Метод пиктограмм в работе с детьми с ограниченными возможностями Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕТОД ПИКТОГРАММ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

© Чуракова Г.Г.*

ГКУ ДДИ «Южное Бутово», г. Москва

В данной статье представлен вопрос об использовании пиктограмм, применимых в работе воспитателя с детьми с ограничениями жизнедеятельности. Раскрывается понятие пиктограммы, дается алгоритм использования пиктограмм и примерный спектр их употребления.

Большинство детей в домах-интернатах являются «неречевыми», с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Исходя из этого, воспитатели в работе с такими детьми обращают особое внимание на варианты альтернативной (невербальной) коммуникации, способствующей развитию вышеуказанных детей. Такая система включает в себя целый спектр разнообразных средств, помогающих людям выражать свои мысли и эффективно общаться (реальные предметы, их части и миниатюрные копии, фотографии, рисунки, картинки, пиктограммы, движения тела, контакт глаз и многие другие коммуникативные сигналы). Опыт стран Северной Америки, Западной и Центральной Европы, активно внедряющих в практику технологии альтернативной и дополнительной коммуникации, свидетельствует, что их систематическое применение расширяет функциональные возможности людей с ограничениями во всех сферах их деятельности (познавательной, трудовой, досуговой и др.) и значительно повышает качество их жизни [3, с. 76].

Одним из действенных методов работы с «неречевыми» детьми является метод пиктограмм. Пиктограмма - схематическое изображение различных предметов и явлений, символические изображения, заменяющие слова. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах: как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть звуковой речью (в этом случае необходимо сохранить у ребенка мотивацию и желание общаться); как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить и в будущем; как средство облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (формирования элементарных представлений и понятий); как подготовительный этап в освоении письма и чтения детьми с проблемами в развитии. В качестве пиктограмм чаще используются чернобелые изображения, заменяющие слова. Изображения прикрепляются к соответствующим объектам. Педагог в ситуативно-деловом общении указывает на пиктограммы, заучивает их с ребенком, стимулирует к показу пиктограмм ребенка [4, с. 58].

* Воспитатель.

На этапе конструирования фразы с помощью пиктограмм можно воспользоваться разработками Л.Б. Баряевой [1, с. 2]. Сначала взрослый предлагает ребенку рассмотреть пиктограммы с изображением объекта действия, процесса действия, необходимого для этого предмета и произносит фразу, соответствующую этим изображениям. Ребенок выбирает и показывает пиктограммы в той последовательности, в какой произносятся слова, чтобы получилась нужная фраза. (Например, фраза «Собака лает», ребенок должен выбрать пиктограмму «собака» - синий фон и пиктограмму «лает» - красный фон) [1, с. 5]. При этом необходимо показать, как собака лает. После этого ребенок выбирает или показывает из нескольких фраз, составленных из пиктографических изображений, ту, которую назвал взрослый. И, наконец, происходит выбор из двух предложений, составленных пиктограммами того, которое произносит взрослый. Здесь же совершенствуются и графомоторные навыки. Взрослый предлагает соединить стрелкой пиктограмму, изображающую предмет, с пиктограммой, отражающей действие, которое можно производить с этим предметом. Далее в составленной из пиктограмм фразе дети должны найти ошибку (например: «Кошка лает») и заменить неправильную пиктограмму на верную. На следующем этапе дети дополняют фразу нужной пиктограммой, выбрав её из серии других [1, с. 12].

Для осознания элементарных закономерностей существования применяются пиктограммы-символы, разработанные сотрудниками учебного центра Л.А. Венгера для нормальных детей. Один из разделов программы центра направлен на ознакомление с природными зонами земли, их климатом, растительным животным миром с использованием набора карточек с условными обозначениями факторов внешней среды (вода, свет, тепло, почва), карточек с условным обозначением животных. Воспитатель показывает пейзаж Арктики и Антарктиды. Дети выясняют, какие растения, и животные там обитают. Дети обозначают Арктику белым цветом. Дети составляют модель, отражающую связь животных Арктики с условиями внешней среды. Модели, отображающие связь животных с факторами внешней среды, которые составляют дети, помогают им четко представить взаимосвязь одного явления природы с другим, установить причинно-следственные связи. Материал занятия становится наглядным, что особенно важно в работе с умственно отсталыми детьми. Используя данный вид донесения материала, взрослый помогает ребенку осознавать первые простые закономерности: сменяемость времен года и изменения, происходящие в жизни растений и животных в зависимости от наступившего сезона, помогает ему понять богатство и многообразие взаимосвязей в природе, знакомит с нормами и правилами поведения по отношению к животным и растениям [2, с. 20].

Совершенствуясь в применении данной методики, дополняя уже известные разработки, можно вносить необходимые изменения, создавать нужный для конкретных детей круг пиктограмм, которые применимы в зависимости

от цели, поставленной воспитателем. Пиктограммы используются в качестве вспомогательного средства для формирования адекватных и дифференцированных представлений об окружающем мире и компенсации нарушенной коммуникативной функции. Накопление и использование ребенком системы графических знаков позволяет активизировать процессы общения и обучения, расширять импрессивный и экспрессивный (невербальный) словарь, создавая, таким образом, базу для формирования вербальной речи.

Пиктограммы уверенно можно использовать на занятиях разного вида. Тем более что определенная пиктограмма несет определённую информацию, что облегчает понимание детей. Тем самым возникает необходимость использовать пиктограммы повседневно. Ребенок сопоставляет пиктограммы с реалиями, пользуется ими в качестве средств общения, и естественно общение уже носит более свободный характер, что позволяет открыть путь к вербализации общения. Наглядность является важным составляющим элементом специально организованных занятий и предметно развивающей среды, формируемой в доме-интернате. С помощью наглядных средств становится возможным создание четких и конкретных образов изучаемых предметов / объектов, ориентирование детей-инвалидов в окружающем пространстве, облегчается усвоение предлагаемого материала, активизируется деятельность детей (в том числе и мыслительная). Так, времена года, погодные условия, повседневные действия можно показывать на коммуникативных досках. Коммуникативная доска устроена таким образом: верхняя часть одним цветом, и нижняя - другим. Выделенная верхняя часть обозначает текущее время, туда устанавливаются пиктограммы, обозначающие деятельность в данный момент и наблюдения за природой в этот день. (При этом эти действия сопровождаются вербальными сообщениями воспитателя после предварительных наблюдений за погодой на прогулке).

Хочется напомнить, что пиктограммы действенны на разных этапах развития, поэтому желательно создавать единый пиктомир для ребят, живущих не только в детском доме-интернате, но и переходящих во взрослый. Только тогда они будут более или менее уверенно себя чувствовать и смелее ориентироваться в пространстве.

Таким образом, использование различных форм альтернативной (невербальной) коммуникации позволяет активизировать деятельность ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью, развивать его когнитивные возможности, создавать ощущение психологической комфортности и безопасности. Включение описанных технологий в работу специалистов, работающих с «неречевыми» детьми, расширит и обогатит их методический арсенал.

Список литературы:

1. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я - говорю! - М., 2007. -

32 с.

2. Баль Н.Н. Идея поддерживающей и альтернативной коммуникации в контексте повышения профессиональной компетентности учителей-дефек-тологов / Н.Н. Баль // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та психологія: зб. наукових праць. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. - № 11. - С. 20-22.

3. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: сб. науч. тр. и матер. 7-ой Восточно- и Центрально-Европейской научн.-практ. конф., 29 июня - 02 июля 2009 г. / Россия, Архангельск; сост. Л.В. Калинникова. - Архангельск: Помор. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 2009. - 240 с.

4. Гайдукевич С.Е. Развитие специальной области «Дополнительная и альтернативная коммуникация (ААС)» в Республике Беларусь: международный образовательный проект при участии университетов Швеции. России и Беларуси / С.Е. Гайдукевич, М. Магнуссон, Л.В. Калинникова, Н.Н. Баль // Спецыяльная адукацыя. - 2009. - № 2. - С. 58-62.

5. Громова О.Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволи-ка» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи // Дефектология. - 2000. - № 5 - С. 72-77.

6. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 2006. - № 5. - С. 30-35.

7. Кристен У. Поддерживающая коммуникация. / Пер.с нем.// Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. - Псков: ПОИПКРО, 1999. - С. 53-93.

8. Леб система / Под ред. А. Ягелло. - Мн., 1996.

9. Стукалина В.П. Система работы по обучению детей с ОНР связной монологической речи через моделирование сюжета. - М., 2009.

10. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 4.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ СИСТЕМЫ МОНИТОРИНГА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ НА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ

© Шепелев М.В.*

Ивановский государственный химико-технологический университет,

г. Иваново

В работе представлена модель мониторинга одаренных детей на пропедевтическом этапе изучения химии, позволяющая эффективно оце-

* Старший научный сотрудник кафедры Физической и коллоидной химии, кандидат химических наук.