CC BY
142
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201075 2020, № 10 (октябрь) УДК 378.147
Метод проектов как средство формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку в неязыковом вузе
Рябова Татьяна Васильевна1
Краснодарское высшее военное авиационное училище летчиков, Краснодар, Россия
tryabova_61@mail.ru
Аннотация. Современное образование направлено на формирование инициативного, творчески мыслящего человека, способного самостоятельно приобретать знания и применять их при решении межличностных и профессиональных задач. Рассматриваемая в статье проектная методика соответствует новым тенденциям в образовании, определяющим ее актуальность. Целью исследования является определение основных аспектов организации технологии проектного обучения для повышения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и стимулирования познавательной активности обучающихся. При реализации поставленной цели в качестве основного использовался компетентность^ подход. Отмечается также личностно ориентированный характер метода, его воспитательный потенциал и положительное влияние на учебно-познавательную самостоятельность обучающихся, что способствует продуктивному усвоению учебного материала и повышению мотивации в обучении. Уточняются достоинства и недостатки применения метода проектов. В качестве достоинств метода отмечается вовлеченность обучающихся в исследовательскую деятельность с привлечением современных компьютерных технологий, индивидуализация процесса обучения с одновременным обучением в сотрудничестве, интеграция знаний из различных областей, дающая целостную картину мира, и совершенствование коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности с учетом уровня обучения. Методологической базой послужили работы отечественных и зарубежных ученых по изучаемому вопросу. Применялись методы теоретического анализа и синтеза, сравнения и интерпретации, изучения продуктов проектной деятельности и ее особенностей в условиях неязыкового вуза. Описаны сущность метода, его виды, этапы работы над проектом и возможности его применения в аудиторной и внеаудиторной работе при обучении языку. Уточняется роль преподавателя в организации проектной деятельности. Предложены примеры проектных заданий для формирования коммуникативной и социокультурной компетенций в неязыковом вузе в зависимости от уровня языковой подготовки обучаемых. Теоретическое осмысление метода проектов и практическое использование результатов исследования позволит более эффективно формировать коммуникативную компетенцию обучающихся на иностранном языке и развивать у них учебно-познавательную самостоятельность.
Ключевые слова: английский язык, неязыковой вуз, универсальные компетенции, коммуникативная компетенция, учебно-познавательная самостоятельность, метод проектов, личностно ориентированное обучение.
Поступила в редакцию Received 27.08.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 29.09.20
Принята к публикации Accepted for publication 29.09.20 Опубликована Published 31.10.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Рябова Татьяна Васильевна, кандидат филологических наук, заведующая кафедрой иностранных языков ФГКВОУ ВО «Краснодарское высшее военное авиационное училище летчиков», г. Краснодар, Россия
Введение
Современное образование претерпевает изменения: из поставщика знаний оно превращается в мотиватора деятельности. Считается, что теряет смысл традиционная установка на передачу необходимого объема знаний. Вместо репродуктивной схемы учебной деятельности (готовые знания - усвоение знаний - контроль прочности усвоения знаний) предлагается поисковая познавательная схема учебной деятельности (проблема - многовариантный поиск решения - выбор оптимального решения) [1]. Гораздо востребованнее становится научить приобретать знания, потому что на рынке труда оценивается способность специалиста использовать эти знания на практике при выполнении им определенных профессиональных и социальных функций. Известный американский социолог и футуролог Э. Тоффлер полагает, что «в школах будущего должна преподаваться не только сумма знаний, но и умение ею оперировать» [2].
Ведущим подходом в образовательном процессе признается компетентностный подход, являющийся основой для создания федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) всех уровней образования, в том числе и высшего (ВО). Таким образом, основной задачей подготовки высококвалифицированного специалиста признается формирование у него комплекса компетенций, которые, с одной стороны, определяются спецификой его профессии и социальным заказом, а с другой - его внутренним потенциалом как личности.
Известно, что успешную деятельность человека в различных как профессиональных, так и социальных сферах обеспечивают универсальные компетенции, характеризующие надпрофессиональные способности личности [3], среди которых выделяют такие категории, как системное и критическое мышление, разработка и реализация проектов, командная работа и лидерство, коммуникация и межкультурное взаимодействие, самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение), безопасность жизнедеятельности [4].
Несмотря на очевидную надпрофессиональность универсальных компетенций, Е. И. Казакова и И. Ю. Тарханова признают профессиональный контекст в качестве стержня их формирования, а также отмечают, что формирование универсальных компетенций происходит не только в ходе освоения предметного содержания дисциплин, но и во внеурочной деятельности, в ходе производственных практик и научно-исследовательской работы [5].
Реализация компетентностного подхода требует изменений в системе методов обучения. Не случайно, согласно требованиям ФГОС ВО, часть занятий (не менее 20 процентов аудиторных занятий) должна проводиться с использованием интерактивных форм обучения, среди которых проектная деятельность занимает определенное место. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью совершенствования процесса иноязычной подготовки в неязыковом вузе и потребностью выявления педагогических возможностей метода проектов для формирования коммуникативной компетенции. Новизна работы определяется объектом и предметом исследования - технология проектного обучения рассматривается при обучении иностранному языку в военном авиационном вузе как в аудиторное, так и во внеаудиторное время.
Цель исследования - представить основные аспекты организации технологии проектного обучения для повышения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и стимулирования познавательной активности обучающихся.
Для реализации заявленной цели необходимо решить следующие задачи: 1) рассмотреть сущность проектного обучения; 2) описать его виды, этапы, педагогические
возможности как средства формирования учебно-познавательных и коммуникативных способностей обучающихся; 3) описать методику применения технологии проектного обучения при реализации ФГОС ВО.
В качестве гипотезы исследования выдвигается положение о том, что использование технологии проектов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе способствует более эффективному формированию коммуникативной компетенции обучающихся и развитию у них учебно-познавательной самостоятельности.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
При описании объекта исследования используются термины «метод проектов», «проектная технология», «технология проектного обучения» и «проектная деятельность». Вслед за Н. Л. Байдиковой и Е. С. Давиденко считаем справедливым разграничение этих понятий, которое связано с особенностью организации процесса обучения: понятия «метод проектов» и «проектная технология» соотносятся с планом преподавания со стороны педагога, «проектная деятельность» - с планом учения со стороны обучающихся, а «проект» - с содержательно-формальным планом педагогического процесса [6].
На основе анализа имеющихся определений термина «проект» в педагогике они рассматривают его для обозначения:
- типа учебного задания (предполагает постановку задачи/ проблемы, значимой в исследовательском, творческом плане и/ или представляющей интерес для обучающегося);
- организационной формы обучения (отличают самостоятельный характер деятельности, поэтапное осуществление процесса и применение поисково-исследовательских методов и способов деятельности);
- результата деятельности обучающихся (присущи познавательная/теоретическая/практическая значимость; личностная значимость; объективная/субъективная новизна; наличие интеллектуального/материального продукта) [7].
В качестве рабочего определения метода проектов будем использовать следующее: это «форма организации обучения, при которой учащиеся приобретают знания, умения и навыки в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов, разработанных совместно с учителем и учащимися в процессе обучения с учетом окружающей реальности и интересов детей» [8].
Вслед за Е. С. Полат считаем важными следующие требования к проектам как педагогической технологии: наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/ задачи, практическая, теоретическая, познавательная значимость результатов, самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся, структурирование содержательной части проекта, использование исследовательских методов [9].
И. М. Степанова рассматривает технологию проектного обучения как средство формирования личностно-деятельностного качества учебно-познавательной самостоятельности обучающихся, моделирующее процесс их самообразования [10].
Н. Г. Муравьева, М. П. Землянова и А. А. Мелихова уточняют потенциал проектной деятельности при формировании социокультурной компетенции студентов вуза через активизацию смыслообразования. Авторы вполне обоснованно полагают, что при условии использования социокультурных проблемных задач (мотивационных, смыслоактуализирующих, коммуникативно-деятельностных, рефлексивных) получается «обогащенный» вариант проектной деятельности [11].
Следует отметить, что, с точки зрения обучающегося, учебный проект дает ему возможность делать что-то интересное самостоятельно или в группе, проявить себя, добиться
результатов и представить эти результаты публично. Для преподавателя проект выступает дидактическим средством, позволяющим мотивировать учеников на самостоятельный поиск решения проблемы, сотрудничество с ним в планировании работы, в оценивании полученного продукта. Другими словами, это «обучение через делание» (Дж. Дьюи) [12], это способ организации самостоятельной деятельности учащихся, которая организовывается педагогом, но планируется и выполняется обучаемым самостоятельно.
Метод проектов возник в начале ХХ века при пересмотре взглядов на систему общего образования и связан с интересом к личности отдельного ученика.
Впервые эта концепция была разработана у. Х. Килпатриком [13], который заявляет, что проектное обучение (Project-Based Learning) способствует изменению отношения со стороны сообщества к школам, начиная с администраторов и заканчивая родителями и учащимися. Этот метод предоставляет учащимся возможность самостоятельно приобретать знания в процессе решения практических задач, что однозначно способствует повышению у них мотивации, признательности к школе и самому обучению.
Однако самое сильное беспокойство вызывала у многих идея Килпатрика об ученическом проекте. Его друг и коллега Дж. Дьюи [14, 15] заметил, что позволить ребенку самому решать, как ему учиться, невозможно. По мнению Дьюи, Килпатрик и его сторонники путали средства и цель, не понимая, что мышление достигается через лидерство учителя, чтобы содействовать способности ученика думать, а не через предоставление ученику свободы для самостоятельного руководства.
В нашей стране интерес к методу проектов возник у таких педагогов, как С. Т. Шацкий, М. В. Крупенина, А. С. Макаренко, Н. К. Крупская. Они считали, что этот метод развивает личностные качества, а именно активность, самостоятельность, творчество, коллективизм. Так, например, С. Т. Шацкий [16] пытался решить задачу всестороннего развития ребенка в процессе его разнообразной деятельности на организованных им опытных станциях - физического труда, игры и занятий искусством. Он считал, что сочетание всех видов деятельности определяет полноту жизни детей, ее разносторонность, содержательность и обеспечивает их всестороннее развитие.
Исторический анализ метода проекта в отечественной и зарубежной педагогике рассматривается в работах Е. А. Пеньковских [17] и В. С. Зайцева [18]. Они приходят к выводу о том, что метод проектов С. Т. Шацкого, В. Килпатрика, Д. Дьюи и других -это «опыт-кладовая педагогической мудрости»; по сравнению с ним современные нововведения в проектном обучении отличаются большим количеством видов проектов, более детальной регламентацией деятельности учителя на каждом этапе, преобладанием теоретического материала над практическим [19].
Обычно проектная деятельность рассматривается с точки зрения обучаемого или самого учебного процесса. Однако имеются также исследования, посвященные готовности преподавателей к проектной деятельности. О. В. Лешер и Е. Д. Трегубова уточняют это понятие как «совокупность знаний, умений и профессионально-личностных качеств, необходимых для разработки, реализации и управления развитием проекта (изменения) системы, выступающей как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов» [20].
Проекты бывают разных типов в зависимости от используемых критериев. Так, например, существует самая общая типология проектов, предложенная В. Н. Бурковым и Д. А. Новиковым, которая делит проекты по типу (технический, организационный, экономический, социальный, образовательный, смешанный); по классу (монопроект, муль-типроект, мегапроект); по масштабу (мелкие, средние, крупные, очень крупные); по длительности (краткосрочные - до 3 лет, среднесрочные - от 3 до 5 лет, долгосрочные - свыше
5 лет); по сложности (простые, сложные, очень сложные); по виду (инвестиционный, инновационный, образовательный, научно-исследовательский, учебный, смешанный) [21].
В сфере образования уместна классификация проектов, предложенная в учебном пособии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». Ее основаниями могут быть: а) доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентиро-ванная), ознакомительно-ориентировочная и пр.); б) предметно-содержательная область (монопроект - в рамках одной области знания, межпредметный проект); в) характер координации проекта (непосредственный - жесткий, гибкий; скрытый - неявный, имитирующий участника проекта); г) характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); д) количество участников проекта; е) продолжительность выполнения проекта [22].
Некоторые авторы предлагают типологию проектов при обучении иностранному языку в вузе в зависимости от уровня высшего образования (бакалавриат и магистратура). Стратегия обучения проектной деятельности, по их мнению, строится от простых, краткосрочных, внутренних учебных проектов на начальном этапе обучения к более сложным, длительным, внешним научным и профессионально ориентированным проектам на продвинутом этапе. Кроме того, при описании уровневой типологии проектов в обучении иностранному языку студентов технических вузов ими вводится критерий: результаты, формулируемые в терминах компетенций. Для бакалавриата такими результатами являются иноязычная коммуникативная компетенция и универсальные компетенции, а для магистратуры - иноязычная коммуникативная компетенция, общепрофессиональные компетенции, профессиональные компетенции [23].
Из опыта преподавания иностранного языка в неязыковом вузе считаем наиболее распространенными видами проектов следующие: информационные, творческие и исследовательские/ поисковые (по доминирующей в проекте деятельности); монопроекты; внутренние (проводятся среди обучающихся одной группы) и краткосрочные (занимают от одного до нескольких занятий). Считаем целесообразным осуществлять жесткий контроль со стороны преподавателя в начале работы над проектом, затем контроль может быть более гибким, дающим учащимся больше самостоятельности.
Работа над проектом предполагает выделение некоторых этапов, количество и суть которых у разных исследователей отличаются. В историческом плане сравним видение проблемы американцем В. Килпатриком и советским педагогом Г. Меандро-вым [цит. по: 24].
Сравнительная характеристика основных компонентов метода проектов
В. Килпатрик (1918) Г. Меандров (1931)
Постановка цели Планирование Практическое осуществление Критика достигнутых результатов Создание у детей стимула к работе и осуществление выбора проекта Составление предварительного плана работы Подготовка к выполнению проекта Составление детального плана Выполнение проекта Учет проекта
По мнению современного исследователя И. С. Сергеева, проект - это «пять П»: Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт - Презентация [25].
Выделенные этапы проектной деятельности, считает Г. М. Парникова, взаимосвязаны со структурными компонентами учебной самостоятельности обучающихся, которые включают эмоционально-волевой компонент, содержательный компонент, когнитивный компонент и оценочно-рефлексивный компонент [26]. Другими словами, при работе над проектом его исполнители последовательно выполняют следующие действия:
- постановка цели, выявление проблемы и формулировка задач;
- выбор метода (-ов) исследования;
- актуализация знаний и самообразования при помощи консультативной поддержки преподавателя;
- составление плана/программы исследования;
- обобщение результатов, выводы;
- реализация проекта;
- проведение рефлексии, определение успехов и недочетов [27].
Упрощенно в работе над проектом можно выделить подготовительный этап,
само выполнение проекта и анализ полученных результатов.
Джон Л. Пекоре [28] на основе анализа использования метода проекта в США делает выводы о достоинствах и недостатках современного проектного обучения (project-based learning). В частности, приводит результаты исследования Центра передового опыта в области лидерства в обучении при университете Индианаполиса, в котором отмечается положительное влияние на содержание знаний студентов, высокий уровень вовлеченности студентов в работу и уровень их мотивации, а также улучшенные навыки критического мышления и решения проблем, развитие навыков совместной работы. Кроме того, описываются барьеры для успешной реализации проектного обучения, среди которых выделяются: 1) продолжительность времени для углубленного изучения; 2) необходимость соблюдения требований руководства образования; 3) потребность в сбалансированности контроля за работой студентов; 4) контроль за потоком информации; 5) оптимальное соотношение независимости студентов и их поддержки; 6) использование технологий в качестве средств познания и 7) разработка соответствующей шкалы оценки понимания студентов.
Также некоторые исследователи, в частности Д. Гонсалес, Дж. Молина, Б Кар-дона, отмечают снижение у учащихся уровня тревожности и постоянного беспокойства о своих ошибках, повышенную мотивацию к обучению и доверие [29], т. е. более комфортные психологически условия обучения.
Говоря о достоинствах метода проектов при обучении иностранному языку, стоит отметить его влияние на формирование таких важных качеств обучающихся:
- коммуникативные, творческие и интеллектуальные умения и навыки;
- культура общения и толерантность в общении с другими;
- умения поиска, обработки и интерпретации необходимой информации с использованием современных компьютерных технологий;
- умения работать самостоятельно (но под руководством преподавателя) и в команде (в паре, группе);
- умения критически оценивать результаты собственного труда и другие.
Таким образом, метод проектов однозначно полезен для формирования базовых
компетенций XXI века, предложенных американской некоммерческой ассоциацией Partnership for 21st Century Skills (P21), получивших название Модель «4К: креативность, критическое мышление, коммуникация и коллаборация (командная работа)» [30].
На основе анализа научной литературы по вопросам проектного обучения необходимо отметить, что проектная технология имеет богатую традицию применения, имеет большие педагогические возможности в создании благоприятных условий для учебно-познавательной самостоятельности обучаемых и формирования у них коммуникативных умений и навыков.
Методологическая база исследования
Теоретико-методологической базой послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области педагогики и методики обучения иностранным языкам по рассматриваемому вопросу. Наиболее значимыми для исследования подходами послужили компетентностный и личностно-деятельностный. Применялись методы теоретического анализа и синтеза, сравнения и интерпретации, изучения продуктов проектной деятельности и ее особенностей в условиях неязыкового вуза, обобщение педагогического опыта.
Результаты исследования
В Краснодарском высшем военном авиационном училище летчиков (КВВАУЛ) на кафедре иностранных языков тематика возможных проектов связана с учебными программами двух дисциплин, которые формируют иноязычную коммуникативную компетенцию - «Иностранный язык» (ИЯ) и «Авиационный английский язык» (ААЯ). Она также предполагает межпредметные связи и межкафедральное сотрудничество, результатом которого может стать перевод англоязычных научных статей и монографий для подготовки совместных с преподавателями специальных дисциплин статей, докладов на научно-практических конференциях с обзором иноязычной литературы по рассматриваемому вопросу [31]. Междисциплинарная интеграция дает возможность обучающемуся расширить рамки предмета за счет потенциала знаний по предметам профессионального цикла.
Творческие проекты на иностранном языке помимо формирования коммуникативной компетенции обладают большим образовательным и воспитательным потенциалом. Так, в преддверии 80-летия КВВАУЛ курсантам было предложено участвовать в выполнении заданий по созданию собственных стихов, акростихов и сиквейнов, посвященных училищу, летной профессии и авиации [32]. Участвуя в этом проекте, они, во-первых, ознакомились с новыми формами поэзии, расширили свой словарный запас за счет заранее подготовленного списка слов по каждой теме. Во-вторых, им представилась возможность выразить свое отношение к выбранной профессии, жизни в училище, его истории. Надо отметить очень позитивную тональность всех подготовленных работ. Многометровая газета с множеством самолетиков-стихов, презентация авторами своих «произведений» на занятиях сопровождались обязательным показом учебного фильма на английском языке об училище и его обсуждением. Удачное сочетание креативности, мотивации и самореализации позволило преподавателям эффективно организовать иноязычное общение на профессионально важную тему.
Проекты, частично выполняемые во время аудиторных занятий, обычно соотносятся с определенной темой учебной программы; необходимый для них лексико-грам-матический материал отрабатывается под руководством преподавателя на 1-м или 2-м занятии по расписанию. Обучаемые при этом должны относительно свободно владеть активной лексикой, что является важным условием для того, чтобы перейти к обсуждению проблемных вопросов или выполнить самостоятельно творческий проект.
Приведем перечень возможных тем: My family tree (Моя родословная), My small motherland (Моя малая родина), Barracks for real life (Казарма для реальной жизни), А typical day in the military (Типичный день в армии), Requirements to be a pilot (Требования, чтобы быть летчиком), English proficiency in a pilot career (Уровень владения английским языком в карьере летчика), А man whose footsteps I want to follow in (Человек, по чьим стопах я хочу следовать), А great personality in aviation history (Великий человек в истории авиации), Armed forces I would like to serve in (Вооруженные силы, в которых я бы хотел служить), An airplane I want to fly (Самолет, на котором я хочу летать) и т. п.
Примером индивидуального мини-проекта можно считать задание во вводно-коррективном курсе по подготовке к будущей экзаменационной теме "About my family and myself" (О себе и моей семье): нужно собрать информацию о членах семьи до 4-го колена (сестры, братья, родители, тети, дяди, двоюродные братья и сестры, бабушки, дедушки, прабабушки, прадедушки) и подготовить рассказ «Моя родословная». Как правило, в школе подобные тексты уже составлялись, но новизна задания состоит в расширении количества членов семьи, исследовательском поиске биографических данных о более дальних родственниках. Учитывая специфику военного вуза, обязательным условием является информация о службе в Вооруженных силах (когда был призван, в каких войсках и в каком воинском звании служил) и об участии в любых боевых действиях (в Великой Отечественной войне, войне в Афганистане, чеченских войнах и т. д.), о наличии ранений, наград.
Этапами проекта выступают: 1) определение темы и создание наброска генеалогического древа семьи; 2) сбор материала, составление и заполнение анкеты на каждого члена семьи; 3) уточнение генеалогического древа семьи и трансформация анкетных данных в текст; 4) факультативный этап - подготовка презентации, фотоальбома, видеоролика; 5) выступление с подготовленным рассказом на занятии. На каждом этапе предполагается консультация с преподавателем, внесение необходимых изменений после обсуждения и анализ результатов. Подобный проект имеет эмоциональный отклик и повышенный интерес, потому что связан с личной сферой обучаемого, что, в свою очередь, может иметь свои негативные моменты, обусловленные семейными проблемами (развод родителей, смерть родственников, семейные конфликты). Однако подготовка проекта и его презентация помимо важных навыков исследовательского и коммуникативного характера формируют у обучаемого толерантность, воспитывают гордость за свою семью и повышают его самооценку.
Предложенный проект можно рассматривать как информационно-реферативный внутренний краткосрочный индивидуальный учебный монопроект по общеобразовательной тематике с непосредственным контролем преподавателя для формирования коммуникативной компетенции.
Проект также может быть парным и групповым, что немного усложняет задачу по распределению ролей, поиску общего видения темы и ее презентации. Методически оправданным считаем объединение в пары или группы учащихся с разной языковой подготовкой и определение функции каждого в проекте.
Одним из вариантов проекта в паре может быть работа над темами тоже I курса, но общевоенной тематики - Barracks for real life (Казарма для реальной жизни) или А typical day in the military (Типичный день в армии). Заранее до прохождения аналогичных тем на занятии два учащихся получают задания: сравнить условия проживания военнослужащих (курсантов) или распорядок дня в России и в одной из англоязычных стран, например в США. Для облегчения работы можно выдать ключевую лексику и языковые опоры, подсказать возможные сайты для поиска материала. Для вчерашних школьников многие слова по темам неизвестны, их русские эквиваленты
только недавно стали понятны и обозначают действительно актуальные для них реалии военной жизни. Это значительно повышает интерес к проекту, но в то же время создает дополнительные трудности.
Говоря о практической и познавательной значимости предполагаемых результатов проекта, следует отметить поиск и обнаружение новой информации, использование исследовательских методов, таких как сопоставление и систематизация обнаруженных фактов, анкетирование одногруппников для выявления их предпочтений и описание результатов опроса, расширение словарного запаса на английском языке по теме, формирование навыков и умений иноязычной коммуникации. В случае удачного проекта результатом может стать добротная презентация, новые тексты и видеоматериалы, англо-русский или русско-английский словник по теме, оформленная газета или учебный фильм.
Прекрасную возможность участвовать в индивидуальных и командных проектах на иностранном языке ежегодно предоставляет образовательная компания «РЕЛОД» в рамках проекта «Единство в различии», посвященного истории, культуре, традициям России и Великобритании. Согласно замыслу его организаторов, участие в международном конкурсе «повышает мотивацию к изучению иностранных языков, развивает коммуникативную и социокультурную компетентности, а также навыки 21 века (4Сэ), формирует гражданскую позицию, воспитывает патриотические чувства и толерантность к иноязычной культуре» [33].
Из многообразия предлагаемых тем мы выбираем те из них, которые расширяют знания курсантов в военно-авиационной тематике: «История развития авиации России и Великобритании» (2016/2017 учебный год), «Арктические конвои как боевое братство во время Второй мировой войны» (2017/ 2018 учебный год), «Валентина Терешкова и Хелен Шарман: удивительные женщины и герои космоса» (2018/2019 учебный год). В текущем году команда КВВАУЛ стала победителем в командном конкурсе эссе о Международной космической станции «Как совместная работа и объединенный опыт России, США, Великобритании и других партнеров МКС способствует мировому единству и лучшему пониманию между нациями?».
Известные заранее критерии оценки эссе, опубликованные на сайте, нацеливают участников на правильный результат и учат их важным для исследовательской работы навыкам: 1) оформления эссе, в котором должен быть титул, тезисы, основная часть, библиография, приложение; отдельно оценивается оформление текста (шрифт, отступы, абзацы, параметры страницы, объем); 2) раскрытия темы (отдельно оценивается содержание, композиция, общее впечатление, лексика, грамматика, орфография и пунктуация).
В ходе работы над проектом можно выделить следующие этапы: 1) определение состава команды; 2) уточнение плана действий, распределение ролей; 3) сбор материала, преимущественно из англоязычных достоверных источников, его обсуждение под руководством преподавателя; 4) выдвижение основной гипотезы и составление тезисного плана; 5) изучение жанровых особенностей эссе (преподаватель может подготовить стандартные ключевые фразы для начала, продолжения, завершения рассуждения, обобщения материала, перехода от одной части к другой, выражения причинно-следственных связей, выражения личного отношения, усилительные конструкции и т. п.); 6) написание текста эссе; 7) редактирование; 8) оформление; 9) подготовка приложения (презентации); 10) отправка работы на конкурс.
Участвовать в конкурсе эссе на английском языке могут только те, кто владеет письменной формой речи (таковых в техническом вузе не очень много) и имеет моти-
вацию попробовать себя в новом качестве или имеет опыт участия в аналогичных конкурсах. Учитывая специфику военного вуза с его обязательными военными обязанностями (караулами, нарядами), немаловажным полагаем отбирать способных самоорганизовываться, планировать свою деятельность так, чтобы требующий дополнительного времени и усилий проект не отвлекал от основных занятий и обязанностей.
В команде должен быть лидер, который способен организовать работу других, контролировать своевременность и правильность выполнения этапов проекта. Желательно, чтобы этот человек был наиболее мотивирован и/или осведомлен в исследуемом вопросе. Роль преподавателя на этом этапе состоит в корректировке состава команды и плана действий. При отсутствии в группе явного лидера педагог может имитировать участника проекта для скрытого контроля.
Согласно описанной выше классификации, данный проект является исследова-тельско-информационным, долгосрочным, групповым, внешним, межпредметным с гибким контролем со стороны преподавателя.
Заключение
Метод проектов, безусловно, выступает одним из наиболее эффективных и универсальных методов обучения иностранным языкам в вузе. Его эффективность обеспечивается содержанием предлагаемых тем, имеющих интеллектуально-эмоциональную значимость для обучающихся, и формой организации их коммуникативно-познавательной деятельности.
С точки зрения учащихся, этот метод стимулирует их самостоятельную работу по приобретению знаний, формирует творческий подход, позволяет им моделировать предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности средствами иностранного языка, повышает мотивацию обучения и способствует включению обучаемых в диалог культур, учит их работать в сотрудничестве.
В то же время умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития.
Ссылки на источники
1. Утёмов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика креативности: прикладной курс научного творчества: учеб. пособие. - Киров: АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013. - С. 101.
2. Тоффлер Э. Шок будущего: пер. с англ. - М.: ООО «Издательство ACT», 2002. - С. 449. - URL: http://yanko.lib.ru/books/cultur/toffler-future_shock-ru-l.pdf.
3. Мишин И. Н. Критическая оценка формирования перечня компетенций в ФГОС ВО 3++ // Высшее образование в России. - 2018. - № 4. - С. 7.
4. Казакова Е. И., Тарханова И. Ю. Оценка универсальных компетенций студентов при освоении образовательных программ // Ярославский педагогический вестник. - 2018. - № 5. - С. 128. - URL: http://vestnik.yspu.org/releases/2018_5/17.pdf.
5. Там же. - С. 129-130.
6. Байдикова Н. Л., Давиденко Е. С. Типология проектов при обучении иностранному языку студентов технических вузов в бакалавриате и магистратуре // Вестник ТвГУ. Серия Педагогика и психология. - 2019. -Вып. 2(47). - С. 204.
7. Там же. - С. 205.
8. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высш. шк., 2004. - С. 80.
9. Полат Е. С. Метод проектов // Метод проектов. Научно-методический сборник. Сер. «Современные технологии университетского образования». - Вып. 2. - Минск: РИВШ БГУ, 2003. - С. 42.
10. Степанова И. М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов (учебный предмет «Иностранный язык»): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Мурманск, 2002. - 24 с.
11. Муравьева Н. Г., Землянова М. П., Мелихова А. А. Формирование социокультурной компетенции студентов вуза через активизацию смыслообразования в проектной деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 08 (август). - С. 57-70. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201057.htm.
12. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего // Народное образование. - 2000. - № 8. - С. 244-270. - URL: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm.
13. Kilpatrick W. H. The project method // Teachers College Record. - 1918. - 19. - Р. 319-335.
14. Dewey J. Individuality and experience // The later works of John Dewey, 1925-1953. Vol. 2 / J. A. Boydston (Ed.). - Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 1981. - Р. 55-61. (Original work published 1926)
15. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process // The later works of John Dewey, 1925-1953. Vol. 8 / J. A. Boydston (Ed.). - Carbondale, IL: Southern Illinois University Press, 1981. - Р. 105-132. (Original work published 1933)
16. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика, 1980.
17. Пеньковских Е. А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике // Вопросы образования. - 2010. - № 4. - С. 307-318.
18. Зайцев В. С. Метод проектов как современная технология обучения: историко-педагогический анализ // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2017. - № 6. - С. 52-62.
19. Пеньковских Е. А. Указ. соч. - С. 317.
20. Лешер О. В., Трегубова Е. Д. Характеристика готовности к проектной деятельности педагога СПО // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - (63-2). - С. 261.
21. Бурков В. Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами. - М.: Синтег - ГЕО, 1997. - С. 9.
22. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / под ред. Е. С. Полат. - М.: Академия, 2008. - С. 72.
23. Байдикова Н. Л., Давиденко Е. С. Указ. соч.
24. Пеньковских Е. А. Указ. соч. - С. 316.
25. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практ. пособие для работников общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2005. - 76 с.
26. Парникова Г. М. Учебная самостоятельность студента неязыкового вуза: сущность и структура понятия // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 5. - С. 6-11.
27. Ваганова О. И., Ермакова О. Е. Системно-деятельностный подход в развитии профессионально-педагогического образования // Вестник Мининского университета. - 2014. - № 4 (8). - С. 25.
28. Pecore J. L. From Kilpatrick's Project Method to Project-Based Learning // International Handbook of Progressive Education. - 2015. - P. 155-171. - URL: https://pdfs.semanticscholar.org/679f/6146dce2b5fb9927c21ac-dae176570157360.pdf.
29. Gonzalez D., Molina Jh., Cardona B. Project-based learning to develop oral production in English as a foreign language // International journal of education and information technologies. - 2017. - Vol. 11. - Р. 87-96. - URL: https://pdfs.semanticscholar.org/860b/c50d481af4f8a1dab95910f28edbb7ffb50e.pdf.
30. Фейдл Ч., Бялик М., Триллинг Б. Четырёхмерное образование: Компетенции, которые нужны для успеха / Центр перепроектирования учебных программ MA, 02130, 2015. - С. 94. - URL: https://klever-ok.ru/wp-content/uploads/2016/11/SKOLKOVO_SEDeC_4D_Education.pdf 94, Бостон.
31. Рябова Т. В., Самаркин В. Г. Межкафедральное сотрудничество как средство повышения эффективности профессиональной подготовки летчиков // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2016. -№ 1-5. - С. 90-93.
32. Щеголева А. В. Использование проектов на занятиях по английскому языку как условие творческой самореализации курсантов // Научные чтения имени профессора Н. Е. Жуковского: сб. науч. ст. IX Междунар. науч.-практ. конф. - Краснодар: Изд. дом - Юг, 2019. - С. 62-68.
33. Единство в различии. - URL: http://www.relod.ru/company/konkursy/468/
Tatyana V. Ryabova,
Candidate of Philological Sciences, Head of the Foreign Languages Department, Krasnodar Air Force Institute for Pilots, Krasnodar
tryabova_61@mail.ru
The project method as a means of developing communicative competence in teaching a foreign language in a non-linguistic university
Abstract. Modern education is aimed at forming an initiative, creative person who is able to acquire knowledge independently and use it for solving interpersonal and professional tasks. The project methodology considered in the article corresponds to new trends in education that determine its relevance. The purpose of the study is to determine the main aspects of the organization of project-based learning technology to increase the level of formation of foreign language communicative competence and stimulate cognitive activity of students. To achieve this goal, the competence approach was used as the main one. The author also notes the personality-oriented nature of the method, its educational potential and positive impact on the educational and cognitive independence of students, which contributes to the productive assimilation of educational material and increases motivation in learning. The advantages and disadvantages of using the project method are clarified. The advantages of the method are the involvement of students in research activities
T. B. Pn5o6a
using modern computer technologies, individualization of the learning process with simultaneous learning in cooperation, integration of knowledge from various fields, which gives a complete picture of the world, and improvement of communicative competence in all types of speech activities, taking into account the level of training. The methodological basis was the work of domestic and foreign scientists on the issue under study. Methods of theoretical analysis and synthesis, comparison and interpretation, study of project activity products and its characteristic features in a non-linguistic University were used. The article describes the essence of the method, its types, stages of work on the project, and the possibilities of its application in classroom and extracurricular work when teaching a language. The role of the teacher in the organization of project activities is clarified. The author offers examples of project tasks for the formation of communicative and socio-cultural competences in a non-linguistic University depending on the level of language training of students. The theoretical understanding of the project method and the practical use of the research results will allow us to form the communicative competence of students in a foreign language more effectively and develop their educational and cognitive independence.
Key words: English, non-linguistic higher education institution, universal competences, communicative competence,
educational and cognitive independence, project method, personality-oriented learning.
References
1. Utyomov, V. V., Zinovkina, M. M. & Gorev, P. M. (2013). Pedagogika kreativnosti: prikladnoj kurs nauchnogo tvor-chestva: ucheb. posobie, ANOO "Mezhregional'nyj CITO", Kirov, p. 101 (in Russian).
2. Toffler, E. (2002). Shok budushchego: per. s angl., OOO "Izdatel'stvo ACT", Moscow, p. 449. Available at: http://yanko.lib.ru/books/cultur/toffler-future_shock-ru-l.pdf (in Russian).
3. Mishin, I. N. (2018). "Kriticheskaya ocenka formirovaniya perechnya kompetencij v FGOS VO 3++", Vysshee obra-zovanie v Rossii, № 4, p. 7 (in Russian).
4. Kazakova, E. I. & Tarhanova, I. Yu. (2018). "Ocenka universal'nyh kompetencij studentov pri osvoenii obrazovatel'-nyh program", Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik, № 5, p. 128. Available at: http://vestnik.yspu.org/re-leases/2018_5/17.pdf (in Russian).
5. Ibid., pp. 129-130.
6. Bajdikova, N. L. & Davidenko, E. S. (2019). "Tipologiya proektov pri obuchenii inostrannomu yazyku studentov tekhnicheskih vuzov v bakalavriate i magistrature", Vestnik TvGU. Seriya Pedagogika i psihologiya, vyp. 2(47), p. 204 (in Russian).
7. Ibid., p. 205.
8. Polonskij, V. M. (2004). Slovar' po obrazovaniyu i pedagogike, Vyssh. shk., Moscow, p. 80 (in Russian).
9. Polat, E. S. (2003). "Metod proektov", Metod proektov. Nauchno-metodicheskij sbornik. Ser. "Sovremennye tekhnologii universitetskogo obrazovaniya", vyp. 2, RIVSH BGU, Minsk, p. 42 (in Russian).
10. Stepanova, I. M. (2002). Tekhnologiya proektnogo obucheniya kaksredstvo formirovaniya uchebno-poznavatel'noj samostoyatel'nosti studentov mladshih kursov pedagogicheskih vuzov (uchebnyj predmet "Inostrannyj yazyk"): avtoref. dis.... kand. ped. nauk, Murmansk, 24 p. (in Russian).
11. Murav'eva, N. G., Zemlyanova, M. P. & Melihova, A. A. (2020). "Formirovanie sociokul'turnoj kompetencii studentov vuza cherez aktivizaciyu smysloobrazovaniya v proektnoj deyatel'nosti", Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 08 (avgust), pp. 57-70. Available at: http://e-koncept.ru/2020/201057.htm (in Russian).
12. D'yui, Dzh. & D'yui, E. (2000). "Shkola budushchego", Narodnoe obrazovanie, № 8, pp. 244-270. Available at: http://makarenko-museum.narod.ru/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm (in Russian).
13. Kilpatrick, W. H. (1918). "The project method", Teachers College Record, 19, pp. 319-335 (in English).
14. Dewey, J. (1981). "Individuality and experience", in Boydston, J. A. (Ed.). The later works of John Dewey, 1925-1953. Vol. 2, Southern Illinois University Press, Carbondale, IL, pp. 55-61. (Original work published 1926) (in English).
15. Dewey, J. (1981). "How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process", in Boydston, J. A. (Ed.). The later works of John Dewey, 1925-1953. Vol. 8, Southern Illinois University Press, Carbon-dale, IL, pp. 105-132. (Original work published 1933) (in English).
16. Shackij, S. T. (1980). Izbrannye pedagogicheskie sochineniya: v 21., Pedagogika, Moscow (in Russian).
17. Pen'kovskih, E. A. (2010). "Metod proektov v otechestvennoj i zarubezhnoj pedagogicheskoj teorii i praktike", Vo-prosy obrazovaniya, № 4, pp. 307-318 (in Russian).
18. Zajcev, V. S. (2017). "Metod proektov kak sovremennaya tekhnologiya obucheniya: istoriko-pedagogicheskij ana-liz", Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, № 6, pp. 52-62 (in Russian).
19. Pen'kovskih, E. A. (2010). Op. cit., p. 317.
20. Lesher, O. V. & Tregubova, E. D. (2019). "Harakteristika gotovnosti k proektnoj deyatel'nosti pedagoga SPO", Prob-lemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, (63-2), p. 261 (in Russian).
21. Burkov, V. N. & Novikov, D. A. (1997). Kak upravlyat'proektami, Sinteg - GEO, Moscow, p. 9 (in Russian).
22. Polat, E. S. (2008). Novye pedagogicheskie i informacionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zaved., Akademiya, Moscow, p. 72 (in Russian).
23. Bajdikova, N. L. & Davidenko, E. S. (2019). Op. cit.
24. Pen'kovskih, E. A. (2010). Op. cit., p. 316.
25. Sergeev, I. S. (2005). Kak organizovat'proektnuyu deyatel'nost' uchashchihsya: prakt. posobie dlya rabotnikov ob-shcheobrazovatel'nyh uchrezhdenij, ARKTI, Moscow, 76 p. (in Russian).
26. Parnikova, G. M. (2016). "Uchebnaya samostoyatel'nost' studenta neyazykovogo vuza: sushchnost' i struktura po-nyatiya", Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, № 5, pp. 6-11 (in Russian).
27. Vaganova, O. I. & Ermakova, O. E. (2014). "Sistemno-deyatel'nostnyj podhod v razvitii professional'no-pedagog-icheskogo obrazovaniya", Vestnik Mininskogo universiteta, № 4 (8), p. 25 (in Russian).
28. Pecore, J. L. (2015). "From Kilpatrick's Project Method to Project-Based Learning", International Handbook of Progressive Education, pp. 155-171. Available at: https://pdfs.semanticscholar.org/679f/6146dce2b5fb9927c21ac-dae176570157360.pdf (in English).
29. Gonzalez, D., Molina, Jh. & Cardona, B. (2017). "Project-based learning to develop oral production in English as a foreign language", International journal of education and information technologies, vol. 11, pp. 87-96. Available at: https://pdfs.semanticscholar.org/860b/c50d481af4f8a1dab95910f28edbb7ffb50e.pdf (in English).
30. Fejdl, Ch., Byalik, M. & Trilling, B. (2015). Chetyryohmernoe obrazovanie: Kompetencii, kotorye nuzhny dlya uspekha, Centr pereproektirovaniya uchebnyh programm MA, 02130, p. 94. Available at: https://klever-ok.ru/wp-content/uploads/2016/11/SKOLKOVO_SEDeC_4D_Education.pdf 94, Boston (in Russian).
31. Ryabova, T. V. & Samarkin, V. G. (2016). "Mezhkafedral'noe sotrudnichestvo kak sredstvo povysheniya effek-tivnosti professional'noj podgotovki letchikov", Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk, № 1-5, pp. 90-93 (in Russian).
32. Shchegoleva, A. V. (2019). "Ispol'zovanie proektov na zanyatiyah po anglijskomu yazyku kak uslovie tvorcheskoj samore-alizacii kursantov", Nauchnye chteniya imeni professora N. E. Zhukovskogo: sb. nauch. st. IX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf, Izd. dom - Yug, Krasnodar, pp. 62-68 (in Russian).
33. Edinstvo vrazlichii. Available at: http://www.relod.ru/company/konkursy/468/ (in Russian).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Рябова Т. В. Метод проектов как средство формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку в неязыковом вузе //Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 10 (октябрь). - С. 89-101. - URL: http://e-kon cept. ru/2020/201075.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11075
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Рябова Т. В., 2020
www.e-koncept.ru
