CC BY
102
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.147
Г. Б. Корнетов
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 2. Особенности метода
Аннотация
Рассмотрены четыре типа проектов — производственные проекты, потребительские проекты, проекты разрешения проблем, проекты специализаций, предложенные У. Х. Килпатриком (1871-1965) в рамках разработанного им метода.
I Ключевые слова: У. Х. Килпатрик; метод проектов; индивидуализация обучения ребенка; опора на активность ребенка.
G. B. Kornetov
The project method of W. H. Kilpatrick. Part 2. Specificity of the method
Abstract
The article considers four types of projects, namely production projects, consumer projects, problem solving projects, specialization projects, proposed by W. H. Kilpatrick (1871-1965) within the framework of the method developed by him.
| Keywords: W. H. Kilpatrick; the project method; individualization of education; reliance on the child's activity.
Излагая свое понимание метода проектов, Килпатрик называл две фундаментальные концепции, которые определили его педагогическую позицию. «Первая, — писал он, — заключается в том, что индивид любого возраста, будучи сложным комплексом, реагирует весьма разнообразным образом, когда отвечает на стимулирующие условия, и что обучение должно учитывать все эти разнообразные реакции; вторая же заключается в том, что при выборе наиболее целесообразных
реакций для ответа на те или иные условия и для запоминания наиболее полезных из них — с целью превращения их в привычку и постоянный элемент характера, преобладающую роль играет умственная установка или аттитюд индивида. Метод, следовательно, является чем-то гораздо большим, чем только вопрос о том, как лучше обучить ребенка чему-либо (разложению, например, слова на слоги или немому чтению). Широкий взгляд на метод говорит, как должны родители и учащие ор-
20
Инновационные проекты и программы в образовании № 6, 2020
ганизовать общие условия (среду) применительно к живому ребенку, чтобы при их помощи вызвать наибольшие и наилучшие из заложенных в нем сил, и как организовать руководство текущим опытом так, чтобы агрегат учебных результатов, в виде знаний, аттитюдов, привычек и навыков, был наилучший. Среди этих учебных результатов, аттитюды и привычки заслуживают особенного внимания, потому что они до сего времени сплошь и рядом упускались из виду. Для разрешения этой широкой проблемы метода элемент цели присутствует в нем как фактор, имеющий исключительную ценность, обещающий в одно и то же время будить ценные силы ребенка, управлять и организовывать его разнообразные рефлексы (responses) и, имея результаты удовлетворения и неудовлетворения от успехов и ошибок, фиксировать в характере наиболее ценные, вновь нарастающие учебные результаты» [13, с. 9].
Для Килпатрика, «учиться значит усваивать путь поведения». Он писал, что «предмет выучен, если в соответствующее время может проявиться и проявится данный вид поведения». Для обеспечения этого, утверждал он, «во-первых, мы должны практиковаться в том, чему хотели бы обучиться. Отвечая на вопросы учителя, мы учимся ответам. Необходимо точное упражнение. Эти три положения, отличные только по словесной формулировке, касаются как внутренних установок и оценок, так и знаний и умений. Но имеется много ценных черт, например, доброта, которые не поддаются формальному упражнению. <...> Доброта может практически развиваться только в социальной ситуации, и лишь тогда, когда в той ситуации ее что-нибудь активно пробуждает. Резонанс доброты должен быть налицо как в вызывающем ее агенте, так и в обучаемом. Последний должен ощущать доброту в действительной ситуации как существенную часть его практики. <...> Второе правило ученья состоит в том, что мы не должны заучивать то, что мы практикуем. Мы заучиваем только то, что нам удается» [11, с. 64].
Говоря о методе проектов, Килпатрик особо подчеркивал, «как важен для демократии этот новый тип школьной практики, в смысле снабжения нас лучшими гражданами, способными мыслить и действовать <...>, гражданами, уверенными в себе, готовыми и способными примениться к новым грядущим социальным условиям» [12, с. 41-42].
Килпатрик, разрабатывая метод проектов, исходил из необходимости 1) «более полного, законченного объединения некоторых родственных видов педагогической практики»; 2) в полной мере учитывать «фактор деятельности ученика, предпочтительнее всего энергичную “от всего сердца” деятельность»; 3) «отвести надлежащее место для соответственного применения законов обучения и не меньшее место для существенных элементов этических свойств поведения», которые имеют
«в равной мере отношение к общественной среде и к индивидуальной жизни»; 4) признать, «что воспитание есть сама жизнь». «Объединяющая идея», которую искал Килпатрик, должна была, по его словам, «найти воплощение в “от всего сердца” производимой, целесообразной деятельности, происходящей в известных общественных условиях, или же, короче говоря, в основном элементе подробной деятельности, то есть в сердечном “целевом акте”». К этому «целевому акту», особенно подчеркивая слово «целевой», он и прилагал термин «проект». При этом Килпатрик писал, что «если мы при слове “проект” будем представлять себе нечто брошенное, пущенное вперед (pro — вперед, ject — бросать; пред — положенное, предположение), то смысл признания нашего термина выясняется определеннее» [Там же, с. 10-13].
Разъясняя, что он понимает под «выражением “сердечного” целевого акта», Килпатрик писал: «Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то я бы назвал этот случай образцом типичного проекта (в педагогическом смысле). Мы имеем здесь “от всего сердца” сделанный в общественной среде “целевой акт”. Понятно, что шитье платья имело цель, а раз эта цель была намечена и приняла определенную форму, то цель эта уже управляла всеми ее последовательными действиями и объединяла все стороны ее работы. <...> Как другой пример, возьмем мальчика, который собирается издавать школьную газету. Если он серьезно, с увлечением берется за это дело, то мы опять имеем дело с деятельным намерением, составляющим сущность проекта. <...> Все вышеизложенные целевые акты носят характер индивидуальный, но существует еще множество таких же проектов группового типа» [Там же, с. 12-14].
Утверждая, что «демократия по существу своему есть жизнь, этическая жизнь» [11, с. 26], и ориентируясь на идеал «демократической гражданственности», Килпатрик пришел к выводу, что если «целевой акт есть типичная черта (единица) достойной жизни демократического общества, то его следовало бы сделать и типичной чертой педагогической практики». Стремясь «поставить воспитание на жизненном фундаменте», превратить воспитание в саму жизнь, Килпатрик, исходящий из того, что «целевой акт создает из воспитания самую жизнь», писал: «Мы научаемся какому-либо делу, делая это самое дело. <...> Если достойная, идеальная жизнь грядущего дня будет состоять из правильно подобранных целевых актов, какая подготовка к этому времени может обещать более, чем упражнение в целевом акте в настоящем под разумным, рассудительным руководством, в создании и выполнении достойных целей (проектов). Для этого ребенок должен иметь в достаточно
Корнетов Г. Б.
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 2. Особенности метода
21
широких границах возможность создания планов. И за результаты своих действий он должен — в тех же границах — считаться ответственным. Для того, чтобы ребенок мог делать настоящие успехи, вся окружающая обстановка, все факторы жизни, включая и его товарищей, должны — если нужно, то и при помощи учителя, — содействовать просветлению его способности разбираться и оценивать сделанное, одобряя лучшее, отбрасывая худшее». Вывод, сделанный Килпатриком, был таков: «Воспитание, опирающееся на целевой акт, успешнее подготавливает ребенка к жизни (которая ожидает его по окончании школы), создавая ему уже в настоящем идеальную, достойную жизнь» [12, с. 17-18].
Отвечая на вопрос, «какую же роль играет готовность (желание) ученика учиться?», Килпатрик писал: «Я представляю готовность, как установку, связанную со степенью стимуляции, необходимой для того, чтобы в определенное время привести к определенной реакции. Чем сильнее готовность, тем меньше требуется стимуляции. <...> Готовность есть состояние нейрона, измеряемое степенью его жажды к действию. Причиной готовности является жажда к действию. Причиной неготовности является утомление от упражнений. <...> Страх и печаль создают неготовность к радости и т. п. Наиболее важным источником готовности служит установка — умственная предрасположенность в данное время в пользу данного занятия» [13, с. 16-17].
Килпатрик исходил из того, что «знание, приобретенное ради цели, может быть применено как средство к новым целям. Знание или идея, которые появятся первые, в связи со средствами к их осуществлению, должны быть выделены для особого рассмотрения и, следовательно, создания новых целей. Эта связь приобретенного знания с новой целью — один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства» [12, с. 35].
По мнению Килпатрика, «интерес — это первейшее средство для обучения и воспитания детей, делает трудное легким, безразличное привлекательным <...> это — умственная установка к какому-нибудь действию. <...> Существует два пути или правила (доктрины) пробуждения интереса. Один путь состоит в том, что ребенка пытаются заинтересовать искусственно извне, привлекая его всевозможными приманками, всевозможными способами ублажая его, пока, наконец, он не заинтересуется. Это — плохой и ненадежный путь. Он легко приводит к отрицательным результатам: поощряет капризы ребенка, прививает ему ряд других вредных качеств и доводит до избалованности. Второй путь возбуждения интереса состоит в том, что интерес вызывается и поддерживается внутренними побуждениями. Это — вид активного интереса, при котором работа не только не
навязывается учащемуся, но он сам добровольно стремится к ней, и у него без искусственного побуждения образуется умственная установка на определенную деятельность. <...> Сущность такого интереса заключается в том, что он сливает гармонически все силы учащегося с работой. Этот путь возбуждения интереса гарантирует внимание и прилежание, создает условия для наиболее продуктивного использования законов обучения, особенно установок, готовностей и усилий. <...> Наличие интереса является необходимым средством для поддержания дисциплины в работе. Для успешного обучения детей необходимо создать и иметь налицо три условия: 1) вовлечь в работу путем добровольного интереса; 2) направить эту работу по линии, соответствующей их силам, и 3) стремиться к тому, чтобы работа не только начиналась и сопровождалась активным интересом, но и непрерывно вела бы учащихся все к новым и новым достижениям и чтобы все эти достижения были заметны для учащихся. Если эти три условия налицо, интерес и усилие возникают сами по себе и развитие личности обеспечено».
Конкретизируя сказанное, Килпатрик писал: «По словам Торндайка (в его “Educational Psychology”), уже простое решение признать работу интересною повышает интерес к ней и делает ее более успешною. Дьюи находит, что главная роль в поддержании интереса играет сама личность. Подлинный интерес означает, что личность органически сливается с определенным направлением действия. Если кто-нибудь имеет достаточно целостную умственную установку на что-нибудь, он чувствует себя органически слившимся (отождествленным) с тем процессом действия, в котором он заинтересован. Сущность личности (“самость” — “я”) в том и заключается, что человек замечает свое присутствие во всем том, что его касается (в чем он заинтересован). Личность принимает определенную работу как интересную. Слияние (отождествление) личности с процессом какой-нибудь работы и есть то, что мы называем интересом. <...> Степень интереса у каждого отдельного учащегося может существенно повышаться. Учащийся, начинающий изучать что-либо по принуждению, втянувшись в работу, под влиянием сделанных успехов и удовлетворения от них, может заинтересоваться тем, что прежде казалось ему неинтересным и чуждым, и таким образом обучаться в дальнейшем с большим прилежанием и успехом. <...> Глубоко ошибаются те, которые думают построить обучение на принуждении. <...> Без пробуждения интереса к какой-либо деятельности нельзя рассчитывать на ее выполнение. Внешние мотивы могут подвести лишь к “дверям” этой деятельности, но они не заставят овладеть ее внутренней сущностью [13, с. 54-55, 57, 61, 63].
Если ориентация на воспитание демократической гражданственности, поддержку са-
22
Инновационные проекты и программы в образовании № 6, 2020
мостоятельной активности растущего ребенка, стремление превратить воспитание в саму жизнь базировалась у Килпатрика на прогрессивистских идеях его учителя, философа-инструменталиста Дьюи, то последующую аргументацию он, по его собственному признанию, строил на педагогических и психологических идеях одного из создателей бихевиоризма Эдварда Торндайка (1874-1949) [9], который в 1899-1939 годах, так же как Дьюи и Килпатрик, работал в педагогическом колледже Колумбийского университета. Указывая на то, что «Торндайк устанавливает три главных закона обучения: 1) готовность, 2) опыт (применение или неприменение) и 3) эффект (удовлетворение» [13, с. 18], Килпатрик писал: «Каждое наше действие является реакцией на существующее положение. Та или другая реакция, предпочтительно перед другими, отвечает на данное состояние, потому что в нервной системе существуют соединения или ассоциации, связывающие стимул данного положения с данной реакцией. <...> Процесс приобретения или же изменения этих ассоциаций мы называем учением. Тщательное установление условий, при которых образуются или изменяются ассоциации, и составляет законы учения. <...> Когда известные ассоциации готовы к действию, то действие доставляет удовольствие, а бездействие вызывает неудовольствие. Когда же известные ассоциации не готовы к действию, то действие доставляет неудовольствие, а бездействие вызывает удовольствие. Эти два положения и составляют закон Готовности. Закон, который всего ближе нас касается в этом рассуждении, — это закон Действия (Effect): когда действует ассоциация, способная изменяться, она укрепляется или ослабевает, смотря по тому, получается ли в результате удовольствие или неудовольствие» [12, с. 19-20].
Устанавливая связь метода проектов «с законом “настроя”, или направления, склонности», Килпатрик отмечал: «Когда человек бывает очень раздражен, про него обыкновенно говорят, что он сошел с ума, спятил, свихнулся. Такое выражение означает, что многие ассоциации готовы совместно действовать в виду общей цели, в данном случае с целью одолеть или причинить зло объекту гнева. При подобных условиях всегда имеется налицо: а) пригодный, готовый работать запас энергии для достижения цели; b) состояние готовности в ассоциациях, имеющих отношение к немедленному действию, и c) соответственное отсутствие готовности со стороны тех ассоциаций, которые могли бы помешать достижению целей, предполагаемых нашим “настроем”». Утверждая, что «умственные силы и способности человека зарождаются в связи с постепенным достижением задач, требуемых жизнью нашего организма», Килпатрик считал необходимым обратить внимание на следующее: «а) каким образом “настрой”, направленный к какой-либо цели, дает готовность и деятельность со-
ответствующих ассоциаций по отношению к этой самой цели; b) как эта цель определяет, устанавливает успех; с) как готовность ассоциаций предполагает удовлетворение при достижении успеха и d) каким образом удовлетворение укрепляет те самые ассоциации, действие которых привело к успеху». Подчеркивая, что «способность к “настрою”, когда дело идет о человеке, означает способность к настойчивому (упорному) и твердо направленному действию», Килпатрик указывал на то, что «такое действие в порядке нашего рассуждения предполагает не только вероятное достижение объективного успеха, но также, что самому процессу подобной работы присуще приобретение познания, то есть учение. Ассоциации, действие которых привело к успеху, под влиянием удовлетворения, вытекающего из него, закрепляются сильнее: как рассматриваемые в отдельности ассоциации, так и вся система ассоциаций, совместно действующих под влиянием “настроя”. “Настрой”, готовность, упорное, настойчивое действие, успех, удовлетворение, приобретение знания — тесно, кровно связаны между собой» [Там же, с. 20-22].
Килпатрик определял интерес как установку ума на определенную работу. По его мнению, «создать интерес — значит создать установку, внутреннее побуждение к занятию данной вещью, готовность чувств (senses) и мышления содействовать этому» [13, с. 20].
Килпатрик задавался вопросом: «каким же образом применяет законы учения целевой акт?» И отвечал на него следующим образом: «Мальчик напряженно работает над бумажным змеем, который обязательно должен летать. До сих пор ему это не удавалось. Намерение его ясно. Намерение это есть не что иное, как “настрой”, сознательно и с полным усилием воли направленный к цели. Как “настрой”, намерение является тем внутренним побуждением, которое подбадривает мальчика перед лицом препятствий и трудностей. Это побуждение даст готовность и необходимые внутренние ресурсы знания и мысли. Глаза и руки работают живее и проворнее. Намерение, переход в цель, руководит мыслью мальчика, управляет выбором плана и материала, извлекает изнутри, подсказывает подходящие внушения, проверяет эти внушения их пригодностью для намеченной цели. Намерение, в том смысле, что оно является целью, решает вопрос об успехе: змей обязан летать или же попытка не удастся. Постепенно достижение успеха при исполнении второстепенных заданий приносит удовлетворение при последовательных ступенях продвижения. Удовлетворение как в частностях, так и в целом, благодаря действию второго закона учения, закона действия, укрепляет различные ассоциации, которые, благодаря их последовательным удачам, произвели-таки удачного, хорошо летающего змея. Таким образом,
Корнетов Г. Б.
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 2. Особенности метода
23
намерение доставляет двигательную силу, научает пользоваться внутренними (скрытыми) ресурсами, направляет работу к ее заранее намеченному концу, и благодаря этому радостному успеху закрепляет в уме мальчика все удачные ступени его работы, из которых каждая ступень составляет существенную (неотъемлемую) часть успеха. Воистину целевой акт способен применить законы учения» [12, с. 22-23].
Далее Килпатрик писал: «Представьте себе, как две крайности: два мальчика заняты изготовлением бумажных змеев; один из них вкладывает в свое намерение (работу) всю свою душу, работает “от всего сердца” <...>. Другой работает в силу непосредственного принуждения, и смотрит на свое дело, как на очень неприятную работу (урок). <...> Мальчик, работавший “от всего сердца”, выйдет с более высокой степенью знания и сноровки и его наука, его познания дольше пребудут с ним. <...> Объединенный настрой работы “от всего сердца” извлечет пользу из всех подходящих родственных между собою внутренних ресурсов. Целый клад попутных реакций будут готовы выступить вперед при первой возможности. Мысли будут поворачиваться во все стороны, и каждый шаг будет соединен многими способами с другими переживаниями. Заманчивые перспективы в разнообразных родственных направлениях откроются перед мальчиком, и увлечение ими ему удастся на время отложить только благодаря присутствию его доминирующей цели. Элемент удовлетворения будет сопровождать открывающиеся ему новые ассоциации, так что весь комплекс его соединенного мышления тем долее останется, как умственное приобретение, в мозгу мальчика. Все это как раз не так происходит с другим мальчиком. Запрещенный “настрой”, пока он упорствует, будет с достаточным успехом гасить яркий свет его мысли. Его отношение к делу будет характеризовано в большей степени неготовностью. <...> В то время, как первый мальчик богат соединенными идеями, другой беден ими. То, что прочно сохраняется у одного, только скользит по другому. <...> Первый мальчик смотрит на свою школьную работу радостно и доверчиво и уже имеет в виду другие проекты; второму школа надоела до тошноты, и он начинает искать на стороне свободы тех проявлений своего “Я”, в которой здесь ему отказывают. Для одного учитель — товарищ и друг, для другого — надсмотрщик и враг. Первый легко и просто чувствует себя на стороне школы и других общественных организаций. Второй также просто смотрит на них, как на орудия устрашения, подавления. Кроме того, под влиянием дружной, соединенной готовности к работе, которая идет вслед за намерением, внимание легче привлекается к полезным обобщениям методики и к таким идеалам, как точность и корректность». И, наконец, Килпатрик заключал: «Контрасты, изображенные
здесь, сознательно взяты очень резкими. Большинство детей живет между ними. Вопрос в том, возведем ли мы в идеал первый тип деятельности, приближаясь к нему, как только возможно, или же будем приближаться ко второму типу, как это происходит в обыденной практике <...> школы. <...> Сколько детей при окончании какого-либо курса захлопывают решительно книгу и говорят: “Какое счастье, с этим я покончил”. Сколько людей “получают образование” и ненавидят книги, и терпеть не могут думать?» [Там же, с. 23, 26-28].
Для Килпатрика было очевидно, что школа должна решать задачи нравственного воспитания каждого ребенка. Нравственное воспитание он понимал «как воспитание нравственного характера». Утверждая, что характер «вырастает из поведения», Килпатрик, писал: «Каждая ступень поведения вытекает из предшествующего характера, равно как всякая новая стадия характера определяется в той или иной мере предшествующим поведением и ведет, в свою очередь, к доизмененному новому поведению и т. д. — на протяжении всей жизни. Целью должно быть воспитание и характера, и поведения, но прежде всего — поведения. Поведение — это характер, соприкасающийся с условиями окружающей среды. Характер выше нашего непосредственного влияния, но, изменяя условия, мы можем влиять на поведение и таким образом косвенно влиять на изменение характера, а через него постепенно изменять и поведение. Мы должны искать и воспитывать такое поведение, которое вырабатывало бы хороший характер, который в свою очередь вырабатывал бы хорошее поведение, то есть такое, которое мы могли бы одобрить. Мы можем влиять на воспитание характера и поведение не непосредственно, а лишь через посредство условий окружающей среды».
Согласно Килпатрику, «нравственность есть тенденция характера реагировать на данные условия надлежащим образом». Он фиксировал «три цели нравственного воспитания: 1) непосредственное поведение; 2) обусловливание этим поведением, надлежащим образом, характера и 3) обусловливание совершенствующимся характером более совершенного поведения. Первые две цели можно назвать чисто учебными, воспитательными целями, а третью — жизненно-практической целью. Но последняя ведет также к усовершенствованию жизненного поведения, следовательно, имеет тоже воспитательное, педагогическое значение. Таким образом, педагогические цели не разделяются, а сливаются с жизненными целями, и обучение является самой жизнью, а жизнь является обучением. Итак, непосредственной целью обучения является выработка такого поведения, которое образует желательный характер. <...> Три элемента необходимы для хорошего характера: 1) чуткость и ориентировка, 2) привычка к обдумыванию, анализу и оценке своих поступков и
24
Инновационные проекты и программы в образовании № 6, 2020
3) активность в исполнении своих решений» [13, с. 101-102, 106].
Ставя вопрос о влиянии метода проектов на развитие нравственности школьников, Килпатрик писал: «Я смотрю на возможность развития нравственных качеств ребенка в привычном повседневном обиходе целесообразности, как на один из сильнейших аргументов в ее пользу. <...> Нравственность касается прежде всего совместных общественных отношений. Это есть расположение к сообразованию своего поведения с благополучием общественной группы. Психологически это означает, что мы должны создавать построение таких ассоциаций между реакциями на стимулы, которые, при наличии определенной идеи как стимула, вызывали бы определенные одобряемые реакции. В силу этого мы и озабочены, чтобы дети могли получить в школе необходимые идеи, способные быть стимулами поведения, чтобы развивать в них правильное суждение при оценке идеи, подходящей к данному случаю, укреплять в них те ассоциации реакций, которые (по возможности неизбежно) должны вызвать соответственный поступок (поведение) после выбора желательной подходящей идеи. <...> Мы строим планы такой школьной системы, результатом которой были бы: достаточный запас идей, необходимая способность оценки нравственного положения и безошибочно действующие ассоциации реакций. Чтобы добиться этих трех результатов, можем ли мы представить себе лучший способ, чем жизнь “настроя”, и мы действуем более согласно с собственным решением. В подобных случаях желательная ассоциация бывает сильнее заложена в нравственных устоях. Повиновение (согласие) уже не будет только наружным. Необходимо подчеркнуть (отметить) долю участия учителя в этой групповой работе образования кассации. Предоставленные самим себе, ученики привыкают бездельничать, лодырничать. <...> В школьной группе должны создаваться надлежащие идеалы. Поскольку идеал есть, по существу, идея, связанная с тенденцией к действию <...>, за результаты ответственен учитель. Ученики, работающие под его руководством, должны создавать идеалы, необходимые для нормальной, установленной общественной жизни, исходя из встречающихся им социальных переживаний» [12, с. 30-34].
В книге «Метод проектов» Килпатрик выделил четыре различных типа школьных проектов. Во-первых, это проекты, «целью которых является воплощение какой-либо идеи (мысли) или плана во внешнюю форму, как, например, построить лодку, написать письмо, разыграть пьесу». Во-вторых, это проекты, цель которых «внимать чтению интересного рассказа или исполнению симфонии, любоваться картиной (с должным понимание ее). В-третьих, это проекты, цель которых «справиться с каким-либо умственным затруднением,
решить задачу». И, наконец, в-четвертых, это проекты, цель которых «получить какие-то данные, некоторую степень сноровки, таланта или познания». При этом Килпатрик подчеркивал, что «все эти группировки более или менее захватывают одна другую, и что один тип может быть применен, использован как средство для достижения другого, который для первого является уже целью». Он также отмечал, что вместе с этими определениями проектный метод логически включает задачный метод (метод проблем) как отдельный, особый случай» [Там же, с. 38-39].
Спустя семь лет в книге «Основы метода» Килпатрик несколько иначе интерпретировал типологию проектов, сохранив, однако, их общее количество — четыре типа: «Первый тип — это производственный проект, который имеет своей задачей выполнение какой-нибудь производственной задачи. Он чрезвычайно разнообразится по степени важности — от песочного детского домика до работ национального или мирового значения. Везде, где активность направлена на изготовление (производство) чего-нибудь, мы имеем дело с этим типом проекта. Этот проект далеко не укладывается в рамки ручного труда, так же, как и жизнь не укладывается в эти рамки. Наши педагогические взгляды должны быть столь же широки, как и сама жизнь. Где только возможна постановка цели, там имеют место и проекты. Следующим типом будет потребительский проект. Он имеет целью использовать что-нибудь для наслаждения. Мальчик имеет благоприятный случай видеть фейерверк. Его мысль заставляет его глаза следовать за ракетами высоко в воздух, жадно следить за ракетами и ловить момент их взрыва. Здесь в производственном отношении он пассивен, но он чрезвычайно активен в потреблении того, что производят другие. Художник нарисовал картину — осуществил производственный проект. Я вместе с другими прихожу и наслаждаюсь — потребительский проект. Третий тип — это проект разрешения проблем. Этот метод имеет целью разрешать проблемы или какие-нибудь интеллектуальные затруднения. Исторически и индивидуально он, может быть, произошел из первого типа, так как всякая производственная работа, особенно же учебная, непременно заключает в себе некоторые трудности, которые требуют преодоления, то есть разрешения проблемы. Разница между первым и третьим типом проектов заключается в том, что в основе третьего типа лежит исключительно проблема, тогда как в первом типе она является случайным элементом. Наличие проблемы еще не составляет проекта. Проблема становится проектом лишь тогда, когда мы ставим себе цель разрешить ее и стремимся к ее разрешению. Если же цель отсутствует, и учитель только требует исполнения работы, то здесь нет проекта, а есть только работа. Поэтому нельзя злоупотреблять термином “про-
Корнетов Г. Б.
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 2. Особенности метода
25
ект” и наклеивать его как этикетку. Самое главное в проекте — это соответствующий аттитюд, целевая установка учащегося. Как только цель исчезает, учебный процесс ухудшается. Преимущество целевой установки заключается в том, что она привлекает внимание со стороны учащегося. <...> Я враг всяких фиксированных (шаблонных) учебных схем, но, к сожалению, иногда они бывают неизбежны, например, когда требуется та или иная дрессировка, специальные навыки или знания. В таком случае приходится применять четвертый тип проекта — проект дрессировки или, лучше сказать, проект специализаций» [13, с. 109-110, 112].
Обобщая свои рассуждения о методе проектов, Килпатрик писал: «Ребенок естественно деятелен, особенно в направлении общественности. До сих пор система принуждения слишком часто сводила дело наших школ к бесцельному толчению воды в ступе, а наших учеников делала себялюбивыми индивидуалистами. Другие же в противовес этому течению, прибегали к безрассудному потаканию детским капризам. <...> “От всего сердца” произведенная целесообразная деятельность, проявляющаяся в известных общественных условиях, взятая как типичная черта школьного обихода, — лучшая гарантия использования врожденных способностей ребенка, которые в настоящее время слишком часто пропадают даром. При надлежащем руководстве цель, намерение, означает не только достижение проектированного конца непосредственной работы, но еще более приобретение посредством этой работы познаний, которые в ней потенциально заключены. Учение всякого рода и во всех желательных разветвлениях идет наиболее успешно, соразмерно с присутствием в нем элемента работы “от всего сердца” в достижении намеченной цели. Имея дело с детьми, которые естественно общительны, при наличии талантливого, опытного преподавателя, который поощрял бы и направлял бы их намерения, мы вправе надеяться достигнуть такого рода преподавания, которое мы назовем развитием воли (нравственных и умственных устоев будущего человека). Необходимая перестройка, вытекающая из вышеизложенных соображений, представляет сама по себе очень заманчивый “проект” для преподавателя, который дерзнул бы иметь достаточно смелости для создания себе подобной цели» [12, с. 42-43].
Оценивая роль и место Килпатрика в разработке метода проектов, М. Г. Лапердина обращает внимание на то, что именно Килпатрик «заявил о необходимости изменения значения термина “проект”. В своем исследовании он сделал акцент на целевой деятельности и определил проект как единицу целевого эксперимента, целевой деятельности. При этом в качестве внутреннего побуждения выступает доминирующее намерение, которое определяет цель действия, управляет процессом и обеспечивает его развитие, его внутреннюю мотивацию.
Тем самым он отрицал первоначальное значение термина «проект» и положил начало рассмотрению радикально нового концепта этого термина, по которому акцент перемещался с практической деятельности на целеполагание и мотивацию. <...> Килпатрик ожидал максимум пользы от принятия его понимания метода проектов в качестве основной модели всего обучения. Он считал, что только целевая деятельность в рамках социальной ситуации должна стать типичным элементом процесса обучения в школе. Именно такая деятельность позволит наилучшим образом использовать природные способности учащегося, которые очень часто не учитываются при обучении. В условиях должного управления со стороны учителя наличие цели позволит не только эффективно и быстро достичь запроектированного результата деятельности, но и обеспечить учение посредством деятельности» [20, с. 173-174].
Можно с уверенностью утверждать, что на развитие теории и практики западного образования со второй четверти ХХ века метод проектов в той интерпретации, которую ему дал Килпатрик, оказывал всё более и более возрастающее влияние. В. С. Зайцев отмечает, что «метод проектов был развивающейся системой. В практике школьного обучения появляются различные модификации: лабораторно-бригадный метод, Дальтон-план, йена-план, технология свободного труда (С. Фре-не) и др. Они имели сходство с методом проектов: учитель выступал как советчик, тьютор, обучение было связано с жизнью. Детей знакомили с образцовыми проектами и их практическими результатами, делили на группы, вели учет личных интересов» [10, с. 55].
Идеи Килпатрика оказали огромное влияние на распространение метода проектов в советской школе 1920-х годов. По словам Н. М. Федорова, «одним из теоретических составляющих элементов новой советской школы 20-х гг. XX в. стала деятельность американского педагога и психолога, последователя Д. Дьюи, Уильяма Килпатрика (1871-1965). Российским педагогам в переводе был представлен результат многолетней теоретической и практической деятельности У. Килпатрика «Метод проектов», который в русском варианте обсуждался и рассматривался многими научными организациями, педагогами-практи-ками, общественностью. <...> В России высоко оценили возможности нового педагогического метода, основанного на активном интересе детей при выполнении ими коллективных общественно полезных дел. До перевода на русский язык книги У. Килпатрика в России уже было известно о Методе проектов. В 1923 г., при принятии новых программ ГУСа, Н. К. Крупская положительно отзывается об американском Методе проектов и активно его пропагандирует, в этот же период появляются первые переводные работы по при-
26
Инновационные проекты и программы в образовании № 6, 2020
менению нового метода обучения и организации деятельности учащихся. Специфика советского варианта Метода проектов заключалась как в широте вопросов общественной жизни, связанных со школьными проектами (деятельность советских, хозяйственных учреждений; культурно-просветительная работа; повышение квалификации; пятилетка и соцсоревнование), так и в самих основах подхода к организации работы» [23, с. 16-17].
В СССР метод проектов был запрещен в 1931 году постановлением ЦК ВКП (б) как способ педагогической работы, чуждый советской школе. Его возрождение началось во второй половине 1980-х и продолжается в России по сей день. Е. С. Полат обращает внимание на то, что «со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления. Суть рефлекторного мышления — вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования
уверенности, основанной на аргументированном рассуждении» [22].
По мнению Е. А. Пеньковских, «метод проектов в том виде, как он используется сегодня, унаследовал только ряд черт первоначального замысла: учет интересов учащихся при распределении поручений внутри группы при коллективном выполнении проекта, специфические особенности деятельности учащихся и функций учителя на разных этапах совместной деятельности. Современными нововведениями в проектном обучении можно считать большое количество видов проектов, более детальную регламентацию деятельности учителя на каждом этапе, преобладание теоретического материала над практическим» [21, с. 317].
В нашей стране сегодня существуют модели школ, которые стремятся строить свою учебно-воспитательную деятельность преимущественно на основе метода проектов. К их числу относятся, например, общественно активные школы [4; 15; 16; 18; 19]. Метод проектов является важным источником многих современных образовательных инноваций, самым тесным образом связанных с педагогическими традициями прошлого [1; 2; 3; 5; 6; 7; 8; 14; 17].
Дальнейшие перспективы использования метода проектов в отечественной школе во многом связаны с его более глубокой интеграцией в деятельность по реализации ФГОС всех уровней образования.
Литература
1. Астафьева Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.
2. Астафьева Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-51.
3. Астафьева Е. Н. Инновации и традиции в педагогическом прошлом и настоящем / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 6. — С. 41-45.
4. Астафьева Е. Н. Модель российской общественно активной школы в контексте концепции преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 1. — С. 44-56.
5. Астафьева Е. Н. Понимание соотношения традиций и инноваций в образовании в отечественной науке XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 15-22.
6. Астафьева Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.
7. Астафьева Е. Н. Традиции и инновации в образовании: взгляд российских ученых (2000 — 2010-е гг.) / Е. Н. Аста-
фьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 4. — С. 139-151.
8. Астафьева Е. Н. Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.
9. Бим-Бад Б. М. Психологическая дидактика Торндайка / Б. М. Бим-Бад. — URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/ artide_firU.php?aid=205&bmn_mbrik_pl_artides=103 (дата обращения: 08.07.2020).
10. Зайцев В. С. Метод проектов как современная технология обучения: историко-педагогический анализ / В. С. Зайцев // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2017. — № 6. — С. 52-62.
11. Килпатрик В. Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / В. Х. Килпатрик; пер. с англ. Б. В. Бабина-Ко-реня; предисл. А. А. Пинкевича. — Москва: Работник просвещения, 1930. — 88 с. — (Новая педагогическая библиотека; вып. 9).
12. Килпатрик В. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В. Х. Килпатрик; пер. с 7-го англ. изд. Е. Н. Янжул; с предисл. Н. В. Чехова. — Ленинград: Брокгуаз-Ефрон, 1925. — 43 с.
13. Килпатрик В. Х. Основы метода / В. Х. Килпатрик; сжатый пер. с англ. Н. Н. Ильина; в изложении Н. Н. и М. Ф. Ильи-
Корнетов Г. Б.
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 2. Особенности метода
27
ных; с введением проф. С. С. Моложавого. — Москва; Ленинград: Госиздат, 1928. — 114 с.
14. Корнетов Г. Б. Национальный проект «Образование»: инновационный контекст / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019 — № 5. — С. 6-14.
15. Корнетов Г. Б. Общественно активные школы в современной России / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 1. — С. 52-59.
16. Корнетов Г. Б. Общественно активные школы: возможности реализации системно-деятельностного подхода / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2013. — № 2 (26). — С. 59-67.
17. Корнетов Г. Б. Разработка моделей социализации одаренных детей и подростов / Г. Б. Корнетов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2017. — № 1. — С. 27-36.
18. Корнетов Г. Б. Российская модель общественно активной школы / Г. Б. Корнетов // Среднее образование в России:
приложение к сборнику «Федеральный справочник. Образование в России». — Москва: НП «Центр стратегического партнерства», 2014. — Т. 3. — С. 69-75.
19. Корнетов Г. Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2009. — 264 с.
20. Лапердина М. Г. Историко-педагогические аспекты реализации метода проектов / М. Г. Лапердина // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 3. — С. 171-183.
21. Пеньковских Е. А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике / Е. А. Пеньковских // Вопросы образования. — 2010. — № 4. — С. 307-318.
22. Полат Е. С. Метод проектов. 1998 / Е. С. Полат. — URL: https://refdb.ru/look/2917205.html (дата обращения: 17.07.2020).
23. Федорова Н. М. Взаимодействие школы и социума в 20-е годы ХХ века на основе метода проектов / Н. М. Федорова // Наука и школа. — 2009. — № 3. — С. 15-18.
References
1. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative programs and projects in education. 2019, n. 1, pp. 62-66. (In Russian)
2. Astafyeva E. N. Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education. Academia. Pedago-gicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 4 (10), pp. 56-58. (In Russian)
3. Astafyeva E. N. Innovations and traditions in the past and present of pedagogy. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 6, pp. 41-45. (In Russian)
4. Astafyeva E. N. Model of Russian socially active school in the context of transforming pedagogy concept. Innovative projects and programs in education, 2020, n. 1, pp. 44-56. (In Russian)
5. Astafieva E. N. Understanding the balance of tradition and innovation in Russian science of the XXI century. Innovative projects and problems in education, 2019, n. 5, pp. 15-22. (In Russian)
6. Astafieva E. N. Retro-innovations in education theory and practice: interpretation variations. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 2 (62), pp. 41-49. (In Russian)
7. Astafieva E. N. Traditions and innovations in education: view of Russian scientists (2000s-2010s). History of education journal, 2019, n. 4, pp. 139-151. (In Russian)
8. Astafieva E. N. Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 4, pp. 18-27. (In Russian)
9. Bim-Bad B. M. Psikhologicheskaia didaktika Torndaika [Psychological didactics of Thorndike]. Available at: http://www. bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=205&binn_ rubrik_pl_articles=103 (accessed 08 July, 2020).
10. Zaytsev V. S. Project method as a modern technology in training: historical and pedagogical analysis. Herald of Chelyabinsk state pedagogical university, 2017, n. 6, pp. 52-62. (In Russian)
11. Kilpatrick W. H. Education for a changing civilization, 1926. New York, Macmillan. Rus. edition: Vospitanie v usloviiakh meniaiushcheisia tsivilizatsii. Tr. from English by B. V. Babina-Korenia; foreword by A. A. Pinkevich. Moscow: Rabotnik prosveshcheniia, 1930. 88 p.
12. Kilpatrick W. H. The project method. The use of the purposeful
act in the educative process, 1918. New York: Teachers college, Columbia University. Rus. edition: Metod proektov. Prime-
nenie tselevoi ustanovki v pedagogicheskom protsesse. Tr. from the 7th English edition; foreword by N. V. Chekhov. Leningrad: Brokgauz-Efron, 1925. 43 p.
13. Kilpatrick W. H. Foundations of method: informal talks on teaching, 1925. New York: Macmillan. Rus. edition: Osnovy metoda. Concise trans. from English by N. N. Ilin; as expounded by N. N. and M. F. Iliny; introd. by prof. S. S. Molozhavy. Moscow; Leningrad: Gosizdat, 1928. 114 p.
14. Kornetov G. B. National project «Education»: innovative context. Innovative projects and programs in education, 2019, n. 5, pp. 6-14. (In Russian)
15. Kornetov G. B. Social-minded school in modern Russia. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Pedagogical journal of Moscow oblast], 2015, n. 1, pp. 52-59. (In Russian)
16. Kornetov G. B. Socially active schools: options of implementing a system/action approach. Izvestiia Rossiiskoi akademii obrazovaniia [Bulletin of the Russian Academy of Education], 2013, n. 2 (26), pp. 59-67. (in Russian)
17. Kornetov G. B. Razrabotka modelei sotsializatsii odarennykh detei i podrostov [The development of socialization models for gifted children and adolescents]. Novoe vpsikhologo-ped-agogicheskikh issledovaniiakh [News of research in psychology and pedagogy], 2017, n. 1, pp. 27-36.
18. Kornetov G. B. Rossiiskaia model obshchestvenno aktivnoi shkoly [The Russian model of socially active school]. Srednee obrazovanie v Rossii: prilozhenie k sborniku «Federalnyi sprav-ochnik. Obrazovanie v Rossii» [Secondary education in Russia: supplement to the almanac «Federal guide. Education in Russia»]. Moscow: NP «Tsentr strategicheskogo partnerstva» Publ., 2014. Vol. 3, pp. 69-75.
19. Kornetov G. B. Fenomen obshchestvenno aktivnoi shkoly v kon-tekste razvitiia demokraticheskoi pedagogiki [The phenomenon of socially active school in view of democratic pedagogy development]. Moscow: ASOU Publ., 2009. 264 p.
20. Laperdina M. G. Istoriko-pedagogicheskie aspekty realizatsii metoda proektov [Implementation of the project method in the history of education]. Sibirskiipedagogicheskii zhurnal [Siberian pedagogical journal], 2007, n. 3, pp. 171-183.
21. Penkovskikh E. A. Project method in Russian and foreign pedagogical theory and practice, Educational studies Moscow, 2010. n. 4, pp. 307-318. (In Russian)
22. Polat E. S. Metod proektov [The project method], 1998. Available at: https://refdb.ru/look/2917205.html (accessed 17 July, 2020).
23. Fedorova N. M. Interaction of school and society in 20-ies of the XX-th century on the basis of the method of projects. Science and school, 2009, n. 3, pp. 15-18. (In Russian)
