CC BY
135
УДК 376.2:376.37
Агаева Индира Бабаевна
кандидат педагогических наук,
доцент Красноярского государственного
педагогического университета им. В.П. Астафьева
Кондратьева Светлана Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена
ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ВЕРБАЛЬНОЙ ДИСКАЛЬКУЛИИ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Agaeva Indira Babayevna
PhD in Education Science, Assistant Professor, Krasnoyarsk State Pedagogical University
Kondratyeva Svetlana Yuryevna
PhD in Education Science, Assistant Professor, Russian State Pedagogical University
CORRECTIONAL EDUCATION ACTIVITIES IN PREVENTION OF VERBAL DYSCALCULIA IN CHILDREN WITH DISABILITIES
Аннотация:
В статье обращается внимание на значение раннего выявления предрасположенности к дискаль-кулии у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Описываются факторы риска, задачи и направления коррекционно-логопедиче-ской работы по профилактике вербальной дис-калькулии. Как один из способов коррекции предлагается использование альтернативных и дополнительных средств коммуникации с детьми означенной категории.
Ключевые слова:
дискалькулия, профилактика дискалькулии, кор-рекционно-педагогическая работа, альтернативные и дополнительные средства коммуникации, пиктограммы, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья.
Summary:
The article draws attention to the importance of early detection of predisposition of preschool children with disabilities to dyscalculia. The authors describe the risk factors, the tasks and areas of correctional and speech therapy work aimed at prevention of verbal dyscalculia. The authors suggest to use alternative and complementary means of communication with the children of this category as a means of correction.
Keywords:
dyscalculia, prevention of dyscalculia, correctional education, alternative means of communication, picto-grams, preschool age children with disabilities.
Новая парадигма образования в РФ, представленная в федеральных государственных образовательных стандартах, характеризуется идеей развивающего обучения, личностно ориентированным подходом, созданием условий для саморазвития и самоорганизации личности, направленностью на конструирование содержания, форм, методов воспитания и обучения, обеспечивающих развитие каждого ребенка, его познавательных способностей и личностных качеств. В связи с этим особая роль в образовании отводится математике. Математика может рассматриваться как важный элемент национальной идеи России XXI в., а математическое образование - как предмет государственной программы, так как любое стратегическое направление развития страны требует высокого уровня математической поддержки.
В Концепции математического образования в 12-летней школе выделяются основные цели математического образования: формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе; интеллектуальное развитие учащихся; овладение речевыми средствами оперирования математическими понятиями, знаниями, умениями и навыками, необходимыми для применения в практической деятельности, изучения смежных дисциплин, продолжения образования; воспитание личности в процессе освоения математики и математической деятельности; формирование представлений об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности.
Легитимизация права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям, и переход к интегративным формам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (с ОВЗ), их включение в систему общего образования актуализируют вопрос о разработке научно-методических основ обучения с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями в развитии. Дети с ОВЗ - это дети от 0 до 18 лет, а также молодежь старше 18 лет, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом
и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования. Детьми с ОВЗ можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в коррекционном обучении и воспитании [1].
Современные теоретико-экспериментальные исследования позволяют констатировать, что в большинстве случаев у детей с ОВЗ не сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к математической деятельности. Среди проблем, осложняющих овладение математикой, выделяют дискалькулию как специфические нарушения счетных операций, которые обнаруживаются на начальной стадии обучения счету. Проблема профилактики, ранней диагностики и коррекции дискалькулии у детей имеет большое теоретическое и практическое значение, так как успешное овладение математической деятельностью является одним из необходимых условий формирования универсальных учебных действий. Для практики дошкольного образования важно как можно раньше выявить факторы риска возникновения дискалькулии у детей с ОВЗ, выбрать направления, содержание и приемы логопедической работы по профилактике данного нарушения [2].
Анализ литературы позволил выделить различные подходы к классификации дискалькулии. С.С. Мнухин, изучая нарушения письменной речи (в том числе и дискалькулию), выделяет врожденную и приобретенную дискалькулию. Н. Граньон-Галифрет (Granjon-Galifret), Дж. Айюри-агерра (J. Ajuriaguerra), Л.С. Цветкова выделяют первичную и вторичную дискалькулию. Наиболее обобщенной и практико-ориентированной является классификация словацкого ученого Л. Косч (L. Kose): практогностическая дискалькулия, проявляющаяся в расстройствах системы счисления конкретных и наглядных предметов (символов); дислексическая дискалькулия, в основе которой лежит нарушение чтения математических знаков; графическая - нарушение записи математических знаков или символов и правильного воспроизведения геометрических фигур; операциональная - неумение выполнять математические операции; вербальная - нарушение словесного обозначения математических понятий [3].
Обследование респондентов на предрасположенность к дискалькулии проводилось по методике, которая достаточно широко представлена в пособии [4]. Для обнаружения предрасположенности к вербальной дискалькулии предлагались задания, направленные на выявление уровня: понимания и употребления в речи математических терминов; пространственного восприятия; зрительной и слуховой памяти; восприятия цвета формы, величины, количественных представлений; владения лексико-грамматическим строем речи и др.
В констатирующем эксперименте принимали участие 305 детей старшего дошкольного возраста от 5,5 до 6,5 лет: 102 ребенка без речевой патологии (с нормальным речевым развитием, НРР), 102 ребенка с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), 101 ребенок с задержкой психического развития (ЗПР); а также 312 школьников первых классов: 103 учащихся общеобразовательной школы (ОШ), 109 учащихся школы для детей с ТНР (речевой школы, РШ) и 100 учащихся первого класса школы для детей с ЗПР (СШ).
Результаты обследования дошкольников представлены на рисунке 1.
12% ~ ЦЦ
11%
ГД - графическая дискалькулия, ВД - вербальная дискалькулия, ПД - практогностическая дискалькулия, ДД - дислексическая дискалькулия, ОД - операциональная дискалькулия.
Рисунок 1 - Относительное распределение результатов тестирования по предрасположенности к дискалькулии у дошкольников: а) дети с НРР, б) дети с ТНР, в) дети с ЗПР
Результаты обследования младших школьников представлены на рисунке 2.
ГД - графическая дискалькулия, ВД - вербальная дискалькулия, ПД - практогностическая дискаль-кулия, ДД - дислексическая дискалькулия, ОД - операциональная дискалькулия, НД - нет предрасположенности к дискалькулии.
Рисунок 2 - Относительное распределение результатов тестирования по предрасположенности к дискалькулии у младших школьников: а) учащиеся ОШ, б) учащиеся РШ, в) учащиеся СШ
Таким образом, мы видим, что вербальная дискалькулия занимает второе ведущее место по частотности в группах детей с ТНР и с ЗПР.
В процессе исследования были выделены факторы риска предрасположенности к вербальной дискалькулии: нарушение словесного обозначения математических понятий, цвета, формы, величины предметов; непонимание связи цифр, обозначающих число, с их вербальным обозначением; несформированность количественных представлений, пространственного восприятия; несформированность зрительной и слуховой памяти.
Соответственно, для профилактики вербальной дискалькулии были обозначены следующие задачи коррекционной работы: формирование в импрессивной и экспрессивной речи слов, обозначающих количественные обобщения и отношения, противоположные действия, пространство и время, характеризующих предмет по величине, развитие умения пользоваться математической терминологией; направления коррекционно-логопедической работы: развитие сенсорных представлений, связной речи и счетных навыков.
Таким образом, необходимым условием успешного овладения математикой является сформированность многих психических функций и процессов. Одной из важнейших предпосылок овладения математическими представлениями является речь [5].
Специфика обучения математике такова, что от действия с реальными множествами ребенок переходит к манипулированию сверхабстрактными для него понятиями, которые фиксируются знаками и словами. Таким образом, акцент в логопедической работе по профилактике вербальной дискалькулии должен быть сделан на понимание математических свойств и отношений, развитие навыка подбора антонимов к словам, использование в активной речи математической терминологии с целью сглаживания имеющегося разрыва и установления необходимой зависимости между пониманием и употреблением математического словаря.
Задачей в младшей группе образовательной организации является формирование понимания слова (математического термина). Любой новый термин должен произноситься взрослым многократно в измененных предметно-практических ситуациях. Целесообразно подкреплять термин наглядностью, поощряя желание ребенка использовать в своей речи новые математические термины. Исследователи, изучающие речь нормально говорящих детей раннего возраста, отмечают, что для успешного овладения словом требуется большое количество его повторений (от 70 до 90 раз). Дошкольникам же с ОВЗ требуется не меньшее, а может быть и большее, количество повторений нового термина. В средней группе задача усложняется - дошкольник должен уметь употреблять эти термины в активной речи. Педагоги «группы сопровождения» на своих занятиях создают ситуации, в которых дети поставлены перед необходимостью использовать математические термины. Это могут быть дидактические игры, игры с правилами, ответы на вопросы, отгадывание загадок, ребусов и т. п. Дошкольник старшего возраста должен иметь представление о свойствах предметов, замечать и отражать в своей речи изменения, связи и зависимости групп предметов, чисел, величин.
Известно, что формирование связной речи тесно сопряжено со способностью описывать выполняемые операции. Рассказывая о своих действиях, дошкольник практически усваивает математическую терминологию, которая позднее встретится в текстах арифметических задач [6]. Но следует отметить, что существует часть людей, которая не способна использовать речь для полноценного общения. Одни совсем не могут говорить, речь других недостаточно развита, чтобы выполнять все коммуникативные функции.
В России и в других странах огромное количество семей и специалистов вовлечено в оказание помощи детям с тяжелыми языковыми нарушениями, которые нуждаются в использовании систем альтернативной коммуникации, чтобы компенсировать задержку или ограничения в разговорном языке. Рост интереса к нарушениям языкового развития и коммуникации привел к более ясному осознанию потребности в использовании систем альтернативной коммуникации, которые эффективны в случае отсутствия устной речи и предполагают овладение особой коммуникативной системой, где основными являются невербальные средства общения. Средства альтернативной коммуникации, как и другие формы языка, должны быть орудием, используемым во всех жизненных ситуациях.
Поскольку процесс развития человека базируется на взаимодействии и взаимовлиянии и опирается на обмен сообщениями, необходимо, чтобы ребенок максимально рано научился использовать средства для общения. В связи с этим в его распоряжение должны быть предоставлены такие средства, которые помогут заменить или дополнить недостаточность устной речи. Учитывая тот факт, что речь не может служить средством коммуникации с «неговорящими» детьми, следует предоставить в их распоряжение другую систему - систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности общения и образования. С помощью речевого кода осуществляется работа над словом, составлением фразы, ее грамматическим оформлением, организуется общение детей с окружающими по определенной системе [7].
Дополнительная коммуникация востребована в случае недостаточно сформированной устной речи, когда возникает потребность в соответствующей невербальной поддержке, дополняющей ограниченные речевые средства общения и обеспечивающей понимание вербальных сообщений. К дополнительным средствам общения относятся жесты, являющиеся составной частью ежедневной коммуникации, которые развивают возможности продуцирования «устной речи» путем сопровождения жестикуляцией ключевых слов высказывания.
Альтернативная коммуникация актуальна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные средства общения (предметы, фотографии, пиктограммы, символы и др.). Учащихся необходимо обучить правильному использованию пиктографического кода, который будет полностью заменять их речь.
Как показало исследование, у учащихся с ОВЗ затруднено спонтанное обогащение словарного запаса, дети не могут выделить незнакомое слово в тексте, быстро забывают новые термины и др. Целесообразно на каждом уроке отводить определенное время словарной работе с учетом того, что вводимые термины используются в дальнейшем с различной частотой. Если термин используется нечасто и учащиеся не будут его постоянно употреблять, то задача педагога - только раскрыть значение термина, чтобы не затруднять понимание текста. И наоборот, если изучаемый термин будет использоваться в речи достаточно часто, то время, затрачиваемое на его изучение, будет более продолжительным.
Целесообразно предлагать таблицы, макеты, схемы, позволяющие использовать зрительную опору. Основной базовый словарь (наглядный материал) должен постоянно присутствовать на уроках. Например, плакат с текущими терминами может быть вывешен на доске, что позволит активизировать зрительную память учащихся и поможет при возникновении трудностей в произнесении нового термина. Можно предложить схему-пиктограмму определения (правила), в которой заложена правильная структура предложения, и учащийся, проговаривая фразу по схеме, невольно будет соблюдать и ее грамматически правильную структуру. Например, следующая схема может сопровождаться таким объяснением: «Треугольником называется геометрическая фигура, состоящая из трех точек, не лежащих на одной прямой, и трех отрезков, соединяющих эти точки».
?
?
Таким образом, изучение подходов, используемых при профилактике вербальной дискалькулии, позволило установить важность применения альтернативных и дополнительных средств коммуникации в процессе коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ОВЗ. Дополнительные средства коммуникации (жесты) обеспечивают поддержку в развитии речи и возможность использования их в случае, если у индивидуума так и не разовьется способность говорить. Система средств альтернативной коммуникации эффективна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение особой коммуникативной системой, где основными являются невербальные средства общения (пиктографический код).
Следует помнить, что дети растут и развиваются не только в мире реальных вещей, но и в мире знаков, символов, обозначений. В связи с этим существует постоянная необходимость овладевать ими, активно использовать их в своей практической деятельности. Уровень развития знаковой функции речи ребенка, и особенно дошкольника с ОВЗ, определяет в дальнейшем успешность его обучения в образовательной организации. Модели и схемы, выступающие как средства обучения, позволяют в наглядной форме воспроизводить скрытые свойства и связи.
Ссылки:
1. Разработка специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Вестник практической психологии образования. 2011. № 1. С. 22-29.
2. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счетной деятельностью. СПб., 2012. 121 с. ; Гончарова Е.Ю. Структура мотивационно-потребностного компонента системы личностной культуры познания и особенности его развития в дошкольном детстве // Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации : тр. регион. науч.-практ. конф. студентов и преподавателей пед. колледжей. Ростов н/Д., 2005 ; Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 4. С. 27-36 ; Капустина Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Там же. 1998. № 2. С. 22-29 ; Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994. 230 с. ; и др.
3. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Указ. соч. ; Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М. ; Воронеж, 2000. 304 с. ; Kose L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. 1971. № 4. Р. 34-48 ; и др.
4. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Указ. соч.
5. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Указ. соч. ; Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция. СПб., 2005 ; Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М., 1974. 368 с. ; и др.
6. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Указ. соч. ; Смоленцева А.А., Суворова О.В. Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей. СПб., 2010. 112 с. ; и др.
7. Агаева И.Б. Теоретико-методологические основы изучения системы альтернативных средств коммуникации // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология : сб. ст. Ялта, 2016. Вып. 52, ч. 6. С. 3-8.
