем, связанных с методикой введения, закрепления и контроля лексического материала, а также выбором и последовательностью упражнений для рецептивного и репродуктивного усвоения лексики.
Проблема упражнений занимает важное место в современных методических исследованиях [5,10]. Но упражнения могут сыграть важную роль только в том случае, если они составляют систему, т. е. строгую логическую связь расположения материала в последовательном порядке. Основным моментом при решении вопроса о системе упражнений является последовательность упражнений. Ряд методистов связывают вопрос последовательности упражнений с этапами усвоения слов, рассматривая их усвоение как психологические процессы осмысления, запоминания и воспроизведения [7]. Содержанием таких процессов, как показывают психологические и физиологические исследования, является поэтапное формирование действия, в результате которого вырабатываются навыки и умения, формируется коммуникативная компетенция [11].
Подчинение последовательности упражнений в системе психологическим этапам памяти представляется нам необходимым и целесообразным не только с психологической точки зрения, но и с методической, так как такой принцип деления системы упражнений на этапы дает возможность правильно распределять усвоение нового лексического материала во времени и тем самым сделать его воение последовательным, точно определить цель работы на каждом отдельном этапе, установить четкие требования, предъявляемые студенту и, в результате, добиться более быстрого и более прочного усвоения лексического материала.
Разрабатываемая нами система упражнений представляет собой единый учебный цикл, состоящий из трех этапов: этапа осмысления, этапа запоминания и этапа воспроизведения. Целью данных этапов является последовательное усвоение лексического материала в процессе формирования навыков, умений и, в конечном счете, коммуникативной компетенции.
Следует, однако, отметить, чтовсе три этапа-тесно взаимосвязаны и представляют собой единое целое: в конце первого этапа появляются элементы второго этапа - первичное закрепление, которое, по существу, является составной частью первого этапа, осуществляя тем самым физиологический принцип
немедленного подкрепления временных первичных связей [13] , образующихся в коре головного мозга при восприятии нового материала, а в конце второго этапа неизбежно возникают элементы третьего этапа - полусвободное воспроизведение лексического материала. По мнению С. Ф. Шатилова, языковые упражнения, формируя у обучающихся языковые навыки словоизменения, формообразования, конструирования, положительно сказываются на становлении речевых навыков и развитии соответствующих умений [14]. Они направлены на усвоение слов как функциональных элементов речи, развитие умений оперировать словами при построении предложения и включать их в связанное высказывание. Они включают в себя:
- повторение слов (пар слов), близких по звучанию с латинским языком;
- соотнесение данных терминов с их определениями;
- упражнения на заполнение эллипсов активизируемыми словами;
- выявление лексических неточностей в тексте (предложении);
- соединение частей предложений по смыслу;
- выделение в тексте смысловых вех;
- выделение в тексте лексических единиц, имеющих латинское происхождение, и последующая передача содержания текста в симплици-
рованной форме и др.
Первый этап системы - осмысление (предтек-стовые упражнения) осуществляется с помощью введения и объяснения слова. Введение предполагает раскрытие значения слова в типичных контекстах, наиболее полно и ярко поясняющих его значение. Под объяснением слова подразумевается ознакомление с его орфографической, грамматической и фонетической формами, с особенностями сочетаемости его с другими словами, его многофункциональностью и многозначностью. Такой всесторонний анализ значения слова в сочетании с использованием мультимедийных средств (мультимедийная доска, компьютер, Интернет), способствующих взаимодействию слухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, дает, как известно, более глубокое и осмысленное понимание материала, необходимое для лучшего его сохранения в памяти.
Второй этап системы - запоминание (текстовый период) состоит из двух частей: первичного и вторичного закрепления.
Целью первичного закрепления является развитие необходимой автоматизации использования лексических материалов в отдельных структурах, то есть приобретение навыка свободного оперирования отобранным лексическим материалом.
В качестве объекта, подлежащего усвоению, берется не изолированное слово или грамматическое явление, а целое высказывание. Лингвистической основой такого высказывания является речевая модель, в которой отрабатывается только одно языковое явление. Для выработки автоматизированного владения тем или иным языковым явлением нужна большая тренировка. Поэтому первичное закрепление проводится на базе тренировочных упражнений.
В качестве таких упражнений мы используем: имитации; подстановки; вопросы-ответы; переводы с родного языка (с опорой на образец); составление микродиалогов по образцам; заполнение пропусков в предложениях активируемыми словами.
Тренировочные упражнения рассматриваются в методике как средство для развития навыков, подготовительной ступенью по отношению к следующему этапу. Важную роль при переходе к следующему этапу отводится упражнениям на усвоение языкового материала, на достижение автоматизма. Чем полнее осуществляется автоматизация владения языковыми явлениями, тем легче переход к следующему этапу. Кроме того, чтобы тренировочные упражнения подготовили переход к более творческим упражнениям следующего этапа, необходимо, чтобы они отвечали требованиям коммуникативной значимости и включали элементы ситуативности, то есть строились не только на отдельных моделях, но и на логически связанной цепочке речевых образцов, таких как микродиалоги, объединенные общей сюжетной линией.
Целью второй части (вторичного закрепления лексического материала) является формирование умений владения подготовленной речью, то есть переход от понимания и воспроизведения отдельных структур к их употреблению в монологической и диалогической речи (полусвободное воспроизведение).
Предречевые упражнения являются как бы промежуточным звеном между языковыми и речевыми упражнениями. С одной стороны, данные упражнения являются контролем степени автоматизации лексики в отдельных структурах, а с другой стороны, они создают возможность постепенного перехода к речевым упражнениям следующего этапа. Данные упражнения являются более творческими и представляют собой ряд стимулов и реакций.
Предречевые упражнения, входящие в систему, включают следующие задания: завершение предложений (закончить или начать предложение по смыслу, используя активизируемые слова); составление вопросов к прочитанному (прослушанному) тексту; задания на вопросы-ответы; составление предложений (или микроситуаций) по ключевым; описание картинки; составление рассказа или диалога по ключевым словам с последующим пересказом; последовательный перевод текста (аудирование) с родного языка с последующим пересказом.
Пересказом завершается второй этап системы. Данный вид упражнений формирует очень важные умения. При выполнении пересказа студент свободен от необходимости выражать свои собственные мысли. Однако, пересказывая иностранный текст или излагая содержание русского текста на иностранном языке, студент выполняет некоторые мыслительные операции, связанные с выбором, а следовательно, с оценкой фактов, описываемых в тексте. Следовательно, пересказ обеспечивает необходимую постепенность в переходе к формированию умения излагать собственные мысли. К сожалению, в традиционном обучении пересказом часто заканчивается работа по развитию устной речи в
неязыковом вузе. Только в очень редких случаях делается попытка развивать неподготовленную речь студента.
Третий этап системы - воспроизведение (по-слетекстовый период). Воспроизведение имеет место на любом этапе обучения, например, воспроизведение отдельного слова с целью его правильного произношения или воспроизведение отдельного образца для закрепления грамматических и лексических знаний. Такая форма воспроизведения является лишь средством для овладения теми или иными знаниями, его следует отличать от воспроизведения, с помощью которого осуществляется конечная цель обучения, то есть становление коммуникативной компетенции в той или иной речевой деятельности.
Целью третьего этапа является свободное воспроизведение лексического материала в процесс выполнения упражнений на развитие коммуникативных навыков неподготовленной речи. Следует отметить, что неподготовленная речь в условиях неязыкового вуза часто имеет ограниченный характер и развивается за счет использования интенсивных методов обучения и мультимедийных средств, активизирующих учебную деятельность студентов.
Что касается упражнений третьего этапа, основным принципом при их составлении является создание ситуаций с использованием всех возможных средств для стимулирования речевой деятельности студентов [3].
Речевые упражнения, входящие в систему, включают следующие виды заданий: неподготовленные сообщения студентов на смежные темы; беседы по поводу содержания текста, аудиомате-риала; самостоятельные высказывания студентов по поводу прочитанного (прослушанного текста); диа-логизация прочитанного (прослушанного) текста; реферирование русского текста на иностранном языке.
Основным принципом контроля в разрабатываемой системе упражнений является подчинение проверки усвоения учебного материала практической цели обучения. В контроль входит не проверка усвоения материала отдельных языковых аспектов (лексика грамматика или фонетика), а проверка речевого умения (в данном случае устной речи).
Литература
1. Анисимов, В.М.Кадровая служба и управление персоналом организации / В.М. Анисимов - М.: Экономика, 2003, 240 с.
2. Булатова, И.М.. // Вестник Казан. технол. ун-та.- №3. - С. 407-415 (2011).
3. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. -М., 2001,- 148 с.
4. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя // М.: Модэк, 2001.- 432с.
5. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» - М, 2004.
6. Лапидус, Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // ИЯШ. 2006. № 4. С. 112-122.
7. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах./ Т.В.Карамышева. - Спб. - 2001. - С. 27-38.
8. Макарова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Макарова. - М.: Знание, 1996.
9. Мифтахова, Н.Х. // Вестник Казан.технол ун-та.-2010.- № 3. - С. 436-443.
10. Муртазина, Э.М. Реализация компетентностного подхода в формировании конкурентоспособного специалиста средствами иностранного языка / Э.М. Муртазина, Р.В.Батыршина, З.С.Сергеева // Актуальные проблемы качества и конкурентоспособности товаров и услуг. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции (22-23 марта 2012 года). -ГТТИ, Набережные Челны: 2012. - С.301-304.
11. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент современных языков.- Страсбург: CUP; М.: МГЛУ, 2003. - 256с.
12. Романов Д.А. Вестник Казан. технол. ун-та, 14, 22, 350-352 (2011).
13. Стародубцева, О.Г. Типы упражнений для формирования лексических навыков устной речи в неязыковом вузе / О.Г. Стародубцева // Научно-педагогическое обозрение. - 2003.2 (2) С.45-48.
14. Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе в школе и вузе. СПб: Образование, 1991. 156 с
© Г.. Г. Амирова - канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КНИТУ, amirova_guzel@mail.ru; Э. М. Муртазина - канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КНИТУ.
© G. G. Amirova - assistant professor, Foreign Languages for Professional Communication KNRTU, amirova_guzel@mail.ru; E. M. Murtazina - assistant professor, Foreign Languages for Professional Communication KNRTU, murel@inbox.ru.
