CC BY
593. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. - М.: Академия, 2010. - 496 с.
4. Студент как главное действующее лицо // Газета Гуманитарно-педагогической академии (филиал) в г.Ялта Крымского Федерального университета им. В.И. Вернадского Электронный ресурс. - URL: http://www.gpa.cfuv.ru/attachments/article/2099/02_6.pdf (дата обращения: 31.03.2017).
5. Методические рекомендации по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса (утв. Минобрнау-ки России 08.04.2014 N АК-44/05вн) [Электронный ресурс]. - URL: http://base.garant.ru/ (дата обращения: 8.04.2017).
Л. Р. Муминова, Н. С. Мусаева
Использование картинных символов коммуникации в процессе обучения умственно отсталых учащихся начальных классов
Реформы, пронизанные духом человечности, дают высокую эффективность в дальнейшем процветании жизни народа, процветания нашей страны и обеспечения прогресса, повышение ее роли в мировом сообществе, а также в воспитании гармоничного молодого поколения. 2017 год объявлен в Узбекистане годом «Диалога с народом и интересов человека», и это служит подтверждением того, что развитие навыков общения у детей с разными возможностями, в том числе, с умственной отсталостью, будет способствовать их развитию. Это даст возможность детям с ограниченными возможностями здоровья найти свое место в жизни, социально адаптироваться.
В республике вопросы формирования познавательной, речевой деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста отражены в научных исследованиях Нуркелдиевой Д.А., Хамидовой М.Р., Амирсаидовой Ш.М., Нурмухаммедовой Л.Ш., которые проведены под руководством профессора Му-миновой Л.Р. Однако в республике до сих пор не проводились исследования по изучению, активизации и формированию навыков общения умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста, не разработаны научно-теоретические и методологические аспекты этой проблемы.
В целях изучения состояния навыков общения умственно отсталых учеников младших классов специализированных школ для детей с нарушениями в умственном развитии было проведено экспериментальное исследование в 10-ти специализированных школах для детей с нарушениями интеллекта и в двух общеобразовательных школах г. Ташкента. Из общего числа обследованных 360-ти умственно отсталых учеников, у 151 ученика выявлено отсутствие речи.
В ходе исследования выявлены определенные проблемы, связанные с необходимостью удовлетворения коммуникативных потребностей, так называемых «неговорящих» умственно отсталых учащихся. Для нас значимо то, что отсутствие речи у детей значительно ухудшает качество их жизни: снижает вариативность контактов со сверстниками, учителями, родителями и родственниками; у детей возникают проблемы поведенческого спектра; они не усваивают учебные предметы, не адаптируются в социальной среде. Общение, несомненно, имеет важнейшее значение для социализации умственно отсталых лиц [1; 3]. Таким образом, требуются дальнейшие научные исследования для понимания основных закономерностей развития общения у детей с умственной отсталостью в
различных социальных условиях воспитания. В частности, незначительным остается число публикаций, посвященных невербальному общению [4].
Известно, что для формирования коммуникативных возможностей детей с нарушениями в умственном развитии используются методика ААС (Augmentative and Alternative Communication - дополнительная и альтернативная коммуникация). Опыт стран Северной Америки, Западной и Центральной Европы, активно внедряющих в практику абилитации и реабилитации технологии ААС, свидетельствует о том, что их систематическое применение расширяет функциональные возможности людей с ограничениями в различных сферах деятельности (познавательной, трудовой, досуговой и др.) и значительно повышает качество их жизни (Э. Холлом и Дж. Трейджером). Данная методика представлена системой специальных методов и средств, призванных, с одной стороны, помочь детям отсутствием речи, с другой - облегчить понимание вербальных сообщений детей с нарушением интеллекта.
В нашем исследование принята концепция использования умственно отсталыми учащимися при отсутствия устной речи невербальной, альтернативной коммуникации. Она позволяет сформировать и развить у детей навыки владения невербальными коммуникативными средствами (реальные предметы, фотографии, рисунки, картинки, пиктограммы), помогающими умственно отсталым учащимся элементарно выражать свои мысли и эффективно общаться. Они помогают детям выражать потребность в общении, выражать насущные потребности жизнедеятельности, получать информацию в течение дня о режимных моментах, а также овладевать основными языковыми средствами и структурами. В данном исследовании использован термин - «картинные символы коммуникации» (КСК).
В республике картинные символы коммуникации ещё недостаточно используются в работе специалистов системы специального образования, родителями детей с ограничениями в коммуникативной деятельности. Это объясняется отсутствием доступных специалистам в нашей республике методических разработок в области применения КСК и отсутствия единого набора картинных символов коммуникации. Нами разработан экспериментальный набор КСК, учётом национальных традиций, который включает методические рекомендации по использованию картинных символов коммуникации (КСК), а также набор из 408 символов, использование которых позволит обучить умственно отсталых учащихся навыкам невербального общения, позволит решать задачи преемственности в работе учителей-дефектологов начальных классов, учителя-логопеда, психолога, воспитателя специализированных школ, школ-интернатов для детей с нарушениями интеллекта. Картинные символы коммуникации могут использовать родители учащихся и другие члены семьи.
Отбор и составление списка символов осуществлялись на основе изучения научно-методических разработок зарубежных исследователей в области ААС и опыта работы российских учёных-дефектологов (О.П. Гаврилушкиной, Л.Б. Ба-ряевой, Е.Т. Логиновой, Л.В. Лопатиной, О.В. Защиринской [2-4]. При разработке содержания обучения невербальному общению младших школьников с нарушением интеллекта мы опирались на работы данных учёных.
Картинные символы - предельно конкретны и сосредоточивают внимание умственно отсталого ученика на единичных понятиях. Нарисованные символы
предоставляют учащимся более широкие возможности эффективного социального взаимодействия по обеспечению своей жизнедеятельности. Они выступают в качестве своеобразного «мостика», способствующего постепенному переходу от коммуникации при помощи символов, к коммуникации посредством более обобщенных и схематичных символов, написанных слов.
Картинные символы, применяемые в процессе обучения, используются для передачи и принятия сообщений; информации о распорядке дня; для инициирования беседы; для выполнения заданий учителя; для обращения к учителю, сверстникам; для выражения своих желаний; включение во взаимодействие с говорящим окружением.
Для оптимизации использования картинных символов коммуникации выработаны соответствующие требования: картинный символ может обозначать как одно слово понятие («небо»), так и ситуацию в целом («открыть книгу», «нарисовать яблоко»). Важно, чтобы один картинный символ имел одно значение. С этой целью каждый символ сопровождается надписью, которая ориентирует взрослого (говорящего собеседника) в содержании «сказанного» пользователем КСК. Надпись также активизирует возможности глобального чтения. Со временем она начинает вытеснять предметное или сюжетное изображение, нести соответствующую информацию; учитывать сложность символа-отношения между фигурой и фоном, присутствие цвета. Чем сильнее и отчетливее разделяются, противопоставляются фигура и фон, тем ниже уровень сложности. Фон изображений должен отсутствовать, а сами изображения должны быть минимально детализированы, что облегчает их узнавание. Хотя вопрос об использовании цветных или черно-белых картинных символов в литературе остается дискуссионным, мы использовали цветные символы. Для того, чтобы облегчить понимание символов, они противопоставляются, например, «сладкий - горький», «большой - маленький». Символы имеют четкие визуальные отличия, достаточный размер, чтобы учащиеся их видели, чтобы можно было поместить их на коммуникативную доску или в коммуникативную книгу. С целью первоначального знакомства и введения картинных символов в процесс жизнедеятельности ребенка выбран стандартный размер символа (10 на 8 см). По мере усвоения картинных символов, словарный запас умственно отсталых учащихся начинал расширяться и возникла потребность в его организации.
Картинные символы коммуникации были систематизированы по следующим признакам: тематический - картинные символы объединены темами ситуаций жизнедеятельности и взаимодействия пользователя, например, «На уроке родного языка», «В мастерских», «посещение цирка». Категориальный - предполагает вычленение таких лексических категорий, как «Семья», «Фрукты», «Транспорт», «Домашние и дикие животные» и др.. Семантический или синтаксический - группировка картинных символов основывается на знании грамматических правил. По частоте использования - в одну группу поместили картинные символы, наиболее часто востребованные учащимся: «да», «нет», «встань», «сядь», «пиши», «возьми ручку», «возьми карандаш (молоток, нитку, и т. д.)».
Разработанный набор из 408 картинных символов коммуникации при надобности можно использовать и по категориальному признаку. Для удобства нахождения нужных картинных символов они помещены в коммуникативные кейсы. Они содержат картинные символы, обозначающие одну или несколько
сфер жизнедеятельности ребенка. Картинные символы в таких кейсах систематизированы по грамматическому признаку, каждая страница маркирована определенным цветом для разных членов предложения: субъекты - красным; действия - зеленым; объекты - синим; признаки - желтым. Цветовое кодирование ускоряет поиск нужных символов в кейсе.
Результаты экспериментального обучения умственно отсталых учащихся невербальному общению с помощью картинных символов в процессе обучения показали успешное овладение детьми демонстрации ситуаций: принятия, согласия/отклонения, несогласия. Дети научились указывать рукой или взглядом на символ «Да»/«Нет», подтверждая или отрицая потребность в объекте, выполнении деятельности.
Дети научились осуществлять выбор, отыскивая соответствующий символ (символы) из нескольких других символов на столе или на коммуникативной доске. Научились показывать на картинку (прямое указание), протягивать ее собеседнику либо останавливать взгляд на картинке с изображением предпочитаемого предмета. Например, ученик может подойти к доске, открепить символы с изображением фрукта на тарелке и вручить ее взрослому.
Учащиеся научились выражать просьбы, желания выполнить какое-либо действие сначала с помощью совместных действий со взрослым, а затем самостоятельно отыскивая и вручая педагогу картинный символ
Дети также овладели комментариями, например, ребенок вручает взрослому полоску с предложением «Я вижу» + «ножницы» в ответ на вопрос «что ты видишь?», или, желая сообщить о самочувствии, ребенок дотрагивается до уха и символа «больно» на коммуникативной доске.
Дети овладели символизацией социальных навыков, например, ученик приветствует либо прощается с окружающими, показывая картинные символы «Здравствуйте», «До свидания» как реплики начала/конца взаимодействия.
Таким образом, полученные результаты экспериментальной работы, подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что специально организованные занятия по формированию невербального общения с помощью символов способствуют повышению уровня невербальной коммуникации учащихся с нарушением интеллекта.
Список литературы
1. Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников. - Челябинск: ЧТУ, 1999. - 157 с.
2. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я - говорю! Упражнения с пиктограммами. - М.: ДРОФА, 2007. -31 с.
3. Гаврилушкина О.П. Понимание простых картинок умственно отсталыми дошкольниками // Восприятие учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук / Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые Всесоюзные педагогические чтения - М., 1999. -С.278-279.
4. Защиринская О.В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей // Вестник Санкт-Петербургского университета. - Сер. 12. - 2008. - Вып. 1. -С.228-237.
