CC BY
564
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования
УДК 378.147
Г. Б. Корнетов
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 1. Сущность и становление метода
Аннотация
Рассмотрены сущность и становление метода проектов, создателем которого по праву считается американский педагог У. Х. Килпатрик (1871-1965) — ученик и последователь дж. дьюи. У. Х. Килпатрик в 1918 году концептуализировал метод проектов, разработав его в формате американской педагогики прогрессивизма.
I Ключевые слова: метод проектов; У. Х. Килпатрик; Дж. Дьюи; педоцентристская революция в образовании; педагогика прогрессивизма.
G. B. Kornetov
The project method of W. H. Kilpatrick. Part 1. The essence and
development of the method
Abstract
The article deals with the essence and development of the project method which is rightfully considered to have been created by W. H. Kilpatrick (1871-1965), an American pedagogue, student and follower of J. Dewey. W. H. Kilpatrick conceptualized the project method in 1918, developing it within the framework of the American progressive education movement.
| Keywords: project method; W. H. Kilpatrick; J. Dewey; pedocentric revolution in education; progressive education.
В последней трети XX — первых десятилетиях XXI века непрерывно ускоряющийся процесс становления постиндустриального информационного общества знаний потребовал разработки и реализации эффективных подходов к решению проблем развития теории и практики образования. При этом педагогический поиск последних
50 лет весьма успешно базируется на концепциях и технологиях воспитания и обучения подрастающих поколений, которые были созданы и апробированы в предшествующие эпохи. Особенно плодотворным оказалось обращение к педагогическому наследию эпохи так называемой педоцен-тристской революции в теории и практике обра-
Корнетов Г. Б.
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 1. Сущность и становление метода
17
зования, развернувшейся на Западе и в России в конце XIX — начале XX века. Суть педоцентрист-ской революции Дж. Дьюи сформулировал в 1898 году следующим образом: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это — перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перенесен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования — центр, вокруг которого они организуются. <...> В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, — здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни и для нее. Когда мы поставим жизнь ребенка в центре и все организуем в этом направлении, мы не найдем, что ребенок прежде всего существо “слушающее”; совсем наоборот» [8, с. 38, 40].
Американский мыслитель Джон Дьюи (1859-1952) внес выдающийся вклад в развитие философии, создав инструментализм как особое направление прагматизма, социологии, политологии, культурологии, психологии, педагогики. Согласно широко распространенному мнению, он был самым влиятельным мыслителем образования ХХ века [9; 17; 18; 21; 26].
Дьюи, будучи основоположником и главным теоретиком педагогики прогрессивизма1, оказал огромное влияние на становление демократической педагогики, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов в образовании, на развитие технологии проблемного обучения, на разработку модели школы как центра социального воспитания и как центра местного сообщества и т. д. Именно Дьюи способствовал теоретическому оформлению в первой четверти ХХ века метода проектов, ставшего в первые де-
1 Раскрывая смысл прогрессивистской педагогики Дж. Дьюи, Б. М. Бим-Бад пишет: «В фундаментальном своем труде “Демократия и образование” Дьюи называл свою систему “прогрессивным воспитанием”. <...> С понятиями изменения, роста, опыта: непрерывного, постоянного, прогрессирующего опыта тесно связано у Дьюи понятие прогрессивности и прогрессивного воспитания. <...> Прогрессивное воспитание — это вовсе не воспитание, противоположное реакционному или традиционному. Прогрессивное значит: постепенное, каждый этап которого добавляет способы роста, прогресса, развития, совершенствования; это пожизненный процесс. Главная идея дьюистского воспитания, таким образом, заключена в идее постоянного прогрессирующего реконструирования опыта. Эта идея противостоит идеям воспитания как подготовки к будущей жизни (к отдаленному будущему), как “развертывания спонтанных внутренних сил”, как формирования извне и как воспроизведения прошлого. Эта главная идея Дьюи согласуется с его учением о личности и ее социальной природе» [6].
сятилетия XXI века, в постиндустриальном информационном обществе знаний, одним из самых востребованных способов образования.
Сегодня широкое распространение получила точка зрения, согласно которой «метод проектов может рассматриваться как один из ведущих методов обучения, в большей степени отвечающий современным целям образования, одной из которых является формирование ключевых компетенций обучающихся» [24, с. 257]. Признается, что «метод проектов применяется во всех типах образовательных учреждений в системе дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования» [30, с. 27]. При этом «проектный метод характеризуется в педагогике как: личностно ориентированный, деятельностный, обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности, построенный на принципах проблемного обучения, развивающий умения самовыражения, самопроявления, самопрезентации и рефлексии, формирующий навыки самостоятельной и мыслительной, практической и волевой сфер, воспитывающий целеустремленность, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу» [31, с. 181-182].
Представим понимание метода проектов на основе суммирования его интерпретаций современными отечественными исследователями. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» метод проектов определен как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий — проектов» [27, с. 140].
Н. В. Маминова и И. С. Иванова, вслед за И. Д. Чечель, обращают внимание на то, что «метод проектов — педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых» [23, с. 11; 34, с. 12].
М. М. Эпштейн подчеркивает, что «программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Тем самым, для выполнения проекта, задуманного самим ребёнком, вместе с учителем, с группой ребят, необходимо разрешить несколько задач. Задач, интересных детям, полезных другим, связанных с реальной жизнью. Для выполнения этих проектов, разрешения вставших жизненных задач, нужно суметь построить собственную деятельность совместно с другими ребятами, найти, добыть знания, необходимые для выполнения этого проекта и выполнить его» [35, с. 6].
Е. С. Полат отмечает, что «в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков
18
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления». По мнению Е. С. Полат, «метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, “осязаемыми”, т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [28].
И. А. Фатеева, Т. Н. Канатникова подчеркивают, что «реализация на практике метода проектов ведет к коренному изменению позиции преподавателя. Он из носителя знаний превращается в организатора познавательного процесса и исследовательской деятельности учеников. Также в корне меняется психологический климат аудитории, в которой проходит обучение с использованием метода проектов <...>» [32].
Для правильного понимания метода проектов, как, впрочем, для правильного понимания любого педагогического процесса, события, явления, важно подойти к нему исторически, в частности, обратиться к его истокам, к той исходной клеточки, которая, обретя зрелую форму, стала «точкой роста» рассматриваемого феномена [1; 3; 4; 16; 19; 20].
Обращаясь к истокам метода проектов, В. С. Зайцев пишет, что «за трехсотлетнюю историю своего развития метод проектов трансформировался и перерос в педагогическую проектную технологию. <...> Идея проектирования зародилась в Италии в XVI веке в архитектурных мастерских. Позднее это новшество распространилось на Королевскую академию архитектуры Франции, где и приобрело официальный статус проекта (в переводе «брошенный вперед»), то есть прототип объекта или деятельности. Там же существовала система соревнований лучших проектов. Это являлось основной формой обучения студентов и было включено в расписание занятий. Студенты готови-
ли несколько проектов ежемесячно и защищали их на конкурсах. Так, проектная деятельность трансформировалась в статус обучающего метода. Студенты мастер-классов были обязаны участвовать в конкурсных соревнованиях на лучший проект, что обеспечивало им титул архитектора. Проекты носили рекомендательный характер. Их называли программами (“progetti”)» [10, с. 53].
Принято считать, что метод проектов в его современном понимании возник в первой четверти XX века в США. М. Г. Лапердина, проследившая генезис термина «проект» в контексте развития теории и практики прогрессивистского образования, пишет, что в американской педагогической традиции впервые «термин “проект” был употреблен С. Р. Ричардсоном в статьях, описывающих его деятельность по организации обучения в мастерских-лабораториях. Таким образом, возникновение термина “проект” можно отнести к 1900 г. С. Р. Ричардсон называл проектом учебную деятельность учащихся по решению какой-либо проблемы, построенную по определенному плану. Под влиянием описания С. Р. Ричардсоном своего опыта преподавания этим термином воспользовался Дж. А. Стивенсон в 1908 г. Преподавая сельскохозяйственный курс в школе, он организовал практическую реализацию теоретических школьных знаний во внеурочное время. Подобные практические задания были названы им “домашними проектами”. Государственный отдел народного образования штата Массачусетс в 1911 г. в своем отчете дал определение такого рода проекту, тем самым официально заявив о нем как о методе обучения. Итак, по данному в отчете определению, структура сельскохозяйственного проекта состоит из трех элементов: продукта, произведенного на ферме, создания определенных условий для его получения, тщательной подготовки на всем протяжении проекта. Кроме этого, была дана следующая классификация сельскохозяйственных проектов: проекты по усовершенствованию сельскохозяйственной деятельности, экспериментальные проекты, продуктивные проекты. <...> Отличительной особенностью проекта <...> должно быть какое-либо положительное и конкретное достижение (выпечка хлеба, пошив блузки, выращивание зерна, изготовление стола и т. д.) <...> и приобретение новых знаний и умений. <...> После принятия закона об образовании в штате Массачусетс, где было дано определение метода проектов, он стал широко использоваться во многих штатах. Постепенный рост практического применения метода проектов многими учителями в своей деятельности привел к тому, что с 1917 г. использование термина “проект” стало всеобщим и прочно вошло в практику средней общеобразовательной школы. <...> Проект понимался как проблема практического,
Корнетов Г. Б.
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 1. Сущность и становление метода
19
конкретного, управляемого типа, вызывающая интерес учащихся, способствующая развитию их способности к планированию своей деятельности. Особо подчеркивалось, что учащиеся должны не только планировать проект, но и выполнять его в практической деятельности» [22, с. 172-173].
В. С. Зайцев отмечает, что «впервые полное описание метода проектов дали Дж. Дьюи и У. Х. Килпатрик. <...> Популярность этого метода в США превзошла все ожидания авторов. В стране бурными темпами развивался капитализм, создавалась принципиально новая инфраструктура в промышленности и сельском хозяйстве. Стране нужны были люди инициативные, предприимчивые. <...> Популярность метода объяснялась просто: интеграция теории и практики при решении жизненно важных проблем приносила желаемые результаты. Метод проектов раскрывает возможности учащихся, научает их самостоятельно конструировать имеющиеся и приобретенные знания. Метод проектов развивает познавательные интересы, учит детей работать как индивидуально, так и в коллективе, уважая мнения партнеров, проявляя толерантность» [10, с. 54].
Создателем метода проектов, давшим его развернутое описание и подробное теоретическое обоснование, по праву считается американский педагог Уильям Херд Килпатрик (англ. William Heard Kilpatrick; 20 ноября 1871 — 13 февраля 1965), который был учеником и ближайшим соратником Дьюи. В 1909-1938 годах Килпатрик работал вместе с Дьюи в педагогическом колледже Колумбийского университета (Нью-Йорк) — признанном центре прогрессивистской педагогики. Характеризуя педагогические воззрения Килпатрика, М. В. Кларин пишет, что он, будучи сторонником «прагматической педагогики, рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Разработанная им педагогическая система (“экспериментализм”) опирается на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. Килпатрик отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей. Отрицал необходимость школьных программ, классно-урочной системы, подчёркивал значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка. Процесс обучения предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся. Призывал к отказу от разделения учебной и внеучебной деятельности, стремясь строить педагогический процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде. <...> Килпатрик отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с еще не
известными проблемами будущего. В этом контексте противопоставлял ориентации школы на традиционные учебные предметы, не обладающие реальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребенка методами решения проблем, поиска, исследования» [15, с. 430].
Свое понимание метода проектов Килпатрик изложил в 1918 году в книге «Метод проектов» (русский перевод — 1925 г.). Затем, в 1925 году, Килпатрик развил созданную им концепцию в книге «Основы метода» (русский перевод — 1928 г.), в которой он преимущественно размышлял о том, что такое педагогический метод вообще и развернуто обосновал свою позицию, существенно проясняющую суть созданного им метода проектов. В 1926-м Килпатрик издал книгу «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» (русский перевод — 1930 г.)2, в которой обратился к проблеме метода в контексте основных тенденций развития образования в меняющемся обществе. В предисловии к этой книге советский педагог и психолог А. П. Пинкевич (1984-1937) [7] писал: «Килпатрик настаивает и на возможно большем приближении школы к современности. <...> Школа должна быть школой жизни, должна дать место современности и социальным проблемам. <...> По его мнению, учиться означает с наибольшей продуктивностью постигать, как приобретаются новые пути поведения» [29, с. 9-10].
Точка зрения Килпатрика на методы педагогической работы с обучающимися вытекала из понимания цели образования. Говоря о том, что «мы не можем обучать основательно, если сами не знаем цели обучения», и задаваясь вопросом «какова же эта цель?», он писал: «Целью образования является продолжение и обогащение <...> жизненного процесса путем улучшения мысли и действия, а это в свою очередь есть все то же образование. Образование, таким образом, связано с жизнью и вытекает из жизни. Его задача внутри самого процесса жизни. И эта задача — единственная, которая соответствует все растущему миру. Продолжающийся рост является ее сущностью и целью» [12, с. 84, 86].
Характеризуя свое понимание метода, Килпатрик обращал внимание на то, что, во-первых, разработанные им «общие положения применимы ко всем возрастам, — ко всем, кто только может учиться». Во-вторых, «самое главное в педагогическом процессе, а именно, в учебной работе учащегося, — это усвоение законов и правил обучения».
2 На английском языке книга Килпатрика называлась «Education for a changing civilization». В русском переводе названия книги education переведено, как воспитание. Более точным переводом этого слова является образование. Это следует иметь в виду, читая работы Килпатрика, переведенные на русский язык. В них education переводится, как воспитание.
20
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
В-третьих, метод всегда «имеет своей задачей служить кратчайшим и легчайшим путем достижения целей преподавания и обучения». В-четвертых, соблюдение «определенных правил, наиболее целесообразных приемов, пробуждение интереса учащихся и расположения их к учебной работе, создание благоприятной обстановки, настроения и т. п., — все это делает метод работы особенно продуктивным». В-пятых, «каждой вещи — подлежащей изучению, соответствует свой путь изучения». В-шестых, «учебный материал органически связан с методом». Метод проектов Килпатрик характеризовал: а) как «метод планирования целесообразной (целеустремлённой) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке»; б) как метод, который «представляет собою целесообразный путь подхода к детям с целью пробуждения всего лучшего в них, их лучших творческих сил; в) как метод, который «никоим образом не означает абстрагирования и удаления от реальной действительности» [14, с. 10-12, 109].
При этом Килпатрик подчеркивал, что «только если школа будет поставлена на основу актуальной жизни, смогут создаться некоторые необходимые социально-моральные привычки и воззрения, смогут развернуться некоторые необходимые методы подхода к разрешению проблем и разовьются соответствующие начинания» [12, с. 46].
Важно иметь в виду, что Килпатрик различал понимание метода в широком и в узком смыслах. Для него метод в широком смысле пронизывает весь образовательный процесс, так как «все то, что учащийся мыслит и чего он не мыслит, что он чувствует и чего не чувствует, словом, все то, что он извлекает из учебного процесса, все это в большей мере зависит от учителя, от способа его подхода к учащимся в школе и вне школы. <...> Например, при изучении какого-либо грамматического материала (отрывка) учебный процесс вовсе не ограничивается исключительно этим материалом, а протекает в гораздо более широком объеме, так как учащийся одновременно выявляет, упражняет и развивает свое отношение к грамматике вообще, к учителю, к школе и определяет свои склонности и способности. В результате может быть пробужден интерес к дальнейшему изучению языка, или, наоборот, все его стремления могут быть заморожены по отношению к данному предмету: он может категорически отказаться от дальнейшего изучения, ссылаясь на полное непонимание; он может воспитать в себе взгляд на учителя и родителей как на бесчувственных тиранов, и считать ложью то, что считается правдой для них»» [14, с. 13].
Соотнося понимание метода в широком и в узком смыслах, Килпатрик писал: «Метод в узком смысле учитывает исключительно только изуча-
емую вещь, считая, что лишь она одна заслуживает внимания в данное время. Тогда как метод в широком смысле учитывает, что изолированных вещей в мире не существует, учитывает реальную обстановку. Узкий метод сталкивается лицом к лицу с абстрактным, нереальным, учитывает лишь часть целого учебного процесса, которая не может существовать сама по себе, как не может существовать человеческая голова без человеческого организма. Мы применяем такую абстракцию в целях экономии в обучении, но мы должны знать, что мы делаем. Мы никогда не должны забывать, что абстрагируемые элементы являются частью реальной жизни. Таким образом, в конечном итоге проблема широкого метода сводится к способу подхода учителя к детям: любовный подход делает для них учебный процесс легким и успешным, тогда как грубый и неумелый — его затормаживает и не только по отношению к специально избранной для изучения вещи, но одновременно и по отношению к массе других вещей, сознательно не учитываемых, но имеющих огромное, может быть самое главное значение». Килпатрик особо подчеркивал, что «широкая проблема метода — это проблема воспитания жизненных установок, поведения, нравственного характера и т. п. Словом, это проблема самой жизни» [Там же, с. 46].
Говоря о том, что необходимо «руководствоваться двумя методами: методом в узком смысле — для изучения деталей и методом в широком смысле, касающимся педагогического процесса как целого, как коррективы целой жизни, исправляющей эту жизнь», Килпатрик указывал на две проблемы: «Одна — давно признанная — как обеспечить наиболее успешное обучение учащегося и соответственно преподавание учителя, другая — реже изучаемая проблема — как подойти к обучаемому ребенку, который изучает несколько вещей сразу, за успешные пути усвоения которых в большей мере ответственен учитель. Первая из этих проблем и называется узким методом, а другая — широким. Узкая проблема метода — это проблема психологическая; широкая проблема метода — это проблема этическая и философская» [Там же, с. 13-14].
Один из основоположников советской педологии С. С. Моложавый (1879-1937) [11] во введении к «Основам метода» Килпатрика отмечал, что в книге звучит «педагогическая мысль, ориентирующаяся на живого, социально-действующего человека». Он писал, что труд Килпатрика «заключает в себе ряд чрезвычайно ценных и актуальных положений, касающихся как понимания роста, развития и формирования ребенка, так и путей и способов педагогического воздействия на него. Не являясь оригинальным в своих исходных принципах, строя свои выводы на идеях Дьюи,
Корнетов Г. Б.
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 1. Сущность и становление метода
21
Торндайка, наших рефлексологов и американских бихевиористов, Килпатрик вплотную подводит их к педагогическому процессу, к его условиям, фактам и запросам. <...> В полном согласии с глубоким пониманием педагогического процесса, Килпатрик вооружается против распространенного в американских школах тестирования и измерения. Факт этот объясняется, по Килпатрику, тем, что учебный процесс имеет в школах механический характер и поэтому легко поддается учету. <...> Основной смысл книги Килпатрика — заключал С. С. Моложавый — полностью исчерпывается положением — “воспитание есть непрерывная перестройка жизни и поднятие ее на высшую ступень”» [25, с. 3, 8].
В предисловии к «Методу проектов» Килпатрика Н. В. Чехов (1865-1947) [2], который был ярким представителем реформаторской педагогики в России, поддерживавшим в конце XIX — первой четверти ХХ века идеи свободного воспитания [5], подчеркивал, что «брошюра В. Х. Кильпатрика затрагивает один из очередных вопросов педагогической практики, может быть, самый главный вопрос завтрашнего дня». По словам Н. В. Чехова, «от увлечения идеей свободного воспитания, то есть от предоставления ученикам свободного выбора материала и свободы в его проработке в соответствии со степенью и продолжительностью их заинтересованности, педагоги переходят к идее организации детской жизни, детского труда, следовательно, и связанного с ним обучения руководителями. Планировка этой организации и ее осуществление проводятся не иначе, как через сознание детей и являются в конечной форме постановлением их коллектива. Такое постановление предполагает заинтересованность детей предполагаемой работою, и задача учителя — дать им эту заинтересованность. Но и на этом не останавливается педагогическая мысль в поисках средств побуждения учащихся к умственному труду и к приобщению полезных им знаний. Дети с ранних лет ценят возможность участвовать в настоящем труде наравне со взрослыми и стремятся к нему. Задачею школы становится подыскание таких дел, которые могли бы привлечь к себе внимание и интерес детей, были бы для них посильны и в процессе работы над их выполнением давали бы полезные знания и навыки и импульсы к приобретению таковых. В этом — сущность и ценность “метода проекта”». Н. В. Чехов обратил внимание на то, что «термин этот, как и всякий термин, не исчерпывает всего содержания метода своим названием, оно шире его и может быть полностью раскрыто только в процессе практического применения этого метода в жизни» [33, с. 3-4].
Специалист по американской школе и педагогике, русская писательница и педагог Е. Н. Ян-
жул (1855-1927), сделавшая перевод книги Килпатрика «Метод проектов» на русский язык, раскрывала суть метода проектов следующим образом: «В длинной цепи педагогических методов, возникающих в Америке в связи с развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы, последним звеном, после Далтон-плана, сделавшегося популярным и у нас, в России, явился метод, получивший название “проектного” или “метода проблем”, ныне называемого также методом “целевого акта”». Она отмечала, что Килпатриком «выдвигается представление о целевом, со стороны учащегося, акте, о достижении в его процессе учения известной ближайшей цели, им себе поставленной, чем и характеризуется проектный метод в отличие от других, прежних методов (в том числе и далтонского), которые не могли отрешиться от учебных предметов, как самодовлеющей цели школы, лежащей часто вне запросов жизни. <...> Этот метод больше всех других создает истинно жизненную школу, издавна составляющую мечту американцев. Метод проектов или целевых актов предоставляет ученику жить полною жизнью сейчас, не в расчете лишь на будущее; он же полнее отвечает новейшим требованиям педагогической психологии и выясняющимся путям научных исследований — законам приобретения знаний. <...> Он, наконец, подымает интерес к школе и сам по себе обусловливает детскую активность» [36, с. 7-8].
Для понимания сути педагогической новации Килпатрика важно иметь в виду, во-первых, тот идеал человека, на который он ориентировался при создании метода проектов. «Мы преклоняемся, — писал Килпатрик, — перед человеком, который является господином своей судьбы, который, внимательно и осмотрительно принимая во внимание общее положение, составляет определенные, далеко хватающие задачи, кто заботливо разрабатывает проекты, им самим созданные. Человек, сознательно привыкший регулировать свою жизнь, сообразуясь с достойными уважения социальными требованиями, будет отвечать как требованиям практической деятельности, так и требованиям нравственной ответственности. Подобный человек представляет идеал демократической гражданственности». Во-вторых, педагогическая новация Килпатрика базировалась на его убеждении о неразрывной связи воспитания с жизнью. Он писал: «Мы, американцы, с годами все более и более желаем, чтобы на воспитание смотрели, как на самую жизнь, а не как на подготовку к дальнейшей жизни». В-третьих, Килпатрик исходил из того, что «богатство жизни в большой степени должно зависеть от того, что мы делаем, чтобы вызвать и подготовить нашу дальнейшую деятельность. Всякая деятельность выше
22
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
простейших физических потребностей, которая нас не продвигает вперед, со временем становится бесцветной и вялой, выдыхается. Под этим “про-движеним”, — продолжал Килпатрик, — мы понимаем такое изменение личности, что человек начинает замечать то, чего раньше не замечал, и делать то, чего раньше не смог сделать. Но ведь это же как раз и значит, что работа (деятельность) имеет воспитательное значение. <...> Мы можем утвердительно сказать, что богатство жизни определенно зависит от ее тенденции вести нас вперед к другой, столь же плодотворной деятельности <...> что мы поэтому можем брать за критерий ценности всякой деятельности — будь она намеренно или ненамеренно воспитательной — ее стремление прямо или косвенно вести человека и тех, с кем он соприкасается, к иной такой же плодотворной деятельности». В-четвертых, по мнению Килпатрика, «нежелательные результаты будут неизбежным последствием стараний основать нашу воспитательную школьную практику на непрерывном ряде задавленных уроков, при сознательном пренебрежении к элементу личной господствующей цели в тех, кто эти уроки исполняет». Поясняя свою позицию, Килпатрик писал: «Мы <...> не хотим этим сказать, что все намерения хороши, или что ребенок — подходящий судья при выборе целей, или что он никогда не будет принужден действовать против задуманной им цели. Мы не имеем в виду подчинение учителя или школы детским капризам, но мы хотим сказать, что всякая процедура такой педагогической практики, которая не ставит себе сознательно и настойчиво целью поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабаты-
ванию и созданию планов <...> построена по существу на непрочном и неплодотворном основании. И вовсе не безнадежны искания желательных целей. Нет и непрерывного конфликта между общественными требованиями и интересами ребенка. <...> Главная обязанность учителя — это вывести ученика сквозь его наличные интересы и достижения на дорогу более широких интересов и достижений, требуемых более широкой общественной жизнью мира старших, взрослых людей» [13, с. 16, 17, 28-30]. В-пятых, Килпатрик проповедовал «отказ от нашего до сих пор признававшегося права устанавливать мышление наших детей. Возможно, что наиболее полезной концепцией воспитания, — продолжал он, — является концепция, рассматривающая его как процесс, посредством которого мы приобретаем наши пути поведения. Термин “поведение” берется здесь, конечно, в наиболее общем и широком смысле, причем в него включаются и воззрения, и верования так же, как и наиболее внешние пути реагирования. <...> Нашим долгом является подготовить подрастающее поколение к мысли, что оно может и должно думать самостоятельно, чтобы — если оно так решит — пересмотреть и отбросить то, что мы сейчас думаем. Наши избранные верования должны выдержать это испытание. Если они достойны выживания, есть вероятность, что они это испытание выдержат. <...> Мы должны дать своим детям свободу мыслить самостоятельно». И, наконец, в-шестых, Килпатрик требовал, «чтобы школа стала подлинной ареной действенного опыта, ибо только на основе такого опыта ребенок может получить органическое, связанное с жизнью образование» [12, с. 42-43, 63].
Литература
1. Астафьева Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
2. Астафьева Е. Н. Институт школы в педагогическом наследии Н. В. Чехова / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 1. —С. 67-78.
3. Астафьева Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.
4. Астафьева Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
5. Астафьева Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 2. — С. 80-99.
6. Бим-Бад Б. М. «Прогрессивная педагогика» Джона Дьюи / Б. М. Бим-Бад. — URL: https://zenon74.ru/school/ pedagogika-dzhona-dyui (дата обращения: 19.07.2020).
7. Волков В. С. Первый ректор Третьего педагогического института в Петрограде: страницы жизни А. П. Пинке-вича / В. С. Волков. — Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 584 с. — ISBN 978-5-8064-1203-2.
8. ДьюиДж. Школа и общество / Дж. Дьюи; пер. с англ. А. Лу-чинского. — 2-е изд. — Москва: Госиздат, 1924. — 164 с. — (Педагогическая библиотека. № 11).
9. Дьюи Дж. От ребенка к миру, от мира — к ребенку / Дж. Дьюи; сост., вступ. ст. Г. Б. Корнетов. — Москва: Карапуз, 2009. — 352 с. — (Педагогика детства). — ISBN 978-5-84-03-1539-2.
10. Зайцев В. С. Метод проектов как современная технология обучения: историко-педагогический анализ / В. С. Зайцев // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2017. — № 6. — С. 52-62.
11. Кароли Д. Концепция С. С. Моложавого: между историческим монизмом и репрессиями педологии (1924-1937) / Д. Кароли // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: история педагогики как педагогическая и историческая наука: материалы Десятой Международной научной конференции. Москва, 13 ноября 2014 г. Се-
Корнетов Г. Б.
Метод проектов У. Х. Килпатрика. Часть 1. Сущность и становление метода
23
рия: Историко-педагогическое знание; вып. 80 / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2014. — С. 79-99.
12. Килпатрик В. Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / В. Х. Килпатрик; пер. с англ. Б. В. Бабина-Ко-реня; предисл. А. П. Пинкевича. — Москва: Работник просвещения, 1930. — 88 с. — (Новая педагогическая библиотека; вып. 9).
13. Килпатрик В. Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В. Х. Килпатрик; пер. с 7-го англ. изд. Е. Н. Янжул; с предисл. Н. В. Чехова. — Ленинград: Брокгауз-Ефрон, 1925. — 43 с.
14. Килпатрик В. Х. Основы метода / В. Х. Килпатрик; сжатый пер. с англ. Н. Н. Ильина; в изложении Н. Н. и М. Ф. Ильиных; с введением проф. С. С. Моложавого; Народный комиссариат просвещения РСФСР. — Москва; Ленинград: Госиздат, 1928. — 114 с.
15. Кларин М. В. Килпатрик / М. В. Кларин // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — Москва: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1: А — М. — С. 430.
16. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.
17. Корнетов Г. Б. К 155-летию со дня рождения Джона Дьюи (1859-1952) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2014. — № 4. — С. 33-53.
18. Корнетов Г. Б. Модель школы будущего Джона Дьюи / Г. Б. Корнетов // Новые ценности образования. — Москва: [Б.и.], 2008. — Вып. 1 (35). — С. 11-28.
19. Корнетов Г. Б. Педагогика как история педагогики / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 1. — С. 58-63.
20. Корнетов Г. Б. Прогностическая функция истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 1 (17). — С. 90-106.
21. Корнетов Г. Б. Прогрессивистская педагогика Д. Дьюи / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2007. — № 5. — С. 54-63.
22. Лапердина М. Г. Историко-педагогические аспекты реализации метода проектов / М. Г. Лапердина // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 3. — С. 171-183.
23. Маминова Н. В. Реформирование американского школьного образования в русле прогрессивизма (конец XIX — первая тереть XX века) / Н. В. Маминова, И. С. Иванова // Евразийский Союз Ученых. Серия: Педагогические науки. — 2017. — № 12 (45). — С. 9-11.
24. Метод проектов — один из ведущих методов обучения в условиях реализации ФГОС / Л. П. Вяжевич, А. В. Тумба-ева, Н. Е. Туманова, З. Л. Мазурская, О. И. Михайлова // Инновационные педагогические технологии: материалы I Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). — Казань: Бук, 2014. — С. 257-259.
25. Моложавый С. С. Введение / С. С. Моложавый // Основы метода / В. Х. Килпатрик; сжатый пер. с англ. Н. Н. Ильина; в изложении Н. Н. и М. Ф. Ильиных; с введением проф. С. С. Моложавого; Народный комиссариат просвещения РСФСР. — Москва; Ленинград: Госиздат, 1928. — С. 3-8.
26. Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие / авт.-сост. Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2010. — 256 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 28). —
ISBN 978-5-91543-016-6.
27. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — Москва: Большая Российская энциклопедия, 2020. — 528 с. — ISBN 5-85270-230-7.
28. Полат Е. С. Метод проектов. 1998 / Е. С. Полат. — URL: https://refdb.ru/look/2917205.html (дата обраще-ния:17.07.2020).
29. Пинкевич А. П. Предисловие / А. П. Пинкевич // Воспи-
тание в условиях меняющейся цивилизации / В. Х. Килпатрик; пер. с англ. Б. В. Бабина-Кореня; предисл. А. П. Пин-кевича. Серия: Новая педагогическая библиотека;
вып. 9. — Москва: Работник просвещения, 1930. — С. 3-13.
30. Ретивых М. В. Становление и развитие метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике / М. В. Ретивых // Вестник Брянского государственного университета. — 2008. — № 1. — С. 24-31.
31. Стернина Т. Л. Социальное проектирование: педагогический контекст / Т. Л. Стернина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. — 2010. — № 11 (3). — С. 180-184.
32. Фатеева И. А. Метод проектов как приоритетная инновационная технология в образовании / И. А. Фатеева, Т. Н. Канатникова // Молодой ученый. — 2013. — № 1 (48). — С. 376-378. — URL: https://moluch.ru/ archive/48/6113/ (дата обращения: 17.07.2020).
33. Чехов Н. В. Предисловие / Н. В. Чехов // Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В. Х. Килпатрик; пер. с 7-го англ. изд. Е. Н. Янжул; с предисл. Н. В. Чехова. — Ленинград: Брокгауз-Ефрон, 1925. — С. 3-6.
34. Чечель И. Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И. Д. Че-чель // Директор школы. — 1998. — № 3. — С. 11-16.
35. Эпштейн М. М. На исторических перекрестках. Метод проектов / М. М. Эпштейн. — Санкт-Петербург: Образовательный центр «Участие», 2011. — 56 с. — (Наношкола). — ISBN 978-5-98709-438-9.
36. Янжул Е. Н. От переводчика / Е. Н. Янжул // Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В. Х. Килпатрик; пер. с 7-го англ. изд. Е. Н. Ян-жул; с предисл. Н. В. Чехова. — Ленинград: Брокгауз-Ефрон, 1925. — С. 7-8.
37. Beyer L. E. William Heard Kilpatrick (1871-1965) // PROSPECTS: the quarterly review of comparative education. Vol. XXVII. №. 3. September 1997. P. 470-485.
References
1. Astafyeva E. N. Going back to pedagogics history. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2015, n. 4, pp. 57-62. (In Russian)
2. Astafieva E. N. The institution of school in pedagogical heritage of N. V. Chekhov. History of education journal, 2017, n. 1, pp. 67-78. (In Russian)
3. Astafyeva E. N. Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 4(10), pp. 56-58. (In Russian)
4. Astafyeva E. N. Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Pod-moskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2016, n. 2, pp. 59-62. (In Russian)
5. Astafieva E. N. Free education in Russia in the late XIX — the first quarter of the XX century. History of education journal, 2015, n.2, pp. 80-99. (In Russian)
6. Bim-Bad B. M. «Progressivnaia pedagogika» Dzhona Diui [«Progressive pedagogy» of J. Dewey. Available at: https:// zenon74.ru/school/pedagogika-dzhona-dyui (accessed 19 July, 2020).
24
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
7. Volkov V. S. Pervyi rektor Tretego pedagogicheskogo institu-ta v Petrograde: stranitsy zhizni A. P. Pinkevicha [The first rector of the Third pedagogical institute in Petrograd: pages of life of A. P. Pinkevich]. Saint Petersburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2007. 584 p.
8. Dewey J. The school and society, 1899. Rus. edition: Shkola i obshchestvo. Tr. from English by. A. Luchinsky. 2-nd edition. Moscow: Gosizdat, 1924. 164 p.
9. Dewey J. Ot rebenka k miru, ot mira - k rebenku [From the child to the world, from the world to the child: collected works]. Comp. and intr. by G. B. Kornetov. Moscow: Karapuz, 2009. 352 p.
10. Zaytsev V. S. Project method as a modern technology in training: historical and pedagogical analysis. Herald of Chelyabinsk state pedagogical university, 2017, n. 6, pp. 52-62. (In Russian)
11. Karoli D. Kontseptsiia S. S. Molozhavogo: mezhdu istorich-eskim monizmom i repressiiami pedologii (1924-1937) [The concept of S.S. Molozhavy: between historical monism and repressions against paedology]. Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: istoriia pedagogiki kak ped-agogicheskaia i istoricheskaia nauka: materialy Desiatoi Mezh-dunarodnoi nauchnoi konferentsii. Moskva, 13 noiabria 2014 g. [Pedagogy history at the beginning of the III millennium: education history as a pedagogical and historical science: proceedings of the 10th international scientific conference. Moscow, 13 November, 2014]. Seriia: Istoriko-pedagogicheskoe znanie; vyp. 80 [Series: Education history; is. 80]. Comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU, 2014. Pp. 79-99.
12. Kilpatrick W. H. Education for a changing civilization, 1926. New York, Macmillan. Rus. edition: Vospitanie v usloviiakh meniaiushcheisia tsivilizatsii. Tr. from English by B. V. Babi-na-Korenia; foreword by A. P. Pinkevich. Moscow: Rabotnik prosveshcheniia, 1930. 88 p.
13. Kilpatrick W. H. The project method. The use of the purposeful
act in the educative process, 1918. New York: Teachers college, Columbia University. Rus. edition: Metod proektov. Prime-
nenie tselevoi ustanovki v pedagogicheskom protsesse. Tr. from the 7th English edition; foreword by N. V. Chekhov. Leningrad: Brokgauz-Efron, 1925. 43 p.
14. Kilpatrick W. H. Foundations of method: informal talks on teaching, 1925. New York: Macmillan. Rus. edition: Osnovy metoda. Concise trans. from English by N. N. Ilin; as expounded by N. N. and M. F. Iliny; introd. by prof. S. S. Molozhavy. Moscow; Leningrad: Gosizdat, 1928. 114 p.
15. Klarin M. V. Kilpatrick. Rossiiskaia pedagogicheskaia entsik-lopediia: v 2 t. [Russian encyclopedia of education: in 2 vol.]. Ed.-in.ch. V. V. Davydov. Moscow: Bolshaia Rossiiskaia en-tsiklopediia, 1993. Vol. 1. A - M. Pp. 430.
16. Kornetov G.B. Istoriko-pedagogicheskoe znanie v kontekste pedago-gicheskoi teorii i praktiki [Education history in the context of education theory and practice]. Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika [Russian and foreign pedagogy], 2011, n. 1, pp. 68-83.
17. Kornetov G.B. By the 155-th birthday anniversary of John Dewey (1859-1952). History of education journal, 2014, n. 4, pp. 33-53. (In Russian)
18. Kornetov G. B. Model shkoly budushchego Dzhona Diui [Model of the school of the future of J. Dewey. Novye tsennosti obrazovaniia [New values of education]. Moscow: s.n., 2008. Is. 1 (35). Pp. 11-28.
19. Kornetov G. B. Pedagogika kak istoriya pedagogiki [Pedagogy as pedagogy history]. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Pod-moskovya [Academia. Pedagogical journal of Podmoskovye], 2014, n. 1, pp. 58-63. (In Russian)
20. Kornetov G. B. The prognostic function of the history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2011, n. 17, pp. 90-106. (In Russian)
21. Kornetov G. B. Progressivistskaia pedagogika D. Diui [Progressive pedagogy of J. Dewey]. Shkolnye tekhnologii [School technologies], 2007, n. 5, pp. 54-63.
22. Laperdina M. G. Istoriko-pedagogicheskie aspekty realizatsii metoda proektov [Implementation of the project method in the history of education]. Sibirskiipedagogicheskiizhurnal [Siberian pedagogical journal], 2007, n. 3, pp. 171-183.
23. Maminova N. V., Ivanova I. S. Reformirovanie amerikanskogo shkolnogo obrazovaniia v rusle progressivizma (konets XIX — pervaia teret XX veka) [Reformation of American school education on the basis of the progressive pedagogy (the end of the XIX — beginning of the XX century)]. Evraziiskii Soiuz Uchenykh. Seriia: Pedagogicheskie nauki [Eurasian union of scientists. Series: Pedagogical sciences], 2017, n. 12 (45), pp. 9-11.
24. Viazhevich L. P., Tumbaeva A. V., Tumanova N. E., Ma-zurskaia Z. L., Mikhailova O. I. Metod proektov — odin iz ve-dushchikh metodov obucheniia v usloviiakh realizatsii FGOS [The project method as one of the major methods in the context of FGOS implementation]. Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii: materialy IMezhdunar. nauch. konf (g. Kazan, oktiabr 2014 g.) [Innovative educational technologies: proceedings of the 1st international scientific conference (Kazan, October, 2014)]. Kazan: Buk, 2014. Pp. 257-259.
25. Molozhavy S. S. Vvedenie [Introduction]. In Osnovy meto-da [Foundations of method] by W. H. Kilpatrick; concise trans. from English by N. N. Ilin.; as expounded by N. N. and M. F. Iliny; introd. by prof. S. S. Molozhavy. Moscow; Leningrad: Gosizdat, 1928. Pp. 3-8.
26. Pedagogika Dzhona Diui: uchebnoeposobie [Pedagogical ideas of J. Dewey]. Comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU, 2010. 256 p.
27. Pedagogicheskii entsiklopedicheskii slovar [Encyclopedic dictionary of education]. Ed.-in-ch. B. M. Bim-Bad. Moscow: Bolshaia Rossiiskaia entsiklopediia, 2020. 528 p.
28. Polat E. S. Metod proektov [The project method], 1998. Available at: https://refdb.ru/look/2917205.html (accessed 17 July, 2020).
29. Pinkevich A. P. Predislovie [Foreword]. In Vospitanie v usloviiakh meniaiushcheisia tsivilizatsii [Education for a changing civilization] by W. H. Kilpatrick. Tr. from English by B.V. Ba-bina-Korenia; introd. by A. A. Pinkevich. Moscow: Rabotnik prosveshcheniia, 1930. Pp. 3-13.
30. Retivykh M. V. Stanovlenie i razvitie metoda proektov v otechestvennoi i zarubezhnoi pedagogicheskoi teorii i prak-tike [The development of the project method in the Russian and foreign education theory and practice] Vestnik Brianskogo gosudarstvennogo universiteta [The Bryansk State University Herald], 2008, n. 1, pp. 24-31.
31. Sternina T. L. Sotsialnoe proektirovanie: pedagogicheskii kontekst [Social design: the educational context]. Psikhologiia i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniia [Psychology and pedagogy: methodology and problems of practical application], 2010, n. 11 (3), pp. 180-184.
32. Fateeva I. A., Kanatnikova T. N. Metod proektov kak pri-oritetnaia innovatsionnaia tekhnologiia v obrazovanii [The project method as the high-priority innovative technology in education]. Molodoi uchenyi [Young scientist], 2013, n. 1 (48), pp. 376-378. Available at: https://moluch.ru/ar-chive/48/6113/ (accessed 17 July, 2020).
33. Chekhov N. V. Predislovie [Foreword]. In Metod proektov. Primenenie tselevoi ustanovki vpedagogicheskomprotsesse [The project method. The use of the purposeful act in the educative process] by W.H. Kilpatrick; Tr. from the 7th English edition; foreword by N. V. Chekhov. Leningrad: Brokgauz-Efron, 1925. Pp. 3-6.
34. Chechel I. D. Metod proektov, ili Popytka izbavit uchitelia ot obiazannostei vseznaiushchego orakula [The project method, or a try to spare teachers the role of an all-knowing oracle]. Direktor shkoly [Head of school], 1998, n. 3, pp. 11-16.
35. Epshtein M. M. Na istoricheskikh perekrestkakh. Metod proek-tov [Historical horizons. The project method]. Saint Petersburg: Obrazovatelnyi tsentr «Uchastie», 2011. 56 p.
36. Yanzhul E. N. Ot perevodchika [Translator’s note]. In Metod proektov. Primenenie tselevoi ustanovki v pedagogicheskom pro-tsesse [The project method. The use of the purposeful act in the educative process] by W. H. Kilpatrick; Tr. from the 7th English edition; foreword by N. V. Chekhov. Leningrad: Brokgauz-Efron, 1925. Pp. 7-8.
37. Beyer L. E. William Heard Kilpatrick (1871-1965). PROSPECTS: the quarterly review of comparative education. Vol. XXVII. № 3. September 1997. Pp. 470-485.
