CC BY
56
Е. В. Шишкина
Уральский государственный юридический университет (Екатеринбург)
МЕТОД РЕШЕНИЯ КРИМИНАЛИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ
В статье исследуются проблемы, связанные с поиском новых методических подходов к обучению студентов юридических вузов в условиях реформирования высшего образования. Одним из направлений реформы является нацеленность на практико-ориентирован-ное обучение студентов, которое предполагает использование соответствующих методических инструментов.
Проанализированы различные подходы к определению содержания практико-ориенти-рованного обучения и его методов, сформулирован вывод о соотношении пассивных, активных и интерактивных методов обучения. На примере метода решения криминалистических задач рассмотрена проблема соотношения понятий алгоритмического и проблемного обучения. На основании выявленных особенностей криминалистических казусов (ситуаций) предложено включать в обучение криминалистике типовые криминалистические задачи, решение которых построено на усвоении знаний, запоминании алгоритмов. Типовые задачи являются средством компенсации отсутствия у обучающихся достаточного жизненного и практического опыта, необходимого для разрешения криминалистических казусов определенного типа. В статье рассмотрены отдельные разновидности ситуационных задач, которые обладают более высоким уровнем сложности.
Сформулирован вывод о необходимости использования разнообразных форм и методов обучения в их разумном сочетании, которое определяется спецификой учебной дисциплины, уровнем подготовки обучающихся и методической целью.
Ключевые слова: реформа образования, компетентность, практико-ориентированное обучение, методический поиск, пассивные и активные методы обучения, традиционный и проблемный типы обучения, типовая и ситуационная криминалистическая задача
Реформа образования, длящаяся уже не одно десятилетие, кардинальным образом отразилась на основном ее субъекте - преподавателе, который, по меткому выражению академика А. А. Вербицкого, «отвечает за преобразования уходящей парадигмы в новую, за качество образования, за здоровье обучающихся, за все» [Вербицкий 2017: 4]. Одной из проблем реформы А. А. Вербицкий называет отсутствие у преподавателя необходимых компетенций по проектированию и реализации образовательных программ нового, компетентностного, типа. Он сравнивает современного российского преподавателя с каменщиком, «который, возводя стены уже спроектированного здания (работая в рамках старой парадигмы), выполняет еще и роль архитектора, который должен в процессе кладки создавать новый архитектурный об-
лик строящегося здания, которого не было в природе» [Там же: 5].
Преподаватели высшей школы оказались в еще более сложной ситуации, поскольку, в отличие от своих коллег школьных учителей, они в большинстве своем не имеют педагогического образования, которое в определенной степени гарантирует наличие базовых компетенций, необходимых для эффективной работы в этом направлении. Единственно возможным способом «выживания» в таких условиях остается пресловутый и малоэффективный метод проб и ошибок, или «сколачивания табуреток на ходу поезда» [Там же: 6].
Однако несмотря на очевидную верность этих суждений ученого, все же основной проблемой реформы образования он называет «отсутствие концептуальной основы,
на которую мог бы опираться каждый преподаватель при проектировании принципиально новой педагогической системы и в целом образовательной парадигмы». По его мнению, это «порождает формальный подход преподавателей к реализации направлений реформы, выражающийся в подготовке огромной массы документации, никому не нужной, кроме аттестационной комиссии из Министерства образования и науки Российской Федерации» [Вербицкий 2015: 3].
В поисках «концептуальной основы», полагаю, находится большинство педагогических коллективов, вынужденных в короткие сроки, в условиях постоянно меняющихся и не вполне внятных требований разрабатывать основные образовательные программы подготовки специалистов соответствующего профиля. А. А. Вербицкий видит выход в переходе от традиционного, объяснительно-иллюстративного типа образования к прак-тико-ориентированному, что и должно, по его мнению, стать сущностью новой образовательной парадигмы [Там же: 4].
Образовательные стандарты высшего образования третьего поколения действительно обозначили курс на усиление роли практик в обучении будущих юристов, активное вовлечение в учебный процесс практических работников, увеличение количества часов практических занятий, что позволило образовательному сообществу заявить о концепции практико-ориентированного обучения. Вместе с тем в традициях ведущих вузов, имеющих многолетний опыт подготовки кадров для всех сфер юридической деятельности, всегда превалировали методы и формы обучения, тесно связанные с практикой. Представители крупных ведомств, основных «потребителей» кадров, активно вовлекались в учебную и воспитательную работу в вузе: были членами ученых и попечительских советов, комиссий по государственной аттестации выпускников, участвовали в мероприятиях профориентирующего характера, принимали студентов на своих площадках в рамках внеучебных мероприятий и т. д. Безусловной частью обучения, ориентированного на практическую подготовку, всегда были деловые и ролевые игры, решение задач (казусов), дискуссии, работа в малых группах и пр.
Таким образом, юридическое образование в целом было готово к новым требованиям с точки зрения содержательной. И тем не менее переход оказался очень болезненным. Тому способствовало несколько обстоятельств. Наиболее значимыми нам кажутся, во-первых, частая смена требований к условиям и качеству подготовки обучающихся (с 2000 г. сменилось три поколения стандартов образования, причем стандарты третьего поколения с 2010 г. менялись дважды); во-вторых, отсутствие более или менее ясных рекомендаций министерства по внедрению новых стандартов, прежде всего формированию пакетов документов, составляющих основные образовательные программы; в-третьих, при этом достаточно жесткие механизмы контроля выполнения требований ФГОС, в том числе в части соответствия ему методических материалов, при проведении процедур лицензирования и аккредитации вузов. В таких крайне неблагоприятных условиях вузам приходилось работать «с колес», приступая к реализации требований без должного осмысления, не имея возможности накопить и обобщить опыт, обменяться им с коллегами. Эти тенденции «бюрократизации образования» вкупе с другими проблемами, о которых говорят многие [Кондрашев 2018: 148-152], стали мощным препятствием на пути реформы.
Одной из точек опоры, позволяющей двигаться вперед по пути реформы, является осмысление накопленного большинством вузов, в том числе юридических, опыта профессионального обучения. Однако практи-ко-ориентированное обучение не ограничивается наличием у вуза связей с органами и организациями или включением в образовательный процесс методик, формально соответствующих новым требованиям. Эффективная реализация практико-ориен-тированного подхода в высшей школе невозможна без осмысления его сущности, которая должна формироваться на основании его целевой установки. Многие связывают цель практико-ориентированного обучения с формированием у выпускника готовности к выполнению профессиональных обязанностей сразу по окончании вуза. Так, И. А. Неупокоева пишет, что высшее образование в настоящее время переживает серьезные трансформации под воздействием
требований, которые предъявляет к выпускникам вузов социальная и профессиональная практика. «Молодой специалист должен быть подготовлен в вузе таким образом, чтобы он смог без особых проблем включиться в трудовой процесс, правильно и полно использовать знания, квалификацию и компетентности» [Неупокоева 2014: 11].
Несмотря на ясность поставленной цели простота ее реализации обманчива. Здесь можно выделить несколько проблем.
Например, Л. А. Мартынова относит к ним «обострение противоречия между необходимостью формирования у обучающихся системы практически востребованных компетенций и недостаточной теоретической исследованностью практико-ориен-тированного обучения и его образовательных возможностей» [Мартынова 2014: 180].
Еще одна проблема связана с объемом и содержанием профессиональных требований к выпускнику, которые должны быть четко сформулированы на нормативном или ином уровне и доведены до сведения образовательных учреждений, готовящих специалистов соответствующего профиля. Взаимодействие вуза и практиков в этом направлении должно быть неформальным и строиться на основе постоянной обратной связи. Отсутствие профессиональных стандартов большинства юридических профессий остается серьезным препятствием для успешного взаимодействия. Кроме того, для различных сфер профессиональной деятельности, включая юридическую, характерна динамика, вызванная объективными условиями ее осуществления. Она в свою очередь определяет и изменчивость требований к профессии, что также нельзя сбрасывать со счетов.
Актуальными в реализации практико-ориентированного обучения являются поиск и использование методов обучения, которые могли бы развивать умения выпускника вуза действовать в условиях реальной профессиональной деятельности [Гейжан, Аджи-муллаева 2007: 123]. В понимании многих практико-ориентированное обучение прежде всего ассоциируется с переходом «от информативных к активным методам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы» [Неупокоева 2014: 11].
Особую значимость этой проблеме придает то обстоятельство, что стандарты высшего образования третьего поколения стали требовать непременного наличия в арсенале преподавателя активных и интерактивных методов обучения, да еще и в определенных объемах. И даже отсутствие прямого указания на эти требования в стандартах, которые принято именовать ФГОС 3+, не снимает остроты проблемы, поскольку курс на практико-ориентированное обучение никто не отменял. В данном контексте возникает вполне резонный вопрос о понятии активных и интерактивных методов и их содержании. В педагогической литературе по этой теме нет единства мнений. Чаще всего активный метод обучения рассматривается как антипод пассивного. Пассивные методы обычно признают малоэффективными, относя их к традиционным, при которых обучающийся в основном воспринимает информацию, выступая в роли слушателя. При применении активных методов роль обучающегося меняется, он становится действительным участником процесса обучения за счет арсенала применяемых педагогом приемов и средств. «Если в пассивном уроке основным действующим лицом является учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных» [Бычкова 2017: 4].
Что же касается интерактивных методов обучения, то их зачастую отождествляют с активными, либо считают разновидностью последних, правда, более современной. «В отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников с учителем и друг с другом, на доминирование активности учащихся в процессе обучения» [Там же]. Это мнение разделяют многие специалисты [Панфилова 2009: 24; Плужник 2013: 25], относя интерактивные технологии к инновационным методам обучения.
Т. А. Марфутенко, анализируя различные подходы к определению содержания интерактивных методов и форм обучения, приходит к выводу, что сегодня «нет четкого деления на формы и методы интерактивного обучения, авторы относят одни и те же понятия как к формам, так и к методам... Кроме того, анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что многие интерактивные и эвристические методы
обучения идентичны (мозговой штурм, эвристическая беседа, метод проектов, метод портфолио и т. д.) [Марфутенко 2015: 114].
А. А. Вербицкий считает укрепившееся в научной педагогической литературе деление методов обучения на пассивные, активные и интерактивные «научно не обоснованной тенденцией» [Вербицкий 2014: 107]. По его мнению, метод, если понимать его как способ организации взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, в принципе не может быть пассивным (иначе это не метод), а неинтерактивных методов просто не бывает. Ученый противопоставляет разные подходы к обучению: традиционный, в котором интерактивный компонент общения фактически выключен: информация идет только от учителя к ученику, «в одни ворота» [Там же: 108] и так называемые педагогические технологии, при реализации которых «обучающийся с самого начала рассматривается не как объект педагогических манипуляций, передачи и закрепления информации, а как полноценный субъект деятельности, то есть человек, способный к целеполаганию и це-лереализации в ситуациях жизни, образования и профессиональной деятельности» [Там же: 110].
Полагаем, что разделение активных и интерактивных методов обучения по принципу числа вовлеченных в образовательный процесс субъектов является формальным и слабо сообразуется с реальностью, поскольку граница между ними иллюзорна. В ходе реализации активного обучения в общепризнанных формах сложно представить себе ситуации, при которых студенты не общались бы между собой. Любая активная методика изначально содержит элементы «интерактива», поскольку нацелена на вовлечение во взаимодействие всех обучающихся. К. М. Левитан полагает, что сущностной основой интерактивных (читай - активных) методик является радикальное изменение многовековой субъект-объектной парадигмы «преподаватель -обучающийся» в субъект-субъектную, где преподаватель и обучающийся выступают как равноправные субъекты-партнеры образовательного процесса, объединенные целью развития профессионально-компетентно ст-ной личности юриста [Левитан 2013: 34].
Признанная разновидность активных методик обучения юристов - решение задач
(разбор ситуаций, казусов). Криминалистика, выступая в большинстве основных образовательных программ подготовки юристов в российских вузах базовой дисциплиной профессионального блока, играет особую роль в формировании профессиональных компетенций будущих судей, прокуроров, следователей. Решение задач в методическом арсенале преподавания криминалистики является инструментом традиционным и весьма распространенным. Оно априори обладает признаками активного метода обучения, поскольку позволяет добиваться сразу нескольких целей: активизировать познавательную деятельность обучаемых, стимулировать их к поиску новых источников информации, адаптировать к реальным условиям будущей профессиональной деятельности, формировать умения и навыки разрешения ситуаций, с которыми предстоит столкнуться в профессии. Технологии решения криминалистических задач разнообразны и предполагают активное взаимодействие всех участников процесса обучения, потому решение задач (разбор ситуаций, казусов) является основой многих современных методик - дискуссии, мозгового штурма, работы в малых группах и т. п.
Метод решения задач в криминалистике имеет ряд особенностей.
Во-первых, предлагаемый к разрешению казус (фабула) представляет собой некую модель криминальной ситуации и потому очень условен. Например, формулируя в качестве условия задачи обстоятельства, связанные с обнаружением трупа, преподаватель указывает: «В лесу обнаружен труп женщины в возрасте около 35 лет». Для образного восприятия ситуации этого описания недостаточно. Причем даже если к нему добавить больше деталей - отдельные признаки местности, внешности и другие воспринимаемые в момент осмотра обстоятельства (положение и поза трупа, характер имеющихся на нем повреждений и пр.), «картинка» (образ) в сознании обучающегося все равно останется неполной, что затрудняет оценку им обстоятельств фабулы.
Во-вторых, в целях компенсации указанного недостатка решение задач в криминалистике может сочетаться с различными вариантами визуализации обстоятельств, входящих в условие задачи. В качестве средств
визуализации могут использоваться демонстрационные материалы, наглядные пособия, фото- и видеоматериалы. Кроме того, условия задачи могут быть сформулированы так, чтобы сымитировать обстановку определенного места (криминалистический полигон, специализированные аудитории, макеты, манекены).
В-третьих, и это, на наш взгляд, самое важное: любая ситуация, описанная в условии криминалистической задачи, представляет собой вариант жизненной ситуации, имеющей криминальные признаки. Для оценки и разрешения криминалистической задачи обучаемый должен обладать достаточным жизненным опытом, которого у студентов третьего курса еще нет по объективным причинам. Зачастую это становится реальным препятствием для анализа и оценки ситуации. Неполноценная оценка условий задачи, в свою очередь, не позволяет обучающемуся
Для оценки и разрешения криминалистической задачи обучаемый
должен обладать достаточным жизненным опытом, которого у студентов третьего курса еще нет
предложить адекватные варианты ее разрешения. В своей педагогической практике нам часто приходилось сталкиваться с подобной проблемой у студентов-очников, обучающихся по программам подготовки бакалавров и специалистов. Характерно также то, что решение схожих заданий у студентов-заочников таких трудностей, как правило, не вызывает. Приведем два примера.
Первый: студенты разбирают ситуацию, связанную с обращением женщины с заявлением о факте изнасилования ее знакомым ей лицом при определенных обстоятельствах. Оценивая эту ситуацию, студенты возраста 19-20 лет с трудом формулируют версию о возможном оговоре, поскольку для них неочевидны мотивы поведения заявительницы, выбирающей такой способ реализации своих целей.
Второй: при решении задачи по составлению плана допроса законного представителя несовершеннолетнего обвиняемого студентам сложно даются вопросы, связан-
ные с выяснением условий жизни и воспитания подростка, роли допрашиваемого в формировании его личности, установлением причин и условий совершения им преступления. Для формулировки этих вопросов необходимо наличие сформированных жизнью представлений о моделях воспитания ребенка в семье, о функциях родителей, мере их ответственности.
Допрос в этой ситуации должен выполнять, в том числе, воспитательную функцию по отношению к родителям подростка, что также не всегда под силу понять молодому человеку. Например, сформулировав вопрос «В какое время Ваш сын вернулся домой в день совершения преступления?» и получив ответ «Он вернулся домой поздно ночью», студент акцентирует внимание на информации, которая имеет отношение к обстоятельствам расследуемого события (дата, время, состояние, внешний вид и пр.), но при этом не выясняет, каково отношение родителя к тому, что несовершеннолетний поздно приходит домой, как часто и почему это происходит.
В целях нейтрализации подобных трудностей необходимо использовать методики решения задач разного уровня. Особую роль в подготовке к решению ситуационных задач должны сыграть задачи типового характера. Под ними мы понимаем задачи так называемого линейного типа, их решение основано на первоначально усвоенных знаниях. В нашем случае это знания типовых криминалистических характеристик преступлений отдельных видов и групп, которые представляют собой результат обобщения практики их расследования. Применительно ко второму приведенному примеру полнота допроса может быть обеспечена, в том числе, за счет использования алгоритмов допроса законных представителей несовершеннолетних, в которых представлены типовые вопросы, требующие обязательного выяснения.
Применение типовых заданий (задач) тесно связано с проблемой так называемого алгоритмического типа обучения, который зачастую противопоставляется иным, более современным методам преподавания, в частности проблемному обучению. По мнению многих специалистов, проблемное обучение пришло на смену традиционному - объяс-
нительно-иллюстративному, основанному на «потреблении» готовых знаний, и потому не способному формировать самостоятельную личность, сумеющую решать профессиональные задачи в будущем. Авторы проблемного метода придают исключительное значение смене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знаниям» [Педагогика и психология высшей школы 1998: 160].
При очевидной прогрессивности проблемного обучения полный отказ от традиционных методов представляется нам весьма опасной тенденцией. Тем более суть проблемного обучения гораздо глубже. Оно направлено на развитие творческого мышления, способностей к реализации накопленного потенциала, поиск нестандартных решений. Один из основоположников теории проблемного обучения И. Я. Лернер определял его как «процесс творческого решения учащимися проблем и проблемных задач в определенной системе, в которой происходит творческое усвоение знаний и умений, овладение опытом творческой деятельности, накопленным обществом, формирование граждански активной, высокоразвитой и сознательной личности социалистического общества» [Лернер 1974: 60].
Очевидно, что реализация методик проблемного обучения предполагает наличие в арсенале обучающегося базовых знаний, закрепление которых требует самостоятельных методических приемов и средств. В связи с этим согласимся с мнением о необходимости разумного сочетания разных типов обучения при реализации методических задач разного уровня сложности, которая определяется спецификой преподаваемой дисциплины, характером методической цели, особенностями и потребностями обучающихся. К такому же выводу приходит Н. П. Скопич, исследуя процесс обучения иностранным языкам. По его мнению, в данном случае необходим именно такой подход, поскольку «многое в иностранном языке невозможно постичь самому на основе проблемных ситуаций, а значит, необходима доля алгоритмического обучения» [Скопич 2007: 227].
Решение типовых криминалистических задач предполагает опору на устойчивые знания типовых криминалистических методик расследования, которые представляют
собой опыт предшествующей деятельности, предлагаемый обучающемуся в виде обобщенных сведений и компенсирующий недостаток у обучающегося собственного опыта в этой сфере деятельности. Ю. П. Боруленков называет личный юридический опыт информацией, заключенной в знаниях. По его мнению, «правовой опыт содержит знания, отражающие обобщенную прошлую деятельность и нацеленные на будущую. Сущность опыта заключается в накоплении наиболее целесообразной, поучительной и полезной для актуальной и последующей юридической деятельности информации, закрепленной в памяти личности» [Боруленков 2015: 31].
Приведем пример типовой задачи. «Несовершеннолетний Н. задержан случайными свидетелями при попытке ограбления пожилой женщины. Необходимо выдвинуть версии на основании имеющейся информации и определить план действий следователя в указанной ситуации».
Процесс выдвижения версии основывается на механизме взаимодействия ее структурных компонентов, к которым теория криминалистической версии относит фактическую базу версии, теоретическую базу и вероятностный вывод. Л. Я. Драпкин определяет теоретическую базу версии как упорядоченную «совокупность сведений, имеющих предположительное отношение к неизвестному обстоятельству по делу и выделенных из общего запаса информации, аккумулированной в памяти следователя» [Драпкин 1987: 64]. По общепринятому мнению, к таковым относятся обобщенные сведения, содержащиеся в научной и методической литературе, криминалистических характеристиках преступлений, обобщенный опыт расследования преступлений определенного вида. Не меньшее значение имеет и собственный опыт следователя, как профессиональный, так и жизненный, который, с одной стороны, помогает ему в оценке поступающей информации, а с другой - выступает самостоятельным ее источником. Студент же обладает только знаниями типовых криминалистических характеристик. Таким образом, для разрешения указанной ситуации на основе знания типовых методик расследования грабежей, совершаемых на открытой местности в ситуации задержания с поличным, а также преступлений, совершаемых несовершеннолетними,
студент может выдвинуть следующие типичные версии:
а) о виновности (невиновности) задержанного с поличным;
б) о совершении задержанным иных подобных преступлений;
в) о наличии соучастников (в том числе взрослых).
Значение типичных версий, которые выдвигаются в условиях информационной недостаточности, характерной и для реальной жизни, сложно переоценить. Они выполняют функцию «фильтра», с помощью которого упорядоченные исходные данные проходят проверку, т. е. их формирование является необходимым этапом деятельности по раскрытию и расследованию преступлений.
Использование методик решения типовых задач по криминалистике должно быть ограниченным и осуществляться на первом этапе обучения методикам расследования преступлений отдельных видов и групп. В частности, именно типовые задачи могут применяться при составлении тестов по криминалистике, поскольку в основу их решения положен прежде всего знаниевый компонент. «Педагогический тест принципиально, тем более „в одиночку", не может служить инструментом измерения уровня сформированных общекультурных и профессиональных компетенций бакалавра; он приспособлен только для оценки уровня усвоения (запоминания) материала отдельных учебных предметов» [Вербицкий, Пучкова 2013: 36].
В криминалистических задачах ситуационного типа представлены для разрешения конкретные ситуации, насыщенные более полной и детализированной информацией о событии и его обстоятельствах, участниках, мотивах и пр. Подобные задачи имеют огромное количество разновидностей, их содержание определяется не только тематикой раздела курса, но и характером методической цели. Для формирования у будущего юриста профессиональных компетенций, особого профессионального мышления разработчик ситуационной задачи должен «закладывать» в ее условия неочевидные обстоятельства, которые бы стимулировали развитие творческого поиска, умение прогнозировать развитие ситуации и предлагать варианты принятия соответствующих решений.
Приведем пример ситуационной задачи. «Следователь принял решение о проведении обыска в квартире ранее судимого Р., подозреваемого по делу о квартирной краже. Р. проживает в частном доме вместе с родителями-пенсионерами. Составить план подготовки и проведения обыска».
На первый взгляд, задача имеет узконаправленный характер и для ее решения следует руководствоваться лишь общими правилами подготовки к обыску. Однако в содержании задания приведено несколько обстоятельств, которые потребуют творческой интерпретации. Одним из них можно назвать своеобразие объекта обыска (частный дом), что влечет за собой необходимость определения источников и характера информации о нем. Особой оценки требуют сведения о личности обыскиваемого лица и членов его семьи с целью прогнозирования вариантов их поведения при обыске, выдвижения версий о местах сокрытия имущества и других важных обстоятельствах. Неочевидной для студента может быть и формулировка целей обыска, которые часто ограничиваются поиском предметов, связанных с расследованием конкретного эпизода кражи, а на самом деле должны определяться характером выдвинутых типичных версий, роль которых проявляется в этих обстоятельствах наиболее ярко. Типичная версия о возможной причастности Р. к совершению иных преступлений, если она не будет сформирована на этом этапе расследования, не позволит спланировать и провести обыск эффективно, а расследование - полно и объективно.
Таким образом, возможность решения ситуационной задачи определяется совокупностью знаний, усвоенных с помощью предшествующих средств обучения, в том числе решения типовых задач.
Ситуационные задачи могут приводиться в различных вариантах, например, с разными условиями. Разница в условиях может касаться одного или нескольких обстоятельств, которые, по замыслу разработчика, могут влиять (или не влиять) на решение. Пример такой задачи: «Поступило заявление о пропаже 16-летнего подростка. Пропавший на профилактическом учете не состоит, ранее не уходил из дому, характеризуется положительно. Вариант: пропавший ранее уходил из дому, имеет отрицательные
характеристики, поставлен на учет за бродяжничество. Выдвинуть версии и составить план проверки заявления». Оценка различий в условиях задачи стимулирует творческий поиск вариантов решения заставляет задуматься о влиянии на выбор способов разрешения ситуации различных обстоятельств, даже несущественных.
Следующий вариант ситуационных задач - этапные задачи, исходные условия которых после их решения пополняются новыми обстоятельствами. Каждый последующий этап задания основывается на результатах предыдущего. Эта методика как нельзя лучше подходит для криминалистических задач, поскольку отражает реальную ситуацию расследования, воссоздает его динамичную атмосферу, что стимулирует интерес обучающихся, усиливает мотивацию. Вместе с тем эти задачи выполняют важную обучающую функцию за счет включения в их условия новых вводных данных, требующих постоянной оценки и принятия на их основе соответствующих решений.
Еще одной разновидностью можно назвать ситуационные задачи повышенного уровня сложности, ориентированные на поиск информации. Их особенность заключается в том, что для обучающегося могут быть до конца неочевидны характер недостающей информации, а также ее источники, способы обнаружения и использования.
Решение ситуационных задач выступает основой для применения иных методов практико-ориентированного обучения - дискуссий, работы в малых группах, деловых игр и пр. Вариативность криминалистических задач позволяет использовать их для реализации самых разных методических
целей и в различных формах организации учебного процесса. Методика эффективна для текущего контроля знаний и организации самостоятельной работы студентов, различных форм аттестации, может применяться при заочном и дистанционном обучении, для целей уровневого обучения (бакалавриат, специалитет, магистратура), а также для обучения студентов с разным уровнем базовой подготовки.
Реформирование образования вовсе не означает отказа от традиций, а, наоборот, предполагает сохранение всего лучшего и передового, что было наработано десятилетиями. Многие традиционные методы обучения обладают большим потенциалом в силу «гибкости» их формы, которая должна быть наполнена обновленным содержанием.
Еще в 1968 г. И. Я. Лернер предвидел, с какими трудностями столкнется каждый преподаватель при разработке проблемных заданий. Выход ученый видел в совместном коллективном творчестве: «Система задач не может быть создана каждым учителем. Она должна быть разработана методистами каждого учебного предмета на основе общих принципов, которые должны установить дидакты» [Лернер 1968: 52]. В условиях высшей школы, переживающей эпоху реформирования, пока никто не взял на себя функцию «дидакта», поэтому разработка методического сопровождения дисциплин в соответствии с требованиями постоянно меняющихся стандартов ложится на плечи простого преподавателя, чаще всего не обладающего глубокими познаниями в этой сфере. Представленные в статье размышления являются результатом методических поисков автора и приглашением к дискуссии.
Список литературы
Боруленков Ю. П. Правовой опыт и юридическое познание // Актуальные проблемы теории и истории правовой системы общества. 2015. № 14. С. 27-36.
Бычкова Г. С. Интерактивные методы обучения: проблемы применения в высшей школе // Проблемы высшего образования. 2017. Т. 2. С. 4-6.
Вербицкий А. А., Пучкова Е. Б. Возможности теста как средства диагностики качества образования: мифы и реальность // Высшее образование в России. 2013. № 6. С. 33-44.
Вербицкий А. А. Методы обучения: традиции и инновации // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2014. № 3-2. Т. 10. С. 106-111.
Вербицкий А. А. Проблемы проектно-контекстной подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2015. № 4. С. 2-8.
Вербицкий А. А. Преподаватель в контексте реформы образования // Безопасная образовательная среда в изменяющихся условиях современного общества: сб. материалов
II Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, 25 февраля 2016 г.) / науч. ред. О. И. Щербакова, Л. В. Шукшина. Саранск: ИП Афанасьев, 2017. С. 4-9.
Гейжан Н. Ф., Аджимуллаева Р. А. Практико-ориентированные методы обучения в процессе профессиональной подготовки следователей в вузе МВД России // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2007. № 3. С. 123-128.
Драпкин Л. Я. Основы теории следственных ситуаций. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1987. 164 с.
Кондрашев А. А. Проблемы современного юридического образования в контексте реформы высшего образования в Российской Федерации: итоги и перспективы // Lex Russica. 2018. № 1. С. 144-156. DOI: 10. 17803/1729-5920.
Левитан К. М. Развитие ключевых компетенций студентов-юристов на интегративной основе // Применение современных образовательных технологий в образовательном процессе: материалы межвуз. учеб.-метод. конф. (Екатеринбург, 19-20 апреля 2013 г.) / отв. ред. М. С. Саликов. Екатеринбург: УрГЮА, 2013. С. 31-37.
Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных «Педагогических чтениях» // Советская педагогика. 1968. № 7. С. 45-56.
Лернер И. Я. Проблемное знание. М.: Знание, 1974. 64 с.
Мартынова Л. А. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России // Юридическая наука и практика: Вестник Нижегородской академии МВД России. 2014. № 2. С. 180-185.
Марфутенко Т. А. Методические особенности некоторых интерактивных методов и форм обучения в высшей школе // Национальная ассоциация ученых. 2015. № 3-2. С. 112-117.
Неупокоева И. А. Значение и содержание практико-ориентированного подхода к обучению в вузе // Технологии практико-ориентированного обучения: материалы межвуз. учеб.-метод. конф. (Омск, 12 февраля 2014 г.) / под ред. А. Г. Парадникова, А. В. Шувалова. Омск: Омск. акад. МВД РФ, 2014. С. 10-13.
Педагогика и психология высшей школы / отв. ред. С. И. Смыгин. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544 с.
Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учеб. пособие. М.: Издат. центр «Академия», 2009. 192 с.
Плужник И. Л. Проблемы эффективного использования активных и интерактивных методов в процессе формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов юридического профиля // Применение современных образовательных технологий в образовательном процессе: материалы межвуз. учеб.-метод. конф. (Екатеринбург, 1920 апреля 2013 г.) / отв. ред. М. С. Саликов. Екатеринбург: УрГЮА, 2013. С. 24-31.
Скопич Н. П. Сочетание алгоритмического и проблемного обучения при изучении иностранных языков в вузе // Альманах современной науки и образования. 2007. № 3-1. С.225-227.
Елена Викторовна Шишкина - почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, кандидат юридических наук, доцент кафедры криминалистики Уральского государственного юридического университета. 620137, Российская Федерация, Екатеринбург, ул. Комсомольская, д. 21. E-mail: evsh18@mail.ru.
The Method of Solving Criminalistic Tasks in Practice-Oriented Training of Future Lawyers
The article investigates the problems of searching new methodological approaches to teaching law students in the context of higher education reform. One of the reform goals is the transition to practice-oriented training of students, which involves the use of appropriate methodological tools.
Various approaches to defining the content of practice-oriented training and its methods are analyzed, the conclusion is made on the relationship of the concepts of passive, active and interactive
teaching methods. The problem of correlation between the concepts of algorithmic and problem training is considered on the example of the method of solving forensic problems. Having identified the features of criminalistic incidents (situations) the author proposes to include typical forensic tasks in teaching criminology. Their solution is based on assimilation of knowledge, memorizing algorithms. Typical tasks compensate for the lack of students' practical experience necessary to resolve forensic incidents of a certain type. The article deals with some types of situational tasks that have a higher level of complexity.
The author concludes that it is necessary to use various forms and methods of training in their reasonable combination, which is determined by the specifics of the discipline, the level of training of students, and the methodical purpose.
Keywords: education reform, competence, practice-oriented training, methodical search, passive and active methods of training, traditional and problem types of training, typical and situational criminalistic task
References
Borulenkov Yu. P. Pravovoi opyt i yuridicheskoe poznanie [Legal Experience and Legal Knowledge], Aktual'nye problemy teorii i istorii pravovoi sistemy obshchestva, 2015, no. 14, pp. 27-36.
Bychkova G. S. Interaktivnye metody obucheniya: problemy primeneniya v vysshei shkole [Interactive Teaching Methods: Problems of Application in Higher Education], Problemy vysshego obrazovaniya, 2017, vol. 2, pp. 4-6.
Drapkin L. Ya. Osnovy teorii sledstvennykh situatsii [Fundamentals of the Theory of Investigative Situations], Sverdlovsk, Izd-vo Ural. un-ta, 1987, 168 p.
Geizhan N. F., Adzhimullaeva R. A. Praktiko-orientirovannye metody obucheniya v protsesse professional'noi podgotovki sledovatelei v vuze MVD Rossii [Practical Training Methods in Professional Training of Investigators at the University of the Ministry of Internal Affairs of Russia], Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta MVD Rossii, 2007, no. 3, pp. 123-128.
Kondrashev A. A. Problemy sovremennogo yuridicheskogo obrazovaniya v kontekste reformy vysshego obrazovaniya v Rossiiskoi Federatsii: itogi i perspektivy [Problems of Modern Legal Education in the Context of Higher Education Reform in the Russian Federation: Results and Prospects], Lex Russica, 2018, no. 1, pp. 144-156, DOI: 10. 17803/1729-5920.
Lerner I. Ya. Problemnoe znanie [Problem Knowledge], Moscow, Znanie, 1974, 64 p.
Lerner I. Ya. Voprosy problemnogo obucheniya na Vsesoyuznykh «Pedagogicheskikh chteni-yakh» [Issues of Problem-Based Training at the All-Union «Pedagogical Readings»], Sovetskaya pedagogika, 1968, no. 7, pp. 45-56.
Levitan K. M. Razvitie klyuchevykh kompetentsii studentov-yuristov na integrativnoi osnove [Development of Core Competencies of Law Students on an Integrative Basis], Primenenie sovremennykh obrazovatel'nykh tekhnologii v obrazovatel'nom protsesse [The Use of Modern Educational Technologies in Educational Process]: conference papers (Yekaterinburg, 19-20 April 2013), Yekaterinburg: UrGYuA, 2013, pp. 31-37.
Marfutenko T. A. Metodicheskie osobennosti nekotorykh interaktivnykh metodov i form obucheniya v vysshei shkole [Methodic Features of Some Interactive Methods and Forms of Education in Higher Education], Natsional'naya assotsiatsiya uchenykh, 2015, no. 3-2, pp. 112-117.
Martynova L. A. Problemy praktiko-orientirovannogo obucheniya v vuze MVD Rossii [Problems of Practice-Oriented Learning at a Higher School under the Ministry of Internal Affairs of Russia], Yuridicheskaya nauka i praktika: Vestnik Nizhegorodskoi Akademii MVD Rossii, 2014, no. 2, pp. 180-185.
Neupokoeva I. A. Znachenie i soderzhanie praktiko-orientirovannogo podkhoda k obucheniyu v vuze [Meaning and Content of the Practice-Oriented Approach to Teaching at the University], Paradnikov A. G., Shuvalov A. V. (eds.) Tekhnologii praktiko-orientirovannogo obucheniya [Practice-Oriented Learning Technologies]: conference papers (Omsk, 12 February 2014), Omsk, Omsk. akad. MVD RF, 2014, pp. 10-13.
Panfilova A. P. Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii [Innovative Pedagogical Technologies], Moscow, Akademiya, 2009, 192 p.
Pluzhnik I. L. Problemy effektivnogo ispol'zovaniya aktivnykh i interaktivnykh metodov v protsesse formirovaniya obshchekul'turnykh i professional'nykh kompetentsii studentov yuridicheskogo profilya [Problems of Effective Use of Active and Interactive Methods in Formation of General Cultural and Professional Competencies of Law Students], Salikov M. S. (ed.) Primenenie sovremennykh obrazovatel'nykh tekhnologii v obrazovatel'nom protsesse [The Use of Modern Educational Technologies in Educational Process]: conference papers (Yekaterinburg, 19-20 April 2013), Yekaterinburg, UrGYuA, 2013, pp. 24-31.
Skopich N. P. Sochetanie algoritmicheskogo i problemnogo obucheniya pri izuchenii inostran-nykh yazykov v VUZe [The Combination of Algorithmic and Problem-Based Learning in Studying Foreign Languages in the University], Al'manakh sovremennoi nauki i obrazovaniya, 2007, no. 3-1, pp. 225-227.
Smygin S. I. (ed.) Pedagogika i psikhologiya vysshei shkoly [Pedagogy and Psychology of Higher Education], Rostov-on-Don, Feniks, 1998, 544 p.
Verbitskii A. A. Prepodavatel' v kontekste reformy obrazovaniya [The Teacher in the Context of Education Reform], Shcherbakova O. I., Shukshina L. V. (eds.) Bezopasnaya obrazovatel'naya sreda v izmenyayushchikhsya usloviyakh sovremennogo obshchestva [Safe Educational Environment in the Changing Conditions of Modern Society]: conference papers (Moscow, 25 April 2016), Saransk, IP Afanas'ev, 2017, pp. 4-9.
Verbitskii A. A. Metody obucheniya: traditsii i innovatsii [Training Methods: Traditions and Innovations], Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta, 2014, vol. 10, no. 3-2, pp. 106-111.
Verbitskii A. A. Problemy proektno-kontekstnoi podgotovki spetsialista [Problems of Project-Context Specialist Training], Vysshee obrazovanie segodnya, 2015, no. 4, pp. 2-8.
Verbitskii A. A., Puchkova E. B. Vozmozhnosti testa kak sredstva diagnostiki kachestva obrazovaniya: mify i real'nost' [The Possibilities of the Test as a Means of Diagnosing the Quality of Education: Myths and Reality], Vysshee obrazovanie v Rossii, 2013, no. 6, pp. 33-44.
Elena Shishkina - honorary worker of education of the Russian Federation, candidate of juridical sciences, associate professor of the Department of criminalistics, Ural State Law University. 620137, Russian Federation, Yekaterinburg, Komsomol'skaya str., 21. E-mail: evsh18@ mail.ru.
Дата поступления в редакцию / Received: 01.02.2019
Дата принятия решения об опубликовании / Accepted: 12.04.2019
