CC BY
126
УДК 378.147
МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
© 2017 С. Ю. Умеренков
канд. пед. наук, доц. каф. методики преподавания иностранных языков e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
Статья посвящена проблемам обучения иностранным языкам учащихся с особыми образовательными потребностями. Автор предлагает методическую модель повышения эффективности данного процесса, которая ориентирована на культуру как содержание иноязычного образования и основывается как на классических, так и на новых принципах и подходах к иноязычному образованию указанной категории обучающихся. Предлагаемая модель, прошедшая апробацию и показавшая положительные результаты, отличается универсальностью предлагаемого содержания, средств, принципов, условий и может быть интегрирована в процесс обучения иностранным языкам на различных уровнях образования Ключевые слова: иностранные языки, образование, особые потребности, культура,
модель
На сегодняшний день в Федеральном государственном образовательном стандарте большое внимание уделяется включению в образовательный процесс учеников с особыми образовательными потребностями. По сути, у каждого ребенка особые образовательные потребности и к каждому ученику и студенту требуется индивидуальный подход. В данной статье речь пойдет об учащихся, чьи потребности обусловлены физическими или психическими ограничениями.
Группа учащихся с особыми образовательными потребностями весьма разнообразна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят люди с разными нарушениями развития.
В. А. Лапшин и Б.П. Пузанов предложили следующую классификацию учащихся с особыми образовательными потребностями:
1) учащиеся, имеющие нарушения слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2) учащиеся с выраженными нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) учащиеся с нарушением речи (логопаты);
4) учащиеся с ярко выраженными нарушениями опорно-двигательного аппарата;
5) учащиеся с умственной отсталостью; дети с ЗПР.
Также выделяют особую категорию детей, основной характеристикой которой является наличие комплексных нарушений психофизического развития. Это и слепоглухонемые, и глухие, и слепые дети с умственной отсталостью [Лапшин 1990: 57].
Одним из основных пробелов в работе педагогов с данными учащимися, на наш взгляд, является их обучение иностранным языкам, которое не всегда носит коммуникативный и сознательный характер. Программы для этой категории учеников сильно упрощаются, а материалов и специалистов для их подготовки катастрофически не хватает.
Методическая модель, которая может повысить эффективность обучения иностранному языку учащихся с особыми образовательными потребностями, получила свое отражение в текущей статье. Данная модель прошла экспериментальную апробацию на факультете иностранных языков ФГБОУ ВО «Курский государственный университет» в
2016/2017 уч. г. в группах слабовидящих и незрячих обучающихся. Хотя на сегодняшний день процесс интеграции этой методики в обучение иностранным языкам на факультете еще продолжается, уже сейчас можно подвести некоторые итоги и подкрепить теоретические положения практическими результатами деятельности. Представляется, что данная модель может носить универсальный характер и имеет потенциал применения для большинства категорий учащихся с особыми образовательными потребностями (см. схему).
Целью в модели является эффективное обучение иностранному языку учащихся с особыми образовательными потребностями. Результатом стремления к такой цели станет применение данными учащимися накопленных знаний, умений и навыков в реальных ситуациях общения.
Содержанием выступают факты и образы культуры родного народа, народов стран изучаемого языка, мировой культуры, а также непосредственно языковые образы.
В докладе ЮНЕСКО «Intercultural Competences: Conceptual and Operational Framework», опубликованном в 2013 г., культуре (и в первую очередь межкультурным компетенциям) уделено особое внимание. В данном докладе формулируются принципы и цели межкультурного образования, перекликающиеся с Декларацией прав человека, которая гласит, что одной из целей образования является «обеспечение взаимопонимания, толерантности и дружбы между всеми нациями, расовыми и религиозными группами» [UNESCO 2013: 8]. В результате подобных сдвигов в общественной, научной и политической областях, сегодня на разных ступенях образования в РФ и за рубежом все активнее пропагандируется культурологический подход к обучению. Во многом с этим связано и введение ФГОС.
Е.И. Пассов заявляет, что социализация человека является культуросообразным процессом. Соответственно, социализируясь в иноязычной среде и изучая иностранный язык, любой обучающийся прежде всего должен овладеть «портретом национальной культуры; познать, понять и принять ее можно только через языковой образ» [Пассов 2010: 190].
Схема модели обучения иностранным языкам _учащихся с особыми образовательными потребностями
Цель - эффективное обучение иностранному языку учащихся с особыми образовательными потоебностями
i
Содержание: культура родного народа, культура народов стран изучаемого языка, мировая культура, языковые образы
1 Г
Принципы: функциональности, речемыслительной активности, новизны, индивидуализации, ситуативности, цикличности, многоканальности поступления информации, избыточности языкового и социокультурного материала
i
Средства: технические средства обучения, специально разработанные или адаптированные учебно-методические материалы для применения знаний, умений и навыков в ситуациях реального общения
1 Г
Условия: избыточное накопление языковых образов, возможность многократного повторения материала, непрерывное взаимодействие обучающихся и учителя, создание позитивной и творческой среды, практикоориентированность общения, высокий уровень социализации
г
Результат - применение учащимися накопленных знаний, умений и навыков в реальных ситуациях общения
«Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть "социальный вывих" и ввести ребенка в культуру можно, используя "обходные пути" особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами» [Единая концепция 2010: 12].
Отметим, что трудно себе представить преподавание языка без культуры и культуры без языка. Многие методисты в принципе не рассматривают одно от другого, однако в нашей модели такое условное разделение необходимо в силу потребности тренировки языковых аспектов в условиях порой ограниченного набора инструментов у учителя, преподающего в группах с особыми образовательными потребностями. Образы перечисленных выше культур являются необходимым элементом иноязычного образования, так как без понимания глубины истории взаимоотношений и связей между народами и языками изучение иностранного языка может привести к таким пагубным последствиям, как стереотипизация мышления, отсутствие диалога культур и взаимопонимания между народами, подмена ценностей родной культуры ценностями культуры иноязычной, шовинизм и национализм в его крайних проявлениях.
Рассмотрим принципы предлагаемой модели. За основу нами были взяты принципы коммуникативного метода, сформулированные Е.И. Пассовым. Принцип функциональности «подразумевает направленность обучения не на языковую форму, а на функцию, которую исполняет та или иная языковая/речевая единица в общении. Ввиду ограниченности восприятия образа слова или даже звука, функция данной единицы и ее применение в речи выходят на первый план» [Пассов 2006: 68]. Для обучающихся с особыми образовательными потребностями важно проложить наиболее краткий и легкий путь к осознанию и употреблению языковой единицы в речи. Функциональность преподаваемого материала как раз и является таким путем.
«Принцип речемыслительной активности предполагает, прежде всего, такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения (с учителем, с другими учащимися, с книгой). Согласно принципу речемыслительной активности, содержательной основой коммуникативного обучения служит проблемность. Принцип речемыслительной активности предполагает, что любой речевой материал (фраза, текст) имеет коммуникативную ценность, т.е. используется носителями языка в процессе общения» Там же: 66]. Действительно, без проблемы обсуждения не будет, не появится и мотив к употреблению изучаемых языковых единиц и усваиваемых речевых навыков, которые, в свою очередь, никогда не перейдут в речевые умения. В группе обучающихся с особыми образовательными потребностями темы и проблемы для обсуждения необходимо подбирать с особой тщательностью, дабы не задеть их чувства и не забыть, что они могут воспринимать мир не так как другие обучающиеся. В некоторых случаях даже фраза «Посмотрите!» может быть неуместна, что приведет к неловкой ситуации и потере контакта учителя с учениками. Также сложными темами могут быть произведения искусства (картины, музыка и т.д.). При всех трудностях учителю необходимо учитывать особенности всех обучающихся, подбирать темы, интересные для обсуждения и вовлекать их в постоянную речемыслительную деятельность на изучаемом языке.
Принцип новизны «касается содержания материала (текстов, упражнений), условий обучения (организации упражнений), приемов обучения, форм организации учебного процесса (видов урока) и др.» [Там же: 69]. Данный принцип является не менее важным, чем предыдущий, так как во многом именно эмоциональный тон занятия, энтузиазм учителя, разнообразие видов заданий и учебной деятельности
влияют на мотивацию и познавательные силы обучающихся. Для учащихся с особыми образовательными потребностями позитивные эмоции, доброжелательная атмосфера занятия и мотивация успеха являются важными движущими факторами их учебной деятельности. Монотонность речи учителя, однобокость упражнений и задач повлечет «выключение» из образовательного процесса быстрее, чем это происходит в обычной группе. Не будем забывать, что к особым образовательным потребностям относят и эмоциональную неустойчивость, а также гиперактивность учеников, что порой исключает ровный образовательный процесс как таковой. В этих условиях учитель должен тонко чувствовать настроение группы и быстро переходить от одного вида деятельности к другому, имея наготове разные упражнения и задачи, которые могут как пробудить эмоции учеников, так и успокоить их в нужный момент.
Принцип индивидуализации «предполагает комплексное использование всех трех видов индивидуализации (индивидной, субъектной и личностной) при ведущей роли личностной индивидуализации. Это означает, что такие проблемы обучения, как отбор материала для говорения, текстов для чтения, организации упражнений и др. решаются только с учетом личностной индивидуализации» [Пассов 2006: 67]. Для лиц с особыми образовательными потребностями личностный смысл обучения особо значим, так как он определяет нацеленность на изучение того или иного языкового аспекта, речевого явления или факта культуры. Мы не должны ограничиваться лишь учетом их физических или психических способностей и возможностей, так как в процессе иноязычного образования раскрывается прежде всего личность, и без личностного смысла для индивидуума изучение иностранного языка лишено всякой ценности. Граматико-переводной или аудиолингвальный методы, которые до сих пор пытаются использовать при обучении данной категории учащихся иностранному языку, не выдерживают критики, так как зазубренные конструкции в лучшем случае закрепятся на уровне автоматизированного навыка. По признанию самих учащихся, до внедрения нашей методики они не умели применять заученные языковые аспекты в речевой деятельности, их назначение оставалось непонятным, а осознанного диалога на иностранном языке не было как такового.
Принцип ситуативности «предусматривает признание ситуации как единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Ситуация, понимаемая как система взаимоотношений общающихся, является постоянным фактором обучения, независимо от того, каким видом речевой деятельности овладевает учащийся. Обращение учащегося к тексту также должно быть обусловлено ситуацией. В процессе обучения не должно быть ни одного высказывания, не обусловленного ситуативно» [Там же: 69].
Принцип цикличности вытекает из необходимости постоянного повторения фонетических, лексических и грамматических единиц, постоянного упражнения в применении речевых навыков для перевода их на уровень речевого умения. Без фиксированных учебных планов, заданий и объяснений учителя, к которым учащийся может вернуться в любую минуту и на любом этапе своей учебной деятельности, будет просто невозможно организовать прочность и доступность обучения. Ввиду того что учитель не может находиться постоянно рядом с учениками и бесконечно отвечать на их вопросы, самым эффективным средством для большинства учащихся с особыми образовательными потребностями, на наш взгляд, является аудиокурс, в котором озвучены все упражнения, инструкции по их выполнению, объяснение учителя и прочие значимые элементы занятия.
Принцип многоканальности поступления информации подразумевает, что в распоряжении учащегося должны быть разнообразные источники информации в зависимости от их потребностей и предпочтений. Например, для слабовидящих
обучающихся, кроме аудиокурса, должны быть предусмотрены распечатки и клавиатуры со шрифтом Брайля, программы, озвучивающие текст в электронных источниках, программа-лупа для монитора, флеш-карточки с объемными изображениями и названиями предметов и т.д.
Принцип избыточности языкового и социокультурного материала обусловлен необходимостью непрерывного вовлечения учащихся в процесс иноязычного образования. Для того чтобы реализовать принцип речемыслительной активности, учитель должен сделать все, чтобы ученики не «выключались» из процесса усвоения иностранного языка, где бы они не находились. У них должна быть возможность работать с учебным материалом в любое время, в любом месте в том темпе, который более комфортен для них. Недостатка в материале ощущаться не должно, поэтому мы говорим о его избыточности. При этом принцип избыточности рассматривается в нашей модели и с «классической» точки зрения, как избыточность материала, преподаваемого на занятии с прицелом на открытие резервов мозга запоминать больше, чем мы считаем возможным для себя там, где это целесообразно и посильно.
Поговорив о принципах модели, перейдем к средствам, применяемым в группах учащихся с особыми образовательными потребностями. В модели выделяются технические средства обучения (компьютер, диктофон, телефон и т.д.) и нетехнические средства, которыми в нашем случае являются специально разработанные или адаптированные учебно-методические материалы для применения языковых и речевых знаний, умений и навыков в ситуациях реального общения. Данные упражнения разрабатываются с учетом специфики группы учащихся, их языкового уровня и интересов. Наиболее эффективными, на наш взгляд, являются упражнения на основе песенного материала, где ритм и частота повторения конструкций обеспечивают большую легкость усвоения материала. К тому же петь вместе или на разные голоса гораздо веселее, чем выполнять монотонные упражнения на уровне предложения по цепочке. Что касается технических средств обучения, то применение компьютера, планшета или смартфона на данный момент является универсальным видом учебной деятельности для большинства обучающихся с особыми образовательными потребностями. Песня учебного содержания разбирается по словам и предложениям, отрабатываются звуки, предлагаются различные имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. На стадии комбинирования и относительной свободы творчества применения речевых навыков предлагаются упражнения с возможностью вариативного и индивидуального выполнения (например, ответы на вопросы, подстановка информации, которая актуальна только для данного учащегося (возраст, привычки, увлечения, место рождения, семейный статус и т.д.)).
Последним блоком модели выступают условия организации процесса обучения иностранным языкам учащихся с особыми образовательными потребностями. Выявляются такие условия, как избыточное накопление языковых образов, возможность многократного повторения материала, непрерывное взаимодействие обучающихся и учителя, создание позитивной и творческой среды, практикоориентированность общения, высокий уровень социализации.
Богатое накопление языковых образов отражает и дополняет принцип избыточности. Данным условием мы хотели подчеркнуть обилие материала, который подготавливает учащегося к различным ситуациям общения. Даже если он не станет активным содержанием речи ученика, на пассивном уровне этот материал создаст базу для достижения взаимопонимания в общении. К тому же у учащихся должна быть определенная свобода выбора материала, своей индивидуальной активной лексики, грамматики, мелодики речи и в целом стратегий речевого поведения с различными
участниками общения. Для всего этого нужно разнообразие и избыточность предоставляемого для изучения (возможно, даже факультативного) материала.
Два следующих условия идут рука об руку в представляемой модели, поэтому рассмотрим их вместе. Возможность многократного повторения материала и непрерывное взаимодействие обучающихся и учителя - это логически вытекающие условия из процесса работы как с обычными учащимися, так и с обучающимися с особыми образовательными потребностями. Действительно, когда существует определенное состояние, ограничивающее источники восприятия или системность и прочность усвоения материала, то постоянный контакт с учителем и повторение изученных языковых конструкций и фактов культуры просто необходимы. В эпоху продвинутых технологий облегчить работу учителя могут технические средства обучения. Для многократного повторения материала учителю достаточно составить подробный сценарий своего занятия и либо записать его в звучащем формате, либо найти эффективную письменную/графическую/схематическую форму его фиксации для многократного предъявления ученикам, даже если педагога нет рядом. К тому же сейчас никто не ограничен в дистанционных средствах связи, поэтому в некоторых случаях педагог может вести группы или индивидуальных учеников в режиме онлайн.
Создание позитивной и творческой среды является универсальным условием для передачи знаний от учителя ученику. Без дружелюбной атмосферы свободы и доверия невозможен полноценный диалог и общение как таковое. Общение учащихся с особыми образовательными потребностями требует серьезной подготовки и эмоционального настроя учителя. Многие педагоги просто не подготовлены к работе с данной категорией учащихся и боятся ее. Чтобы выстроить эффективный процесс общения, учителю необходимо проделывать серьезную подготовительную работу к каждому занятию, продумывая наперед, что может вызвать затруднения, сбой в контакте с обучающимися, обидеть их или какие объекты и явления для их восприятия не существуют, и объяснить их, не подготовив почву для этого, крайне сложно, а порой и невозможно. В процессе изучения иностранного языка нельзя «научить» или «обучить» кого-либо против их воли. К иностранному языку и культуре можно только приобщиться, то есть прийти через общение, построив его, на основе диалога родной культуры с иноязычной, взяв за отправную точку систему родного языка и ценности своего народа. Сознательный, мотивированный, личностный и эмоциональный характер такого общения может достигаться только в особой продуманной, позитивной и свободной среде образовательного процесса.
Перейдем к последним, но не менее важным, чем предыдущие элементы, двум условиям модели - практикоориентированности общения и высокому уровеню социализации. Практикоориентированность общения обусловлена принципом функциональности, так как не понимания функции изучаемых явлений, ученики не понимают, для чего они им нужны и где они их могут применить.
В то же время общеизвестно, что основной целью изучения иностранного языка является применение его в общении. Без социализации, без обширных и разнообразных контактов с внешним миром общение невозможно. Поэтому долг педагога, который занимается своим предметом с учащимися с особыми образовательными потребностями, состоит в том, чтобы помочь наладить эти контакты, чтобы его ученики не боялись связей с учениками, у которых нет таких специальных потребностей в обучении, и наоборот. На помощь приходят современные технологии, социальные сети, чаты, форумы и т.д.
Подводя итог, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что описанная модель с успехом применяется на практике, приводит к повышению мотивации обучающихся и развитию речевых навыков и умений. Таким образом, дальнейшая работа по интеграции модели в
образовательный процесс обучающихся с особыми образовательными потребностями является перспективным направлением исследований.
Библиографический список
Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. 23 с.
Единая концепция специального Федерального стандарта для детей с огран. возм. здоровья: основные положения / Н. Малофеев [и др.] // Дефектология. 2010. №1. С. 6-22.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1990. 143 с.
Пассов Е.И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Кн. 1. Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010. 543 с.
Пассов Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: ГЛОССА ПРЕСС, 2006. 240 с.
Умеренков С.Ю. Триединство культуры в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. Курск: Курск. гос. ун-т, 2015. №4 (36). URL: http://scientific-notes.ru/pdf/041-018.pdf (дата обращения: 13.08.2017)
Умеренков С.Ю. Культура в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков // Актуальные проблемы современного иноязычного образования. Курск: Курск. гос. ун-т, 2015. № 2. URL: http://elibrary.ru/download/22198617.pdf (дата обращения: 13.08.2017)
UNESCO."Intercultural Competences: Conceptual and Operational Framework", 2013 46 p. [Электронный документ]. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002197/219768e.pdf (дата обращения: 13.08.2017)
