CC BY
76. Ceyhun Servi, Gozde Qinbay An intervention programme to promote social communication skills for prelinguistic children with autism spectrum disorders: "Kids in the Kitchen"// European Journal of Special Needs Education. - 2024. - 1-17. -URL: https://doi.org/ 10.1080/08856257.2024.2334535 (дата обращения: 21.05.2024)
7. Claire Wilson, Jack McKinlay, Carrie Ballantyne, Martin K. Parental Beliefs Towards the Inclusion of Autistic Children in Mainstream Schools 11 International Journal of Disability Development and Education, ahead-of-print(ahead-of-print). - 2024. -1-16. -URL: https://doi.org/10.1080/1034912x.2024. 2337164 (дата обращения: 21.05.2024)
8. Cristina Okamoto, Daniel Valle, Alice Paes, Juliana Ferreira, Leticia Gabriela Luz, Vitoria Santos Camouflage mechanisms in Brazilian children with autistic spectrum disorder: is there a difference between genders? II International Journal of Developmental Disabilities.-2024. - 1-8.-URL: https://doi.org/10.1080/20473869. 2023.2294391 (дата обращения: 21.05.2024)
Педагогика
УДК 371.891
кандидат педагогических наук, доцент Кривдина Ирина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Мартилова Наталья Викторовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат географических наук, доцент Аракчеева Ольга Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В ФОРМАТЕ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЙ ШКОЛЫ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ
Аннотация. В статье представлена авторская методическая модель персонифицированного профессионального развития педагога в формате практикоориентированной школы учителя географии. Конструирование методической модели обосновано на двух уровнях: теоретико-методологическом и методическом. Теоретико-методологический уровень модели представлен идеей персонифицированного профессионального развития педагога; системно-деятельностным, личностно-ориентированным и компетентностным подходами, а также принципами мотивированности и активности, практической направленности, интерактивного взаимодействия, научности и интегративности. Структура методической модели включает взаимосвязь целевого, содержательного, организационно-технологического, процессуального и результативно-оценочного компонентов. В статье раскрывается сущность каждого компонента методической модели на основе опыта реализации программ повышения квалификации учителей географии на базе Мининского университета.
Ключевые слова: персонифицированное профессиональное развитие, персонификация, учитель географии, повышение квалификации педагогов, методическая модель.
Annotation. The article presents the author's methodological model of personalized professional development of a teacher in the format of a practice-oriented school of a geography teacher. The construction of the methodological model is justified on two levels: theoretical and methodological and methodological. The theoretical and methodological level of the model is represented by the idea of personalized professional development of a teacher; system-activity, personality-oriented and competence-based approaches, as well as the principles of motivation and activity, practical orientation, interactive interaction, scientific and integrative. The structure of the methodological model includes the interrelation of the target, content, organizational, technological, procedural and performance-evaluation components. The article reveals the essence of each component of the methodological model based on the experience of implementing advanced training programs for geography teachers at Minin University.
Key words: personalized professional development, personification, geography teacher, teacher training, methodological model.
Введение. Актуальность проектирования методической модели персонифицированного профессионального развития педагогов обусловлена сменой парадигмы дополнительного профессионального педагогического образования. Ключевыми аспектами, обуславливающими необходимость в разработке модели являются:
- персонификация системы повышения квалификации учителя географии, в условиях которой педагог имеет возможность выстраивать траекторию своего индивидуального развития с учетом профессиональных потребностей и выявленных дефицитов;
- динамичность системы повышения квалификации с учетом социального заказа общества, закрепленного в нормативных документах (национальный проект «Образование», федеральные государственные образовательные стандарты, федеральные рабочие программы учебного предмета география и внеурочной деятельности, концепция развития географического образования и др.), изменения содержания географического образования и обновления методик обучения;
- возможность выбора форм и технологий организации учебной деятельности в рамках реализации программ повышения квалификации.
Переход на персонифицированное профессиональное развитие учителей географии обусловлен также многолетним опытом реализации практикоориентированных программ повышения квалификации на базе Мининского университета.
Изложение основного материала статьи. Методическая модель персонифицированного профессионального развития педагога в формате практикоориентированной школы учителя географии (табл. 1) представлена на двух уровнях: теоретико-методологическом и методическом. Ключевым теоретико-методологическим основанием конструирования методической системы является идея персонифицированного профессионального развития педагога, которая актуализирует программы постдипломного образования, направленные не на дополнение базового вузовского образования и подготовку учителя-транслятора педагогического опыта, а на подготовку педагога-профессионала, готового к реализации задач постиндустриального этапа развития общества, способного выстраивать свою персональную траекторию профессионального развития [2, 3, 5]. Эта идея раскрывается в синтезе системно-деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов.
Таблица 1
Методическая модель персонифицированного профессионального развития педагога в формате практикоориентированной школы учителя географии
_Теоретико-методологические основания _
Идея: Подходы: Принципы:
Персонифицированного Личностно-ориентированный, Мотивированности и активности,
профессионального развития системно-деятельностный, практической направленности,
компетентностный интерактивного взаимодействия, ___научности и интегративности_
СТРУКТУРА МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ
ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ РЕЗУЛЬТАТИВНО ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ
Цель: развитие профессиональных педагогических компетенций Научно- географическое содержание Технология модульного обучения: Построение персонифицированного трека профессионального развития: Предметные компетенции
Методическое содержание Предметный модуль Выявление профессиональных дефицитов Методические компетенции
Интегрированный лабораторно-полевой практикум Методический модуль Выбор образовательных программ повышения квалификации Исследовательские компетенции
Лабораторно-полевой модуль Итоговая диагностика профессионального развития педагога
Системно-деятельностный подход, являясь методологическим основанием современной системы образования в России на всех уровнях, определяет ведущее место активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной, познавательной деятельности обучающегося. В соответствии с ним педагог, повышающий квалификацию, становится не «слушателем курсов», как мы привыкли его называть, а активным участником образовательного процесса, самостоятельно проектирующим траекторию профессионального развития и достигающим планируемых результатов своего обучения.
Компетентностный подход ставит акцент на достижение обучающимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки. В ходе реализации модели персонифицированного профессионального развития в формате практикоориентированной школы учителя географии формируется система предметных, методических и исследовательских компетенций, определяющих уровень его педагогического мастерства.
Системно-деятельностный подход связан и с личностно-ориентированным подходом, проявляется эта взаимосвязь в том, что сущностью образования является развитие личности как элемента системы «мир - человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. В основу профессионального развития педагога ложится его внутренняя потребность в совершенствовании, самоактуализации его личности, самоопределение в системе жизненных отношений в профессиональной среде: с учащимися, с коллегами, с самим собой.
В процессе конструирования методической модели также уточнены дидактические принципы, обеспечивающие реализацию указанных подходов при организации программ повышения квалификации учителей географии на базе Мининского университета.
Принцип мотивированности и активности предполагает развитие внутренней потребности и мотивов педагогов к выстраиванию персональной траектории развития, выбору образовательных программ и освоению их содержания на основе включения в различные виды деятельности.
Принцип практической направленности обеспечивает связь обучения с практикой при помощи совокупности практикумов, которые, учитывая специфику географического образования, проводятся с использованием специализированного оборудования. Особое место отводится проведению занятий в полевых условиях.
Принцип интерактивного взаимодействия, в том числе в информационной среде, предполагает общение, коммуникацию, диалог (между обучающимся и педагогом, между обучающимся и системой, между двумя или несколькими обучающимися), с целью достижения планируемых результатов обучения, а также обмена опытом педагогов в формате Р2Р.
Принцип научности и интегративности предполагает уточнение объектов и проблем, входящих основу содержания программ повышения квалификации педагогов; а также обеспечивает создание «интегративных ядер», морфоструктурных и функциональных доминант содержания, отражающих общенаучную картину мира, модели познания, стилевые установки и функции мышления. В целом, принцип интегративности реализуется в контексте исследований Н.Ф. Винокуровой и предполагает перевод содержания с эмпирически-мозаичной основы на структурно-теоретическую и проблемную [1].
Методический уровень разработанной модели представлен единством целевого, содержательного, организационно-технологического, процессуального и результативно-оценочного компонентов.
Целевой компонент представлен ключевой целью практикоориентированной школы учителя географии - развитие профессиональных педагогических компетенций на основе выявления и последующего устранения профессиональных дефицитов.
Содержательный компонент определяется триединством содержательных линий системы курсов повышения квалификации учителей географии.
Научно-географическое содержание представлено в программах, ориентированных на обновление и актуализацию предметной составляющей современных школьных курсов географии. Рассматриваются вопросы формирования современной географической картины мира, природных и социально-экономических процессов, определяющих обстановку в мировом географическом пространстве, представляется самая свежая статистика и результаты новейших географических исследований. Примерами программ предметного модуля являются курсы «Современная географическая картина мира», «Современная экономическая и социальная география России», реализованные в НГПУ им. К. Минина совместно с МПГУ, «Современные аспекты экономической и социальной географии Нижегородской области».
Методическое содержание раскрывается в программах, направленных на совершенствование методики преподавания географии в условиях обновления нормативных документов и подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Педагоги осваивают новые технологии обучения, знакомятся с новыми средствами обучения, программными продуктами и ресурсами телекоммуникационных сетей, которые помогают повысить эффективность школьного географического образования. В этом модуле реализованы такие программы как «Методика преподавания географии в контексте формирования функциональной грамотности обучающихся», «Интерактивные технологии обучения географии в условиях реализации ФГОС», «Современные тренды конструирования урока географии в условиях реализации ФГОС» и др.
Интегрированный лабораторно-полевой практикум имеет своей целью формирование навыков самостоятельной практической и исследовательской работы по географии в учебных лабораториях и в полевых условиях [7]. В ходе освоения содержания практикумов педагоги не только учатся самостоятельно осуществлять различные виды лабораторных и полевых работ, но и осваивают методику организации школьных географических исследований. Этот содержательный компонент модели реализован в таких программах как «Формирование картографической грамотности средствами школьной географии», «Гидрометеорологический практикум», «Геолого-геоморфологический практикум».
Рассмотрим технологический компонент методической модели. За основу построения модели профессиональной подготовки учителя географии взята технология модульного обучения. В этом контексте методическая система представляет собой целостную социально-педагогическую (профессионально-педагогическую) систему развития профессиональный компетенций учителей географии. Модульная организация обучения педагогов с позиций системного подхода определяет следующие компоненты:
- индивидуальные цели и задачи профессионального развития;
- обучающиеся педагоги как субъекты образовательного процесса;
- преподаватель;
- собственно процесс обучения, практикоориентированные и полевые формы организации учебных занятий;
- специфические средства обучения географии;
- рейтинговая система оценивания результатов обучения;
- управление собственной траекторией развития.
Гибкость, как ведущая характеристика модульного обучения позволяет оперативно реагировать и адаптироваться к новым образовательным запросам педагогов, оперативно отзываться на современные тенденции, определяющие требования к современным педагогическим компетенциям. Модульная технология адаптирована к индивидуальным профессиональным потребностям обучающихся, позволяет учителю осуществить выбор определенных курсов, направленных на развитие желаемых компетенций или устранение выявленных дефицитов. В связи с этим методическая модель профессионального развития учителя географии представляет собой постоянно обновляющуюся систему, отвечающую актуальным запросам общества.
В контексте персонифицированного подхода модули рассматриваются как индивидуализированные программы обучения по их содержанию, по формам организации, по уровню самостоятельности освоения нового, когда обучающийся может частично или полностью самостоятельно работать с индивидуализированной программой.
Процессуальный компонент методической модели отражает этапы построения персонифицированного трека профессионального развития педагога. Представленные модули - предметный, методический и лабораторно-полевой имеют единую структуру, которая нацелена на самостоятельное создание учителем персонифицированной программы (трека) развития. В структуру каждого модуля входят блоки «вход», «ядро» и «выход». При вхождении в модуль учитель имеет возможность пройти начальную диагностику на предмет выявления уровня сформированности профессиональных компетенций и выявления области дефицитов, которые будут определяющими при составлении персонифицированной программы развития и выборе курсов из «ядра» модуля. Блок «вход» представлен несколькими вариантами диагностического инструментария, позволяющими оценить предметные, методические и исследовательские компетенции учителя на уровне сформированности когнитивного и деятельностного компонентов. Педагогам предложены тестовые задания, кейсы, географические задачи. В блоке «выход» педагог выбирает оптимальные формы представления результатов обучения по программе, которые помогут ему определить личное профессиональное приращение - индивидуальные проекты, авторские методические разработки.
Результативно-оценочный компонент методической модели представлен совокупностью предметных, методических и исследовательских компетенций, направленных на устранение профессиональных дефицитов, выявленных на этапе входной диагностики. Предметные компетенции определяются владением содержанием преподаваемого предмета, его соответствием современному уровню развития географической науки и умением педагога трансформировать научное географическое содержание в доступную для обучающихся форму [5, 6].
Методические компетенции традиционно включают умения конструировать все элементы учебно-воспитательного процесса по географии в урочной и внеурочной деятельности, реализовать его на практике в контексте требований нормативных документов и теоретико-методологических и методических оснований современного образовательного процесса, а также осуществить самоанализ профессиональной деятельности [5, 6].
Исследовательские компетенции включают способность педагога проектировать и осуществлять географическое исследование в русле достижений современной науки, обрабатывать и интерпретировать полученные результаты.
Выводы. Сконструированная и обоснованная на теоретико-методологическом и методическом уровнях методическая модель персонифицированного профессионального развития педагога в формате практикоориентированной школы учителя географии позволяет разработать не просто совокупность разрозненных курсов для учителей, а перевести повышение квалификации педагогов на качественно новый уровень, сформировав целостную систему повышения профессионального мастерства учителей географии в Нижегородском регионе.
Литература:
1. Геоэкологическое образование: методология, теория, методика: коллективная монография / Под редакцией Н.Ф. Винокуровой, H.H. Демидовой. - Нижний Новгород: Деловая полиграфия, 2007.
2. Игнатьева, Г.А. Методология проектирования персонализированных треков повышения квалификации учителей на основе результатов диагностики сформированности профессиональных компетенций / Г.А. Игнатьева, В.В. Сдобняков, О.В. Тулупова. Монография. -М.: Издательство "Знание-М", 2022.
3. Игнатьева, Г.А. Проектирование персонализированного дополнительного профессионального образования педагогов: событийно-позиционная методология / Г.А. Игнатьева, В.В. Сдобняков // Вестник Мининского университета. -2022. - Т. 10, №3,-С. 7.
4. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 июня 2022 г. № 1688-р // Официальный интернет-портал правовой информации. - URL: http://www. pravo.gov.ru (дата обращения: 20.04.2024)
5. Кривдина, И.Ю. Выездной географический практикум как эффективная форма повышения квалификации педагогов в контексте персонифицированного профессионального развития / И.Ю. Кривдина, Н.В. Мартилова // Проблемы современного педагогического образования. -2024. -№ 82-1. - С. 230-233
6. Кривдина, И.Ю. Конкурс педагогического мастерства учителей географии как инструмент персонифицированного профессионального развития: опыт Мининского университета / И.Ю. Кривдина, Н.В. Мартилова // Проблемы современного педагогического образования. - 2022. - № 77-3. - С. 103-105
7. Учебные полевые практики по физической географии: Учеб. пособие / Под ред. Н.Ф. Винокуровой, С.А. Соткиной, О.В. Глебовой. - Н. Новгород, 2012. - С. 74-97
Педагогика
УДК 377.4
кандидат педагогических наук, доцент Крылова Татьяна Валентиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Тихонова Наталья Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Шкунова Анжелика Аркадьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИНТЕНСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ
СЕРВИСА
Аннотация. В данной статье рассматривается опыт применения интенсивных технологий обучения НГПУ им. К. Минина в процессе подготовки будущих специалистов в сфере сервиса. Актуальность обусловлена тем, в условиях постоянного повышения требований к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере сервиса важное значение имеет интенсификация учебного процесса. Авторами охарактеризована необходимость применения интенсивных технологий обучения как наиболее приемлемой системы организации образовательного процесса и методического обеспечения профессиональной подготовки будущих специалистов сферы сервиса, основанной на задействовании их резервных личностных возможностей. В статье рассмотрена сущность термина интенсификации, изучены основные виды интенсивных технологий обучения. Представлены виды интенсивных технологий, используемых в процессе обучения студентов по направлению «Сервис». Доказано, что практико-ориентированное обучение, обмен опытом и реализация системы реверсивного наставничества способствуют формированию профессиональных компетенций будущих специалистов сервисных предприятий.
Ключевые слова: интенсификация, интенсивные технологии обучения, специалист в сфере сервиса, сервисные предприятия.
Annotation. This article examines the experience of using intensive training technologies of the K. Minin National Pedagogical University in the process of training future specialists in the field of service. The relevance is due to the fact that, in conditions of constantly increasing requirements for the quality ofprofessional training of future specialists in the field of service, it is important to intensify the educational process. The authors characterize the need for the use of intensive learning technologies as the most acceptable system for organizing the educational process and methodological support for the professional training of future service professionals based on the use of their reserve personal capabilities. The article examines the essence of the term intensification, examines the main types of intensive learning technologies. The types of intensive technologies used in the process of teaching students in the field of "Service" are presented. It is proved that practice-oriented training, exchange of experience and implementation of a system of reverse mentoring contribute to the formation of professional competencies of future specialists of service enterprises.
Key words: intensification, intensive training technologies, service specialist, service enterprises.
Введение. В настоящее время развития экономики страны тесно связано с развитием сервисных услуг по всем направлениям сферы деятельности. В экономическом секторе развития наблюдается значительный рост сферы услуг.
Сервисные услуги в основном направлены на удовлетворение потребности людей и требуют разработки индивидуальных предложений по потребности людей. Проблема развития предоставления услуг населению заключается в качественные подготовки специалистов в этой сфере.
В настоящее время в России существуют образовательные учреждения, которые ведут подготовку таких специалистов в разных областях сферы сервиса. Основные особенности к подготовке специалистов отражены в Федеральном образовательном стандарте данного направления. Именно стандарт определяет содержание требований к развитию профессиональных компетенций специалистов сервисных видов деятельности.
Изучая содержание профессионального стандарта, можно выделить основные компетенции, которые соответствуют инновационному требованию на сегодняшний день, и включают все технологические процессы на предприятиях сервисной деятельности.
На рисунке 1 нами выделены те самые компетенции, которые играют важную роль в подготовке специалиста. Освоив данные компетенции, можно говорить о качестве подготовки специалистов сервисных предприятий и об эффективности их деятельности.
Стоит отметить, что содержание ФГОС по подготовки специалистов в сфере сервиса включает в себя как профессиональные компетенции, так и универсальные, отвечающие требованиям современного технологического развития.
В условиях постоянного повышения требований к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере сервиса важное значение имеет интенсификация учебного процесса. Данный термин отечественные ученые рассматривают как совокупность технологических приемов, которые позволяют использовать резервные возможности обучающихся, обеспечить эффективность учебного процесса и экономию учебного времени.
