CC BY
157УДК 37.013
ВОСХОЖДЕНИЕ К МЕТОДУ ПРОЕКТОВ УИЛЬЯМА КИЛПАТРИКА (СТАТЬЯ 1)
Корнетов Г.Б.,
главный научный сотрудник научно-методического центра педагогической рискологии Института педагогической рискологии Академии социального управления, доктор педагогических наук, профессор, Москва, e-mail: [email protected]
ИСТОРИЯ СОЗДАНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ, АВТОРОМ КОТОРОГО СЧИТАЕТСЯ АМЕРИКАНСКИЙ ПЕДАГОГ УИЛЬЯМ КИЛПАТРИК, В 1918-1926 ГГ. РАЗРАБОТАВШИЙ ЕГО ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ПРОАНАЛИЗИРОВАВШИЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ И УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭТОГО МЕТОДА В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ.
• Уильям Килпатрик • метод проектов • метод образования в широком и узком смыслах
В последней трети XX — первых десятилетиях XXI в. непрерывно ускоряющийся процесс становления постиндустриального информационного общества знаний потребовал разработки и реализации эффективных подходов к решению проблем развития теории и практики образования. При этом педагогический поиск последних 50 лет весьма успешно базируется на концепциях и технологиях воспитания и обучения подрастающих поколений, которые были созданы и апробированы в предшествующие эпохи.
Особенно плодотворной оказалось обращение к педагогическому наследию эпохи так называемой педоцентристской революции в теории и практике образования, развернувшейся на Западе и в России в конце XIX — начале XX в. Суть педоцен-тристкой революции Дж. Дьюи сформулировал в 1898 г. следующим образом: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это — перемена, революция, подобная той, которую произвёл Коперник, когда астрономический центр был перенесён с Земли на Солнце. В данном случае ребёнок становится Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования — центр, вокруг которого они организуются. <...> В школе жизнь ребёнка становится всё определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребён-
ка, — здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни и для неё. Когда мы поставим жизнь ребёнка в центре и всё организуем в этом направлении, мы не найдём, что ребёнок прежде всего существо "слушающее"; совсем наоборот»1.
Американский мыслитель Джон Дьюи (1859-1952) внёс выдающийся вклад в развитие философии, создав инструментализм как особое направление прагматизма, социологии, политологии, культурологии, психологии, педагогики. Согласно широко распространённому мнению2, он был самым влиятельным мыслителем образования ХХ в. Дьюи, будучи основоположником и главным теоретиком педагогики
1 Дьюи Дж. Школа и общество / пер. с англ. А. Лучинского. 2-е и Госиздат, 1924. — С. 38, 40. (Сер. 1 «Педагогическая библ
Еступ. ст. 03-1539-2.
№ 11).
2 Дьюи Дж. От ребёнка к миру, от мира — к ребёнку / сост., Г.Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2009. — 352 с. — ISBN 978-5-84^ (Сер. «Педагогика детства»). Корнетов Г.Б. К 155-летию со дня рождения Джона Дьюи (185S-1952) // Историко-педагогический журнал. — 2014. — № 4. — С. 33-53. Корнетов Г.Б. Модель школы будущего Джона Дьюи // Новые ценности образования. — М., 2008. — Вып. 1 (35). — С. 11-28. Корнетов Г.Б. Прогрессивистская педагогика Д. Дьюи // Школьною технологии. — 2007. — № 5. — С. 54-63. Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие / авт.-сост. Г.Б. Мрнетов / Министерство образования Московской области; Академия социального управления; Кафедра педагогики. М.: АСОУ, 2010. — 256 с. — ISBN 9785-91543-016-6. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 28).
ЗД. — М.: иотека».
!CCI
3 Раскры пишет: Дьюи наЗ тиями грессиру «прогрев вовсе не Прогресс собы рос процесс, в идее по* противос отдалённ как фор| идея Дью (Бим-Бад 2впоп74.
вая смысл прогрессивисткой педагогики Дж. Дьюи, Б.М. Бим-Бад В фундаментальном своем труде «Демократия и образование» ывал свою систему «прогрессивным воспитанием». <...> С поня-изменения», «роста», «опыта»: непрерывного, постоянного, про-ощего опыта тесно связано у Дьюи понятие «прогрессивности» и ивного воспитания». < ..> Прогрессивное воспитание — это воспитание, противоположное реакционному или традиционному. ивное значит: постепенное, каждый этап которого добавляет спо-:та, прогресса, развития, совершенствование; это пожизненный Главная идея дьюистского воспитания, таким образом, заключена стоянного прогрессирующего реконструирования опыта. Эта идея тоит идеям воспитания как подготовки к будущей жизни (к ому будущему), как «развертывания спонтанных внутренних сил», «ирования извне и как воспроизведения прошлого. Эта главная и согласуется с его учением о личности и её социальной природе» Б.М. «Прогрессивная педагогика» Джона Дьюи. — ЫЯЬ.: ИНрэ:// и/зсЬюо1/реЬадод1ка-Ь2Ьюпа-Ьуи1 Дата обращения — 19.07.2020).
4 ВяжевИ лова О., виях реа материа1 Казань
5 Ретивь ной и за государс
6 СтернИн< Психолог ния. — 2
прогрессивизма3, оказал огромное влияние на становление демократической педагогики, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов в образовании, на развитие технологии проблемного обучения, на разработку модели школы как центра социального воспитания и как центра местного сообщества. Именно Дьюи способствовал теоретическому оформлению в первой четверти ХХ в. метода проектов, ставшего в первые десятилетия XXI в. одним из самых востребованных способов образования, осуществляемого в постиндустриальном информационном обществе знаний.
Сегодня широкое распространение получила точка зрения, согласно которой «метод проектов может рассматриваться как один из ведущих методов обучения, в большей степени отвечающий современным целям
ч Л.П., Тумбаемва А.В., Туманова Н.Е., Мазурская З.Л., Михай-Метод проектов — один из ведущих методов обучения в усло-ализации ФГОС // Инновационные педагогические технологии: ы I Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). — Бук, 2014. — С. 257.
х М.В. Становление и развитие метода проектов в отечествен-рубежной педагогической теории и практике // Вестник Брянского твенного университет. — 2008. — № 1. — С. 27.
а Т.Л. Социальное проектирование: педагогический контекст // ия и педагогика: методика и проблемы практического примене-010. — № 11 (3). — С. 181-182.
7 Педаго1 ический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2020. — С. 140. — ISBN 5-85270-230-7.
8 Маминова Н.В., Иванова И.С. Реформирование американского школьного образования в русле прогрессивизма (конец XIX — первая тереть XX века / Евразийский Союз Учёных. — 2017. — № 12 (45). Педагогические науки. — С. 11; Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. — 1998. — № 3. — С. 12.
образования, одной из которых является формирование ключевых компетенций обучающихся»4. Признаётся, что «метод проектов применяется во всех типах образовательных учреждений в системе дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования»5. При этом «проектный метод характеризуется в педагогике как: личностно-ориентирован-ный, деятельностный, обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности, построенный на принципах проблемного обучения, развивающий умения самовыражения, самопроявления, самопрезентации и рефлексии, формирующий навыки самостоятельной и мыслительной, практической и волевой сферах, воспитывающий целеустремлённость, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу»
6
На основе суммирования интерпретаций метода проектов, которые ему дают современные отечественные исследователи, его понимание может быть представлено следующим образом.
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» метод проектов определён как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий — проектов»7.
Н.В. Маминова и И.С. Иванова, вслед за И.Д. Чечель, обращают внимание на то, что «метод проектов — педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых»8.
М.М. Эпштейн подчёркивает, что «программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Тем самым для выполнения проекта, задуманного самим ребёнком, вместе с учителем, с группой ребят, необходимо разрешить несколько задач. Задач, интересных детям, полезных другим, связанных с реальной жизнью. Для выполнения этих проектов, разрешения вставших жизненных задач нужно суметь построить собственную деятельность совместно с другими ребятами, найти, добыть знания, необхо-
димые для выполнения этого проекта и выполнить его»9.
Е.С. Полат отмечает, что «в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления». По мнению Е.С. Полат, «метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практическая — конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути
J0
И.А. Фатеева, Т.Н. Канатникова подчёркивают, что «реализация на практике метода проектов ведёт к коренному изменению позиции преподавателя. Он из носителя знаний превращается в организатора познавательного процесса и исследовательской деятельности учеников. Также в корне меняется психологический климат аудитории, в которой проходит обучение с использованием метода проектов, который меняет деятельность учителя из учебно-воспитательной в организаторскую»11.
Для правильного понимания метода проектов, как, впрочем, для правильного понимания любого педагогического процесса, события, явления, важно подойти к нему исторически, в частности, обратиться к его
Цошщ подш, íipoeutu
истокам, к той исходной клеточке, которая, обретя зрелую форму, стала точкой роста рассматриваемого феномена12.
Обращаясь к истокам метода проектов, В.С. Зайцев пишет, что «за трёхсотлетнюю историю своего развития метод проектов трансформировался и перерос в педагогическую проектную технологию. <...> Идея проектирования зародилась в Италии в XVI веке в архитектурных мастерских. Позднее это новшество распространилось на Королевскую академию архитектуры Франции, где и приобрело официальный статус проекта (в переводе "брошенный вперёд"), то есть прототип объекта или деятельности. Там же существовала система соревнований лучших проектов. Это являлось основной формой обучения студентов и было включено в расписание занятий. Студенты готовили несколько проектов ежемесячно и защищали их на конкурсах. Так, проектная деятельность трансформировалась в статус обучающего метода. Студенты мастер-классов были обязаны участвовать в конкурсных соревнованиях на лучший проект, что обеспечивало им титул архитектора. Проекты носили рекомендательный характер. Их называли программами ("ргоде№)»13.
9 Эпштейн М.М. На исторических перекрестках. Метод проектов. — СПб.: Образовательный центр «Участие», 2011. — С. 6. (Сер. «Наношкола). ISBN 978-5-98709-438-9.
10 Полат Е.С. Метод проектов. 1998. URL.: https://refdb.ru/look/2917205.html Дата обращения — 17.07.2020.
11 Фатеева И.А., Канатникова Т.Н. Метод проектов как прио инновационная технология в образовании // Молодой учёный. —
№ 1 (48). — С. 376-378. — URL: https://moluch.ru/archive/48/61 обращения — 17.07.2020.
12 Астафьева Е.Н. Восхождение к истории педагогики // Academ|¡a: Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62. Астафьева Е.Н. Историко-педагогический контекст теории и Практики современного образования // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.
Астафьева Е.Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. № 2. — С. 59-62.
Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.
Корнетов Г.Б. Педагогика как история педагогики // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 1. — С. 58-63. Корнетов Г.Б. Прогностическая функция истории педагогики // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 1 (17). — С. 90-106.
13 Зайцев В.С. Метод проектов как современная технология историко-педагогический анализ // Вестник Челябинского госуд ного педагогического университета
- 2017. — № 6. — С. 53.
ритетная 2013. — ■ 3/. Дата
бучения: арствен-
14 ЛаперД проекта
15 Зайце историке ного пед
Принято считать, что метод проектов в его современном понимании возник в первой четверти XX века в США. М.Г. Лапердина, проследившая генезис термина «проект» в контексте развития теории и практики прогрессивистского образования, пишет, что в американской педагогической традиции впервые «термин "проект" был употреблён С.Р. Ричардсом в статьях, описывающих его деятельность по организации обучения в мастерских-лабораториях. Таким образом, возникновение термина "проект" можно отнести к 1900 г. С.Р. Ричардсон называл проектом учебную деятельность учащихся по решению какой-либо проблемы, построенную по определённому плану. Под влиянием описания С.Р. Ричардсоном своего опыта преподавания этим термином воспользовался Дж.А. Стивенсон в 1908 г. Преподавая сельскохозяйственный курс в школе, он организовал практическую реализацию теоретических школьных знаний во внеурочное время. Подобные практические задания были названы им "домашними проектами". Государственный отдел народного образования штата Массачусетс в 1911 г. в своём отчёте дал определение такого рода проекту, тем самым официально заявив о нём как о методе обучения. Итак, по данному в отчёте определению, структура сельскохозяйственного проекта состоит из трёх элементов: продукта, произведённого на ферме, создания определённых условий для его получения, тщательной подготовки на всём протяжении проекта. Кроме этого, была дана следующая классификация сельскохозяйственных проектов: проекты по усовершенствованию сельскохозяйственной деятельности, экспериментальные проекты, продуктивные проекты. <...> Отличительной особенностью проекта <...> должно быть какое-либо положительное и конкретное достижение (выпечка хлеба, пошив блузки, выращивание зерна, изготовление стола и т.д.) <.. .> и приобретение новых знаний и умений. <...> После принятия закона об образовании в штате Массачусетс, где было дано определение метода проектов, он стал широко использоваться
\ина М.Г. Историко-педагогические аспекты реализации метода // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 3. — 73.
во многих штатах. Постепенный рост практического применения метода проектов многими учителями в своей деятельности привёл к тому, что с 1917 г. использование термина "проект" стало всеобщим и прочно вошло в практику средней общеобразовательной школы. <...> Проект понимался как проблема практического, конкретного, управляемого типа, вызывающая интерес учащихся, способствующая развитию их способности к планированию своей деятельности. Особо подчёркивалось, что учащиеся должны не только планировать проект, но и выполнять его в практической деятельности»14.
В.С. Зайцев отмечает, что «впервые полное описание метода проектов дали Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрик. <...> Популярность этого метода в США превзошла все ожидания авторов. В стране бурными темпами развивался капитализм, создавалась принципиально новая инфраструктура в промышленности и сельском хозяйстве. Стране нужны были люди инициативные, предприимчивые. <...> Популярность метода объяснялась просто: интеграция теории и практики при решении жизненно важных проблем приносила желаемые результаты. Метод проектов раскрывает возможности учащихся, научает их самостоятельно конструировать имеющиеся и приобретённые знания. Метод проектов развивает познавательные интересы, учит детей работать как индивидуально, так и в коллективе, уважая мнения партнёров, проявляя толерантность
,15
в В.С. Метод проектов как современная технология обучения: педагогический анализ // Вестник Челябинского государствен-агогического университета. — 2017. — № 6. — С. 54.
Создателем метода проектов, давшем его развёрнутое описание и подробное теоретическое обоснование, по праву считается американский педагог Уильям Херд Килпатрик (англ. William Heard Kilpatrick; 20 ноября 1871 — 13 февраля 1965), который был учеником и ближайшим соратником Дьюи. В 1909-1938 гг. Килпатрик работал вместе с Дьюи в педагогическом колледже Колумбийского университета (Нью-Йорк) — признанном центре прогрессивиской педагогики. Характеризуя педагогические воззрения Килпатрика, М.В. Кларин пишет, что он, будучи сторонником «прагматической педагогики, рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Разработанная им педагогическая система ("экспе-риментализм") опирается на философию прагматизма и психологию бихевиоризма.
Килпатрик отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей. Отрицал необходимость школьных программ, классно-урочной системы, подчёркивал значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка. Процесс обучения предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся. Призывал к отказу от разделения учебной и внеучеб-ной деятельности, стремясь строить педагогический процесс как организацию деятельности ребёнка в социальной среде. <...> Килпатрик отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с ещё не известными проблемами будущего. В этом контексте противопоставлял ориентации школы на традиционные учебные предметы, не обладающие реальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребёнка методами решения проблем, поиска, исследования»16.
Своё понимание метода проектов Килпат-рик изложил в 1918 г. в книге «Метод проектов» (русский перевод 1925 г.). Затем созданную им концепцию Килпатрик развил в 1925 г. в книге «Основы метода» (русский перевод 1928 г.), в которой он преимущественно размышлял о том, что такое педагогический метод вообще и развёрнуто обосновал свою позицию, существенно проясняющую суть созданного им метода проектов. В 1926 г. Килпатрик издал книгу «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» (русский перевод 1930 г.)17, в которой обратился к проблеме метода в контексте основных тенденций развития образования в меняющемся обществе.
В предисловии к этой книге советский педагог и психолог А.П. Пинкевич (1984-1937)18 писал: «Килпатрик настаивает и на возможно большем приближении школы к современности. <...> Школа должна быть школой жизни, должна дать место современности и социальным проблемам. <...> По его мнению, учиться означает с наибольшей продуктивностью постигать, как приобретаются новые пути поведения»19. Точка зрения Кил-патрика на методы педагогической работы с учащимися вытекала из понимания цели образования. Говоря о том, что «мы не мо-
Цошщ подш, пр0и1ты
жем обучать основательно, если сами не знаем цели обучения», и задаваясь вопросом «какова же эта цель?», он писал: «Целью образования является продолжение и обогащение <. > жизненного процесса путём улучшения мысли и действия, а это, в свою очередь, есть всё то же образование. Образование, таким образом, связано с жизнью и вытекает из жизни. Его задача внутри самого процесса жизни. И эта задача — единственная, которая соответствует всё растущему миру. Продолжающийся рост является её сущностью и целью»
20
Характеризуя своё понимание метода, Кил-патрик обращал внимание на то, что, во-первых, разработанные им «общие положения применимы ко всем возрастам, — ко всем, кто только может учиться». Во-вторых, «самое главное в педагогическом процессе, а именно в учебной работе учащегося, — это усвоение законов и правил обучения». В-третьих, метод всегда «имеет своей задачей служить кратчайшим и легчайшим путём достижения целей преподавания и обучения». В-четвёртых, соблюдение «определённых правил, наиболее целесообразных приёмов, пробуждение интереса учащихся и расположения их к учебной работе, создание благоприятной обстановки, настроения и т.п. — всё это делает метод работы особенно продуктивным». В-пятых, «каждой вещи — подлежащей изучению, соответствует свой путь изучения». В-шестых, «учебный материал органически связан с методом».
16 Кларин М.В. Килпатрик // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. А-М. — С. 430.
17 На английском языке книга Килпатрика называлась «Education for a changing civilization». В русском переводе названия книги educalion переведено, как воспитание. Более точным переводом этого слова является образование. Это следует иметь ввиду, читая работы Килпатри ка, переведённые на русский язык. В них education переводится как восгитание.
18 Волков В.С. Первый ректор Третьего педагогического институт рограде: страницы жизни А.П. Пинкевича. — СПб.: Изд-во
А.И. Герцена, 2007. — 584 с. — ISBN 978-5-8064-1203-2.
19 Пинкевич А.П. Предисловие // Килпатрик В.Х. Воспитание в меняющейся цивилизации / пер. с англ. Б.В. Бабина-Кореня; А.А. Пинкнвича. — М.: Работник просвещения, 1930. — С. 9-«Новая педагогическая библиотека». Вып. 9).
20 Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизаЦ с англ. Б.В. Бабина-Кореня; предисл. А.А. Пинкнвича. — М.:
просвещения, 1930. — С. 84, 86. (Сер. «Новая педагогическая ка». Вып. 9).
а в Пет-ГПУ им.
условиях предисл. ■10. (Сер.
,ии / пер. работник иблиоте-
24 ■
Метод проектов Килпатрик характеризовал:
а) как «метод планирования целесообразной (целеустремлённой) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке»;
б) как метод, который «представляет собою целесообразный путь подхода к детям с целью пробуждения всего лучшего в них, их лучших творческих сил;
в) как метод, который «никоим образом не означает абстрагирования и удаления от реальной действительности»21.
При этом Килпатрик подчёркивал, что «только если школа будет поставлена на основу актуальной жизни, смогут создаться некоторые необходимые социально-моральные привычки и воззрения, смогут развернуться некоторые необходимые методы подхода к разрешению проблем и разовьются соответствующие начинания
22
Важно иметь в виду, что Килпатрик различал понимание метода в широком и в узком смыслах. Для него метод в широком смысле пронизывает весь образовательный процесс, так как «всё то, что учащийся мыслит и чего он не мыслит, что он чувствует и чего не чувствует, словом, всё то, что он извлекает из учебного процесса, всё это в большей мере зависит от учителя, от способа его подхода к учащемуся в школе и вне школы. <...> Например, при изучении какого-либо грамматического материала (отрывка) учебный процесс вовсе не ограничивается исключительно этим материалом, а протекает в гораздо более широком объёме, так как учащийся одновременно выявляет, упражняет и развивает своё отношение к грамматике вообще, к учителю, к школе и определяет свои склонности и способности.
21 Килпатрик В.Х. Основы метода / сжатый пер. с англ. Н.Н. Ильина; в изложении Н.Н. и М.Ф. Ильиных; с введением проф. С.С. Моложавого / Народны й комиссариат просвещения РСФСР. — М.; Л.: Госиздат, 1928. — С. 10-12, 109.
22 КилпаТрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / пер. с англ. Б В. Бабина-Кореня; предисл. А.А. Пинкнвича. М.: Работник просвещения, 1Э30. — С. 46. (Сер. «Новая педагогическая библиотека». Вып. 9).
23 КилпаТрик В.Х. Основы метода / сжатый пер. с англ. Н.Н. Ильина; в изложении Н.Н. и М.Ф. Ильиных; с введением проф. С.С. Моложавого / Народный комиссариат просвещения РСФСР. — М.; Л.: Госиздат, 1928. — С. 13.
В результате может быть пробуждён интерес к дальнейшему изучению языка, или, наоборот, все его стремления могут быть заморожены по отношению к данному предмету: он может категорически отказаться от дальнейшего изучения, ссылаясь на полное непонимание; он может воспитать в себе взгляд на учителя и родителей как на бесчувственных тиранов и считать ложью то, что считается правдой для них»
23
же. — С. 46.
Соотнося понимание метода в широком и в узком смысле, Килпатрик писал: «Метод в узком смысле учитывает исключительно только изучаемую вещь, считая, что лишь она одна заслуживает внимания в данное время. Тогда как метод в широком смысле учитывает, что изолированных вещей в мире не существует, учитывает реальную обстановку. Узкий метод сталкивается лицом к лицу с абстрактным, нереальным, учитывает лишь часть целого учебного процесса, которая не может существовать сама по себе, как не может существовать человеческая голова без человеческого организма. Мы применяем такую абстракцию в целях экономии в обучении, но мы должны знать, что мы делаем. Мы никогда не должны забывать, что абстрагируемые элементы являются частью реальной жизни. Таким образом, в конечном итоге проблема широкого метода сводится к способу подхода учителя к детям: любовный подход делает для них учебный процесс лёгким и успешным, тогда как грубый и неумелый — его затормаживает и не только по отношению к специально избранной для изучения вещи, но одновременно и по отношению к массе других вещей, сознательно не учитываемых, но имеющих огромное, может быть самое главное значение». Килпатрик особо подчёркивал, что «широкая проблема метода — это проблема воспитания жизненных установок, поведения, нравственного характера и т.п. Словом, это проблема самой жизни»24.
Говоря о том, что необходимо «руководствоваться двумя методами: методом в узком смысле — для изучения деталей и методом в широком смысле, касающимся педагогического процесса как целого, как корректива целой жизни, исправляющего эту жизнь», Килпатрик указывал на две проблемы: «Одна — давно признанная — как обеспечить наиболее успешное обучение учащегося
и соответственно преподавание учителя, другая — реже изучаемая проблема — как подойти к обучаемому ребёнку, который изучает несколько вещей сразу, за успешные пути усвоения которых в большей мере ответственен учитель. Первая из этих проблем и называется узким методом, а другая — широким. Узкая проблема метода — это проблема психологическая; широкая проблема метода — это проблема этическая и философская»25.
Один из основоположников советской педологии С.С. Моложавый (1879-1937)26 во введении к «Основам метода» Килпатрика отмечал, что в книге звучит «педагогическая мысль, ориентирующаяся на живого, социально-действующего человека». Он писал, что труд Килпатрика «заключает в себе ряд чрезвычайно ценных и актуальных положений, касающихся как понимания роста, развития и формирования ребёнка, так и путей и способов педагогического воздействия на него. Не являясь оригинальным в своих исходных принципах, строя свои выводы на идеях Дьюи, Торндайка, наших рефлексологов и американских бихевиористов, Кил-патрик вплотную подводит их к педагогическому процессу, к его условиям, фактам и запросам. <...> В полном согласии с глубоким пониманием педагогического процесса Килпатрик вооружается против распространённого в американских школах тестирования и измерения. Факт этот объясняется, по Килпатрику, тем, что учебный процесс имеет в школах механический характер и поэтому легко поддаётся учёту. <...> Основной смысл книги Кипатрика полностью исчерпывается положением — "воспитание есть непрерывная перестройка жизни и поднятие её на высшую ступень"»27.
В предисловии к «Методу проектов» Килпатрика Н.В. Чехов (1865-1947)28, который был ярким представителем реформаторской педагогики в России, поддерживавшим в конце XIX — первой четверти ХХ в. идеи свободного воспитания29, подчёркивал, что «брошюра В.Х. Кильпатрика затрагивает один из очередных вопросов педагогической практики, может быть, самый главный вопрос завтрашнего дня». По словам Н.В. Чехова, «от увлечения идеей свободного воспитания, то есть от предоставления ученикам свободного выбора материала и свободы в его проработке в соответствии со степенью
Ноши, подш, пр0и1ты
и продолжительностью их заинтересованности, педагоги переходят к идее организации детской жизни, детского труда, следовательно, и связанного с ним обучения руководителями. Планировка этой организации и её осуществление проводятся не иначе, как через сознание детей и являются в конечной форме постановлением их коллектива. Такое постановление предполагает заинтересованность детей предполагаемой работою, и задача учителя — дать им эту заинтересованность. Но и на этом не останавливается педагогическая мысль в поисках средств побуждения учащихся к умственному труду и к приобщению полезных им знаний. Дети с ранних лет ценят возможность участвовать в настоящем труде наравне со взрослыми и стремятся к нему. Задачею школы становится подыскание таких дел, которые могли бы привлечь к себе внимание и интерес детей, были бы для них посильны и в процессе работы над их выполнением давали бы полезные знания и навыки и импульсы к приобретению таковых. В этом — сущность и ценность "метода проекта"». Н.В. Чехов обратил внимание на то, что «термин этот, как и всякий термин, не исчерпывает всего содержания метода своим названием, оно шире его и может быть полностью раскрыто только в процессе практического применения этого метода в жизни»30.
25 Килпатрик В.Х. Основы метода / сжатый пер. с англ. Н.Н. в изложении Н.Н. и М.Ф. Ильиных; с введением проф. С.С. Молф Народный комиссариат просвещения РСФСР. — М.; Л 1928. — С. 13-14.
26 Кароли Д.С. С. Моложавого: между историческим монизмом сиями педологии (1924-1937) // Историко-педагогическое знани
ле III тысячелетия: история педагогики как педагогическая и ская наука: материалы Десятой международной научной конф Москва, 13 ноября 2014 г. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. / Мин-во с ковской области; Академия социального управления; кафедра ки. М.: АСОУ, 2014. — С. 79-99. — ISBN 978-5-91543-138-5. (Сер рико-педагогическое знание». Вып. 80).
27 Моложавый С.С. Введение // Килпатрик В.Х. Основы метода / сжатый пер. с англ. Н.Н. Ильина; в изложении Н.Н. и М.Ф. Ильиных; с введением проф. С.С. Моложавого / Народный комиссариат просвещения РСФСР. М.; Л.: Госиздат, 1928. — С. 3, 8.
28 Астафьева Е.Н. Институт школы в педагогическом наследии Н ва // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 1. — С. 67
29 Астафьева Е.Н. Свободное воспитание в России в конце XIX четверти ХХ века // Историко-педагогический журнал. — 2015. ■ С. 80-99.
30 Чехов Н.В. Предисловие // Килпатрик В.Х. Метод проектов. При целевой установки в педагогическом процессе / пер. с 7-го англ Янжул; с предисл. Н.В. Чехова. — Л.: Бокгуаз-Ефрон, 1925. — С.
Ильина; жавого / Госиздат,
репрес-в нача-сториче-еренции. бр. Мос-педагоги-«Исто-
В. Чехо--78.
первой № 2. —
менение изд. Е.Н. 3-4.
31 ПедагО варь / гл Российск С. 7-8.
Специалистка по американской школе и педагогике, русская писательница и педагог Е.Н. Янжул (1855-1927), сделавшая перевод книги Килпатрика «Метод проектов» на русский язык, раскрывала суть метода проектов следующим образом: «В длинной цепи педагогических методов, возникающих в Америке в связи с развивающейся там всё шире и шире идеей трудовой школы, последним звеном, после Далтон-пла-на, сделавшегося популярным и у нас, в России, явился метод, получивший название "проектного", или "метода проблем", ныне называемого также методом "целевого акта"». Она отмечала, что Килпатриком «выдвигается представлением о целевом, со стороны учащегося, акте, о достижении в его процессе учения известной ближайшей цели, им себе поставленной, чем и характеризуется проектный метод в отличие от других, прежних методов (в том числе и далтонского), которые не могли отрешиться от учебных предметов как самодовлеющей цели школы, лежащей часто вне запросов жизни. <...> Этот метод больше всех других создаёт истинно жизненную школу, издавна составляющую мечту американцев. Метод проектов или целевых актов предоставляет ученику жить полною жизнью сейчас, не в расчёте лишь на будущее; он же полнее отвечает новейшим требованиям педагогической психологии и выясняющимся путём научных исследований — законам приобретения знаний. <...> Он, наконец, подымает интерес к школе и сам по себе обусловливает детскую активность»31.
Для понимания сути педагогической новации Килпатрика важно иметь в виду, во-первых, тот идеал человека, на который он ориентировался при создании метода проектов. «Мы преклоняемся, — писал Килпат-рик, — перед человеком, который является господином своей судьбы, который, внимательно и осмотрительно принимая во внимание общее положение, составляет определённые, далеко хватающие задачи, кто заботливо разрабатывает проекты, им самим созданные. Человек, сознательно привыкший регулировать свою жизнь, сообразуясь с достойными
_ " уважения социаль-
гический энциклопедический сло-
ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая ными требования-
ая энциклопедия, 2020. — ми будет отвечать
ISBN 5-85270-230-7. как требованиям
практической деятельности, так и требованиям нравственной ответственности. Подобный человек представляет идеал демократической гражданственности».
Во-вторых, педагогическая новация Кил-патрика базировалась на его убеждении о неразрывной связи воспитания с жизнью. Он писал: «Мы, американцы, с годами всё более и более желаем, чтобы на воспитание смотрели как на самую жизнь, а не как на подготовку к дальнейшей жизни».
В-третьих, Килпатрик исходил из того, что «богатство жизни в большой степени должно зависеть от того, что мы делаем, чтобы вызвать и подготовить нашу дальнейшую деятельность. Всякая деятельность выше простейших физических потребностей, которая нас не продвигает вперёд, со временем становится бесцветной и вялой, выдыхается. Под этим "продвиженим" мы понимаем такое изменение личности, что человек начинает замечать то, чего раньше не замечал, и делать то, чего раньше не смог сделать. Но ведь это же как раз и значит, что работа (деятельность) имеет воспитательное значение. <...> Мы можем утвердительно сказать, что богатство жизни определённо зависит от её тенденции вести нас вперёд к другой, столь же плодотворной деятельности; что достоинство этого стремления определённо состоит в воспитательном результате деятельности, в этом стремлении заключённой, что мы поэтому можем брать за критерий ценности всякой деятельности — будь она намеренно или ненамеренно воспитательной — её стремление прямо или косвенно вести человека и тех, с кем он соприкасается, к иной такой же плодотворной деятельности».
В-четвёртых, по мнению Килпатрика, «нежелательные результаты будут неизбеж воспитательную школьную практику на непрерывном ряде задавленных уроков, при сознательном пренебрежении к элементу личной господствующей цели в тех, кто эти уроки исполняет». Поясняя свою позицию, Килпатрик писал: «Мы <...> не хотим этим сказать, что все намерения хороши, или что ребёнок — подходящий судья при выборе целей, или что он никогда не будет принуждён действовать против задуманной им цели. Мы не имеем в виду подчинение учителя или школы детские капризам, но мы
хотим сказать, что всякая процедура такой педагогической практики, которая не ставит себе сознательно и настойчиво целью поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию и созданию планов, что такая процедура построена по существу на непрочном и неплодотворном основании. И вовсе не безнадёжны искания желательных целей. Нет и непрерывного конфликта между общественными требованиями и интересами ребёнка. <...> Главная обязанность учителя — это вывести ученика сквозь его наличные интересы и достижения на дорогу более широких интересов и достижений, требуемых более широкой общественной жизнью мира старших, взрослых людей
В-пятых, Килпатрик проповедовал «отказ от нашего до сих пор признававшегося права устанавливать мышление наших детей. Возможно, что наиболее полезной концепцией воспитания является концепция, рассматривающая его как процесс, посредством которого мы приобретаем наши пути поведения. Термин "поведение" берётся здесь, конечно, в наиболее общем и широком смысле, причём в него включаются и воззрения, и верования так же, как и наиболее внешние пути реагирования. <...> Нашим долгом является подготовить подрастающее поколение к мысли, что оно может и должно думать самостоятельно, чтобы — если оно так решит — пересмотреть и отбросить то, что мы сейчас думаем. Наши избранные верования должны выдержать это испытание. Если они достойны выживания, есть вероятность, что они это испытание выдержат. <...> Мы должны дать своим детям свободу мыслить самостоятельно».
И, наконец, в-шестых, Килпатрик требовал, «чтобы школа стала подлинной ареной действенного опыта, ибо только на основе такого опыта ребёнок может получить органическое, связанное с жизнью образование»33. □
Литература
1. Астафьева Е.Н. Восхождение к истории педагогики // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
2. Астафьева Е.Н. Институт школы в педагогическом наследии Н.В. Чехова //
Нонет тодш, прошы
Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 1. С. 67-78.
3. Астафьева Е.Н. Историко-педагогиче-ский контекст теории и практики современного образования // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.
4. Астафьева Е.Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики // Academia: Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
5. Астафьева Е.Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти ХХ века // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 2. — С. 80-99.
6. Бим-Бад Б.М. «Прогрессивная педагогика» Джона Дьюи. — URL.: https:// zenon74.ru/school/pedagogika-dzhona-dyui Дата обращения — 19.07.2020.
7. Волков В.С. Первый ректор Третьего педагогического института в Петрограде: страницы жизни А.П. Пинкевича. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. — 584 с. — ISBN 978-5-8064-1203-2.
8. Вяжевич Л.П., Тумбаемва А.В., Туманова Н.Е., Мазурская З.Л., Михайлова О.И. Метод проектов — один из ведущих методов обучения в условиях реализации ФГОС // Инновационные педагогические технологии: материалы I Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). — Казань: Бук, 2014. — С. 257-259.
9. Дьюи Дж. Школа и общество / пер. с англ. А. Лучинского. 2-е изд. — М.: Госиздат, 1924. — 164 с. (Сер. 1 «Педагогическая библиотека». № 11).
10. Дьюи Дж. От ребёнка к миру, от мира — к ребёнку / сост., вступ. ст. Г.Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2009. — 352 с. — ISBN 978-5-84-03-1539-2. (Сер. «Педагогика детства»).
11. Зайцев В.С. Метод проектов как современная технология обучения: историко-педагогический анализ // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2017. — № 6. — С. 52-62.
32 Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой у в педагогическом процессе / пер. с 7-го англ. изд. Е.Н. Янжул; с
Н.В. Чехова. — Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. — С. 16, 17, 2S-S0.
SS Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизац с англ. Б.В. Бабина-Кореня; предисл. A.A. Пинкнвича. — М
просвещения, 19S0. — С. 42-4S, 6S. (Сер. «Новая педагогическа отека». Вып. 9).
становки предисл.
,ии / пер. Работник я библи-
12. Кароли Д.С. С. Моложавого: между историческим монизмом и репрессиями педологии (1924-1937) // Историко-пе-дагогическое знание в начале III тысячелетия: история педагогики как педагогическая и историческая наука: материалы Десятой международной научной конференции. Москва, 13 ноября 2014 г. / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. / Мин-во обр. Московской области; Академия социального управления; кафедра педагогики. — М.: АСОУ, 2014. — С. 79-99. — ISBN 978-5-91543-138-5. (Сер. «Истори-ко-педагогическое знание». Вып. 80).
13. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / пер. с англ. Б.В. Бабина-Кореня; предисл. А.А. Пин-кнвича. — М.: Работник просвещения, 1930. — 88 с. (Сер. «Новая педагогическая библиотека». Вып. 9).
14. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / пер. с 7-го англ. изд. Е.Н. Янжул; с предисл. Н.В. Чехова. — Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. — 43 с.
15. Килпатрик В.Х. Основы метода / сжатый пер. с англ. Н.Н. Ильина; в изложении Н.Н. и М.Ф. Ильиных; с введением проф. С.С. Моложавого / Народный комиссариат просвещения РСФСР. — М.; Л.: Госиздат, 1928. — 114 [1] с.
16. Кларин М.В. Килпатрик // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. А — М. — С. 430.
17. Корнетов Г.Б. Историко-педагогичес-кое знание в контексте педагогической теории и практики // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.
18. Корнетов Г.Б. К 155-летию со дня рождения Джона Дьюи (1859-1952) // Исто-рико-педагогический журнал. — 2014. — № 4. — С. 33-53.
19. Корнетов Г.Б. Модель школы будущего Джона Дьюи // Новые ценности образования: М., 2008. Вып. 1 (35). — С. 11-28.
20. Корнетов Г.Б. Педагогика как история педагогики // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 1. — С. 58-63.
21. Корнетов Г.Б. Прогностическая функция истории педагогики // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 1 (17). — С. 90-106.
22. Корнетов Г.Б. Прогрессивистская педагогика Д. Дьюи // Школьные технологии. — 2007. — № 5. — С. 54-63.
23. Лапердина М.Г. Историко-педагогичес-кие аспекты реализации метода проектов // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 3. — С. 171-183.
24. Маминова Н.В., Иванова И.С. Реформирование американского школьного образования в русле прогрессивизма (конец XIX — первая тереть XX века // Евразийский Союз Учёных. — 2017. — № 12 (45). Педагогические науки. — С. 9-11.
25. Моложавый С.С. Введение // Килпатрик
B.Х. Основы метода / сжатый пер. с англ. Н.Н. Ильина; в изложении Н.Н. и М.Ф. Ильиных; с введением проф.
C.С. Моложавого / Народный комиссариат просвещения РСФСР. — М.; Л.: Госиздат, 1928. — С. 3-8.
26. Педагогика Джона Дьюи: учебное пособие / авт.-сост. Г.Б. Корнетов / Министерство образования Московской области; Академия социального управления; Кафедра педагогики. — М.: АСОУ, 2010. — 256 с. — ISBN 978-5-91543016-6. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 28).
27. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2020. — 528 с. — ISBN 5-85270-230-7.
28. Полат Е.С. Метод проектов. 1998. URL.: https://refdb.ru/look/2917205.html Дата обращения — 17.07.2020.
29. Пинкевич А.П. Предисловие // Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / пер. с англ. Б.В. Бабина-Кореня; предисл. А.А. Пин-кнвича. — М.: Работник просвещения, 1930. — С. 3-13. (Сер. «Новая педагогическая библиотека». Вып. 9).
30. Ретивых М.В. Становление и развитие метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике // Вестник Брянского государственного университет. — 2008. — № 1. — С. 24-31.
31. Стернина Т.Л. Социальное проектирование: педагогический контекст // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. — 2010. — № 11 (3). — С. 180-184.
32. Фатеева И.А., Канатникова Т.Н. Метод проектов как приоритетная инновационная технология в образовании //
HO 11 il[ hun и, твдили, просит
Молодой учёный. — 2013. — № 1 (48). — С. 376-378. — URL: https:// moluch.ru/archive/48/6113/. Дата обращения — 17.07.2020.
33. Чехов Н.В. Предисловие // Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / пер. с 7-го англ. изд. Е.Н. Янжул; с предисл. Н.В. Чехова. — Л.: Бокгуаз-Ефрон, 1925. — С. 3-6.
34. Чечель И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. — 1998. — № 3. — С. 11-16.
35. Эпштейн М.М. На исторических перекрёстках. Метод проектов. — СПб.: Образовательный центр «Участие», 2011. — 56 с. (Сер. «Наношкола). — ISBN 978-5-98709-438-9.
36. Янжул Е.Н. От переводчика // Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / пер. с 7-го англ. изд. Е.Н. Янжул; с предисл. Н.В. Чехова. — Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. — С. 7-8.
37. Beyer L.E. William Heard Kilpatrick (18711965) // PROSPECTS: the quarterly review of comparative education. Vol. XXVII. № 3. September 1997. P. 470-485.
Literatura
1. Astafyeva Ye.N. Voskhozhdeniye k istorii pedagogiki // Academia: Pedagogicheskiy zhur-nal Podmoskov'ya. — 2015. — № 4. — S. 57-62.
2. Astafyeva Ye.N. Institut shkoly v pedago-gicheskom nasledii N.V. Chekhova // Isto-riko-pedagogicheskiy zhurnal. — 2017. — № 1. S. 67-78.
3. Astafyeva Ye.N. Istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki sovremennogo ob-razovaniya // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskov'ya. — 2016. — № 4. — S. 56-58.
4. Astafyeva Ye.N. Poznavatel'nyy i obra-zovatel'nyy potentsial istorii pedagogiki // Academia: Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskov'ya. — 2016. — № 2. — S. 59-62.
5. Astafyeva Ye.N. Svobodnoye vospitaniye v Rossii v kontse XIX — pervoy chetverti XX veka // Istoriko-pedagogicheskiy zhur-nal. — 2015. — № 2. — S. 80-99.
6. Bim-Bad B.M. «Progressivnaya pedagogi-ka» Dzhona D'yui. — URL.: https://ze-
non74.ru/school/pedagogika-dzhona-dyui Data obrashcheniya — 19.07.2020.
7. Volkov V.S. Pervyy rektor Tret'yego peda-gogicheskogo instituta v Petrograde: stra-ni-tsy zhizni A.P. Pinkevicha. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2007. — 584 s. — ISBN 978-5-8064-1203-2.
8. Vyazhevich L.P., Tumbayemva A.V., Tuma-nova N.Ye., Mazurskaya Z.L., Mikhaylova O.I. Metod proyektov — odin iz vedushchikh metodov obucheniya v usloviyakh realizatsii FGOS // Innova-tsionnyye pedagogicheski-ye tekhnologii: materialy I Mezhdunar. nauch. konf. (g. Kazan', ok-tyabr' 2014 g.). — Kazan': Buk, 2014. — S. 257-259.
9. D'yui Dzh. Shkola i obshchestvo / per. s angl. A. Luchinskogo. 2-ye izd. — M.: Go-sizdat, 1924. — 164 s. (Ser. 1 «Pedagogi-cheskaya biblioteka». № 11).
10. D'yui Dzh. Ot rebonka k miru, ot mira — k re-bonku / sost., vstup. st. G.B. Kornetov. M.: Karapuz, 2009. — 352 s. — ISBN 978-5-8403-1539-2. (Ser. «Pedagogika detstva»).
11. Zaytsev V.S. Metod proyektov kak sovre-mennaya tekhnologiya obucheniya: istori-ko-pedagogicheskiy analiz // Vestnik Che-lyabinskogo gosudarstvennogo pedagogi-cheskogo uni-versiteta. — 2017. — № 6. — S. 52-62.
12. Karoli D.S. S. Molozhavogo: mezhdu istori-cheskim monizmom i repressiyami pedolo-gii (1924-1937) // Istoriko-pedagogichesko-ye znaniye v nachale III tysyacheletiya: isto-riya pe-dagogiki kak pedagogicheskaya i istoricheskaya nauka: materialy Desyatoy mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii. Moskva, 13 noyabrya 2014 g. / red.-sost. G.B. Kornetov. / Min-vo obr. Moskovskoy oblasti; Akademiya sotsial'nogo upravle-niya; kafedra pedagogiki. — M.: ASOU, 2014. — S. 79-99. — ISBN 978-5-91543138-5. (Ser. «Istoriko-pedagogicheskoye znaniye». Vyp. 80).
13. Kilpatrik V.Kh. Vospitaniye v usloviyakh menyayushcheysya tsivilizatsii / per. s angl. B.V. Babina-Korenya; predisl. A.A. Pinknvicha. — M.: Rabotnik prosve-shcheniya, 1930. — 88 s. (Ser. «Novaya pedagogicheskaya biblioteka». Vyp. 9).
14. Kilpatrik V.Kh. Metod proyektov. Primene-niye tselevoy ustanovki v pedagogi-cheskom protsesse / per. s 7-go angl. izd. Ye.N. Yanzhul; s predisl. N.V. Chekhova. — L.: Brokgauz-Yefron, 1925. — 43 s.
15. Kilpatrik V.Kh. Osnovy metoda / szhatyy per. s angl. N.N. Il'ina; v izlozhenii N.N. i
M.F. Il'inykh; s vvedeniyem prof. S.S. Mo-lozhavogo / Narodnyy komissariat prosve-shcheniya RSFSR. — M.; L.: Gosizdat, 1928. — 114 [1] s.
16. Klarin M.V. Kilpatrik // Rossiyskaya peda-gogicheskaya entsiklopediya: v 2 t. / gl. red. V.V. Davydov. M.: Bol'shaya Rossiyskaya entsiklopediya, 1993. T. 1. A — M. — S. 430.
17. Kornetov G.B. Istoriko-pedagogicheskoye znaniye v kontekste pedagogicheskoy teo-rii i praktiki // Otechestvennaya i zarubez-hnaya pedagogika. — 2011. — № 1. — S. 68-83.
18. Kornetov G.B. K 155-letiyu so dnya rozhde-niya Dzhona D'yui (1859-1952) // Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal. — 2014. — № 4. — S. 33-53.
19. Kornetov G.B. Model' shkoly budushchego Dzhona D'yui // Novyye tsennosti obrazova-niya: M., 2008. Vyp. 1 (35). — S. 11-28.
20. Kornetov G.B. Pedagogika kak istoriya pe-dagogiki // Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskov'ya. — 2014. — № 1. — S. 58-63.
21. Kornetov G.B. Prognosticheskaya funkt-siya istorii pedagogiki // Psikhologo-peda-gogicheskiy poisk. — 2011. — № 1 (17). — S. 90-106.
22. Kornetov G.B. Progressivistskaya pedago-gika D. D'yui // Shkol'nyye tekhnologii. — 2007. — № 5. — S. 54-63.
23. Laperdina M.G. Istoriko-pedagogicheskiye aspekty realizatsii metoda proyektov // Si-birskiy pedagogicheskiy zhurnal. — 2007. — № 3. — S. 171-183.
24. Maminova N.V., Ivanova I.S. Reformirova-niye amerikanskogo shkol'nogo obrazova-niya v rusle progressivizma (konets XIX — pervaya teret' XX veka // Yevraziyskiy Soy-uz Uchonykh. — 2017. — № 12 (45). Pe-dagogicheskiye nauki. — S. 9-11.
25. MolozhavyyS.S. Vvedeniye // Kilpatrik V.Kh. Osnovy metoda / szhatyy per. s angl. N.N. Il'ina; v izlozhenii N.N. i M.F. Il'inykh; s vvedeniyem prof. S.S. Molozhavogo / Narodnyy komissariat prosveshcheniya RSFSR. — M.; L.: Gosizdat, 1928. — S. 3-8.
26. Pedagogika Dzhona D'yui: uchebnoye po-sobiye / avt.-sost. G.B. Kornetov / Minister-stvo obrazovaniya Moskovskoy oblasti; Akademiya sotsial'nogo upravleniya; Kafe-dra pedagogi-ki. — M.: ASOU, 2010. — 256 s. — ISBN 978-5-91543-016-6. (Ser. «Istoriko-pedagogicheskoye znaniye». Vyp. 28).
27. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slo-var' / gl. red. B.M. Bim-Bad. — M.: Bol'shaya Rossiyskaya entsiklopediya, 2020. — 528 s. — ISBN 5-85270-230-7.
28. Polat Ye.S. Metod proyektov. 1998. URL.: https://refdb.ru/look/2917205.html Data ob-rashcheniya — 17.07.2020.
29. Pinkevich A.P. Predisloviye // Kilpatrik V.KH. Vospitaniye v usloviyakh menyayu-shcheysya tsivilizatsii / per. s angl. B.V. Babina-Korenya; predisl. A.A. Pinknvi-cha. — M.: Rabotnik prosveshcheniya, 1930. — S. 3-13. (Ser. «Novaya pedago-gicheskaya biblioteka». Vyp. 9).
30. Retivykh M.V. Stanovleniye i razvitiye metoda proyektov v otechestvennoy i zarubez-hnoy pedagogicheskoy teorii i praktike // Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo uni-versitet. — 2008. — № 1. — S. 24-31.
31. Sternina T.L. Sotsial'noye proyektirovani-ye: pedagogicheskiy kontekst // Psikholo-giya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. — 2010. — № 11 (3). — S. 180-184.
32. Fateyeva I.A., Kanatnikova T.N. Metod proyektov kak prioritetnaya innovatsionnaya tekhnologiya v obrazovanii // Molodoy uchonyy. — 2013. — № 1 (48). — S. 376378. — URL: https://moluch.ru/archi-ve/48/6113/. Data obrashcheniya — 17.07.2020.
33. ChekhovN.V. Predisloviye // Kilpatrik V.Kh. Metod proyektov. Primeneniye tselevoy ustanovki v pedagogicheskom protsesse / per. s 7-go angl. izd. Ye.N. Yanzhul; s predisl. N.V. Chekhova. — L.: Bokguaz-Yef-ron, 1925. — S. 3-6.
34. Chechel' I.D. Metod proyektov, ili Popytka izbavit' uchitelya ot obyazannostey vse-znayushchego orakula // Direktor shkoly. — 1998. — № 3. — S. 11-16.
35. Epshteyn M.M. Na istoricheskikh perek-rostkakh. Metod proyektov. — SPb.: Obra-zova-tel'nyy tsentr «Uchastiye», 2011. — 56 s. (Ser. «Nanoshkola). — ISBN 978-598709-438-9.
36. Yanzhul Ye.N. Ot perevodchika // Kilpatrik V.Kh. Metod proyektov. Primeneniye tsele-voy ustanovki v pedagogicheskom prot-sesse / per. s 7-go angl. izd. Ye.N. Yanzhul; s predisl. N.V. Chekhova. — L.: Bro-kgauz-Yefron, 1925. — S. 7-8.
37. Beyer L.E. William Heard Kilpatrick (18711965) // PROSPECTS: the quarterly review of comparative education. Vol. XXVII. № 3. September 1997. P. 470-485.
