CC BY
278
лучающих среднее профессиональное образование, корреляционная связь оказалась недостоверной (г = 0,22) (рис. 4). Выявлено, что у обеих исследуемых групп студентов корреляционная связь между компонентами профессиональной идентичности и уровнем самоактуализации личности выстраивается в схожей последовательности. Разница заключается в первом компоненте. У представителей ВО это ценностный компонент ПИ (г = 0,44), а у обучающихся ПО - когнитивный компонент. Вероятно, это может быть связано с различием мотивов выбора изучаемой профессии и влиянием их на самоактуализацию личности обучающегося. Так, у студентов-технарей ВО в приоритет становятся ценностные ориентиры, позволяющие им в перспективе удовлетворять определенные личностные потребности путем самореализации в профессии.
У студентов ПО, напротив, приоритетным является прагматичная составляющая, определяющая собственное отношение личности студента к избранному направлению подготовки и положению в будущей профессии с позиции самореализации и возможности применения знаний.
Корреляционные связи между мотивационным компонентом и процессом самоактуализации личности выявились по двум основным направлениям - мотивации обучения и мотивации профессиональной деятельности. В обоих случаях у студентов вуза и колледжа корреляционные связи выявлены на низком уровне, что говорит о недостаточном влиянии мотивационного компонента на самоопределение личности студента. При рассмотрении дея-тельностной составляющей ПИ и процесса самоактуализации личности выявлена отрицательная корреляционная связь как у студентов вуза, так и колледжа. Это может быть связано с недостаточной идентификацией обучающихся с профессиональной группой, представляющей их сферу деятельности, что вызывает разрыв между самоидентификацией студента с профессией и возможной связью своего будущего в предполагаемой профессиональной среде (студент отождествляет себя с изучаемой профессией, но при оценке перспек-
Библиографический список
тив и возможностей самореализации может сомневаться в целесообразности получаемого образования).
Для студентов ВО проведенное сравнение позволило выделить эмоциональный компонент профессиональной идентичности, оказывающий влияние на формирование процессов идентификации с профессиональной группой, профессиональной самоидентификацией, а также самоактуализацией личности студента. Выявлено, что эмоциональный компонент имеет достоверный уровень корреляционных связей как с интегральным показателем сформированности ПИ, так и с уровнем самоактуализации личности студента.
Компоненты профессиональной идентичности при поступлении абитуриента в профессиональное и/или высшее учебное заведение, при активизации процессов самоидентификации и идентификации с группой становятся объектами самоорганизующейся системы, которая, в свою очередь, и способствует формированию профессиональной идентичности человека, о чем свидетельствуют выявленные корреляционные связи между компонентами ПИ.
Проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что:
- процесс самоактуализации личности и процесс формирования профессиональной идентичности человека являются взаимосвязанными;
- на формирование профидентичности у обучающихся технономическим профессиям в учебных заведениях высшего образования существенное влияние оказывают когнитивный, эмоциональный, мотивационный и ценностный компоненты, а у обучающихся в профессиональных учебных заведениях ведущими являются когнитивный и ценностный компоненты;
- влияние на самоактуализацию личности у студентов высших образовательных организаций оказывают эмоциональный и ценностный компоненты, тогда как у обучающихся профессиональных образовательных организаций взаимосвязи отдельных компонентов ПИ с самоактуализацией не обнаружено.
1. Немов РС. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. Психология образования. Москва: Гуманитарный издательский центр ВАЛДОС, 1999; Кн. 1.
2. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод с английского. Санкт-Петербург: Питер, 2009.
3. Забелина А.В. Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013; № 3, (7): 26 - 32.
4. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. Москва: Издательство Эксмо, 2005.
5. Попандопуло О.А., Шафоростов Е.Г Формирование профессиональной идентичности в процессе эффективного взаимодействия институтов гражданского общества и государства. Социодинамика. 2020; № 9: 12 - 17.
6. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. Москва: УРАО, 2002.
7. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: монография. Москва: МОСУ, 2001.
8. Серых А.Б., Зайцева А.А. Формирование профессиональной идентичности у студентов, обучающихся по направлениям биономических профессий. Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2017; № 46: 129 - 135.
9. Городилова Е.Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью. Диссертация кандидата ... психологических наук. Пермь, 2002.
References
1. Nemov R.S. Psihologiya: uchebnik dlya studentov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij: v 3 kn. Psihologiya obrazovaniya. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VALDOS, 1999; Kn. 1.
2. Maslou A. Motivaciya i lichnost'. Perevod s anglijskogo. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.
3. Zabelina A.V. Gumanitarnye vedomosti TGPU im. L.N. Tolstogo. 2013; № 3, (7): 26 - 32.
4. Stepanov S.S. Populyarnaya psihologicheskaya 'enciklopediya. Moskva: Izdatel'stvo 'Eksmo, 2005.
5. Popandopulo O.A., Shaforostov E.G. Formirovanie professional'noj identichnosti v processe 'effektivnogo vzaimodejstviya institutov grazhdanskogo obschestva i gosudarstva. Sociodinamika. 2020; № 9: 12 - 17.
6. Povarenkov Yu.P. Psihologicheskoe soderzhanie professional'nogo stanovleniya cheloveka. Moskva: URAO, 2002.
7. Shnejder L.B. Professional'naya identichnost': monografiya. Moskva: MOSU, 2001.
8. Seryh A.B., Zajceva A.A. Formirovanie professional'noj identichnosti u studentov, obuchayuschihsya po napravleniyam bionomicheskih professij. VestnikPravoslavnogo Svyato-Tihonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriya 4: Pedagogika. Psihologiya. 2017; № 46: 129 - 135.
9. Gorodilova E.N. Samoaktualizaciya iee svyaz's integral'nojindividual'nost'yu. Dissertaciya kandidata ... psihologicheskih nauk. Perm', 2002.
Статья поступила в редакцию 22.02.22
УДК 378
Zolotareva S.A., teaching assistant, Department of English Language and Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: sazolotareva@fa.ru
THE "FLIPPED CLASSROOM" METHOD: HISTORY AND EXPERIENCE. The presented article raises the question of the relevance of the application of the "flipped classroom" method as an alternative to the traditional lecture in the organization of the modern educational process. The purpose of the article is to reflect the main advantages of the flipped classroom method and prove its effectiveness in the context of both voluntary and forced transition to distance learning. The paper presents results of a sociological survey regarding distance education, which justify the search for new effective teaching methods. The article describes the main stages of the formation of the concept of the "flipped classroom" in world science, describes the first experience of its practical application, reveals the essence of this method. The practical value of the article lies in the author's own experience of applying the "flipped classroom" method in preparing students for the unified state exam in social studies, described in detail by the author. The article contains practical conclusions that reflect the effectiveness of the applied method. In the conclusion, it was supposed that the "flipped classroom" method is an effective and modern alternative to the traditional forms of organizing the educational process.
Key words: flipped classroom method, efficiency, distance learning, educational process, digital technologies.
С.А. Золотарева, асс, Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: sazolotareva@fa.ru
МЕТОД «ПЕРЕВЕРНУТОГО КЛАССА»: ИСТОРИЯ И ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ
В представленной статье поднимается вопрос актуальности применения метода «перевернутого класса» в качестве альтернативы традиционной лекции при организации современного образовательного процесса. Цель статьи заключается в том, чтобы отразить основные преимущества метода «перевернутого класса» и доказать его эффективность в контексте как добровольного, так и вынужденного перехода к дистанционному обучению. В работе приводятся результаты социологического опроса относительно дистанционного образования, которые оправдывают поиск новых эффективных методов обучения. В статье изложены основные этапы формирования концепции «перевернутого класса» в мировой науке, описан первый опыт ее практического применения, раскрыта суть указанного метода. Практическая ценность статьи заключается в подробно описанном автором собственном опыте применения метода «перевернутого класса» при подготовке обучающихся к единому государственному экзамену по обществознанию. В статье содержатся практические выводы, отражающие эффективность примененного метода. В заключение сделан вывод о том, что метод «перевернутого класса» является эффективной и современной альтернативой традиционным формам организации учебного процесса.
Ключевые слова: метод «перевернутого класса», эффективность, дистанционное обучение, образовательный процесс, цифровые технологии.
Одной из важнейших тенденций современного образования является информатизация. Она обусловлена как развитием технологий и желанием модернизировать образовательный процесс, так и объективным стремлением ответить на возникающие вызовы, связанные с охватившей мир пандемией и, как результат, с ограничениями во многих сферах общественной жизни. В этой связи особую актуальность приобретает поиск новых эффективных способов дистанционного обучения. Целью данной статьи является доказательство эффективности метода «перевернутого класса» в учебном процессе. Для достижения цели исследования было поставлено несколько основных задач: анализ истории становления метода «перевернутого класса», выявление преимуществ этого метода перед традиционными лекциями, раскрытие сущности указанного метода. Практическая часть статьи, в которой заключается научная новизна работы, посвящена применению метода «перевернутого класса» при подготовке старшеклассников к единому государственному экзамену по обществознанию.
В последние годы образование столкнулось с определёнными трудностями из-за вынужденного ухода в онлайн-сферу. Опрос студентов российских вузов об условиях дистанционного обучения, проведенный Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» совместно с ТГУ в середине марта 2020 года, выявил довольно неоднозначную оценку этого явления со стороны участников образовательного процесса. С одной стороны, он продемонстрировал, что большинство студентов полностью или в основном удовлетворены организацией обучения в дистанционном формате (21% и 48% соответственно в первую волну, 14% и 50% - во вторую волну), что дистанционный формат оказался удобнее очного более чем для трети опрошенных. Студенты также отмечали удобство общения с преподавателями и участия в обсуждениях (28% и 21% соответственно). Однако, с другой стороны, и студенты, и преподаватели столкнулись и с рядом трудностей. 65% студентов посчитали дистанционный формат неэффективным. Почти четверть респондентов отметили низкую доступность Интернета и необходимого программного обеспечения [1].
Современное образование находится в постоянном поиске лучших, более эффективных методов обучения, так как невозможно достичь высоких результатов в обучении, придерживаясь только одного метода [2].
А дистанционное обучение тем более требует новых подходов. В этой связи научный мир по сей день занимается вопросом повышения эффективности обучения и поиском новых эффективных методов [3], которые можно применять как при очном, так и при дистанционном обучении.
В сфере современного образования все чаще обсуждается вопрос эффективности традиционной лекции, альтернативой которой является метод «перевернутого класса». Исследования Национального тренингового центра (Мэриленд, США) обнаружили, что эффективность классической лекции составляет не более 5%, в то время как самостоятельное чтение, просмотр видеоуроков повышает ее до 30%. Еще выше показатели у интерактивных видов работ, основанных на взаимодействии студентов друг с другом [4, с. 42].
Особенно остро эта проблема встает перед преподавателями и обучающимися в рамках дистанционного обучения. Возможность контроля обучающихся в ходе онлайн-лекции довольно незначительна, из чего можно сделать вывод, что эффективность такого занятия невелика. Обучающиеся могут присутствовать на лекции лишь номинально, например, с отключенным звуком и видео. Внимание и включённость обучающихся в образовательный процесс в ходе классической лекции распределяется неравномерно [5]. Достоверные данные об этих показателях в ходе онлайн-лекции отсутствуют ввиду сложности проведения подобного эксперимента. Но можно предположить, что показатели вряд ли окажутся выше, чем у очной лекции.
Метод «перевернутого класса» превращает все занятия в своего рода семинары, на которых невозможно присутствовать лишь номинально. За счет смены видов и форм деятельности удается сохранять довольно высокий уровень вовлеченности в образовательный процесс. Занятие почти в полном объеме посвящено применению теоретических знаний на практике, что способствует более эффективному усвоению материала. При применении метода «перевернутого класса» достаточно остановиться на самых сложных аспектах теории и при помощи практических заданий выявить общий уровень понимания темы. Также
весь пройденный материал закреплялся самостоятельно пройденным тестом по каждой теме.
Таким образом, метод «перевернутого класса» как способ организации обучения дает учащимся ряд преимуществ [6, с. 1-22], им больше интересно усваивать материал [7, с. 12-17], нравится такой формат обучения, они оценивают возможность учиться в собственном темпе с позиции дифференцированного подхода, который обеспечивает метод [8, с. 181]. Эти данные подтверждаются исследованиями в рамках европейского проекта iFlip [9]. Среди ключевых преимуществ нового метода отмечено повышение доступности образования: он улучшает усвоение новых знаний учащимися всех категорий [10, с. 1-16].
Опыт домашнего обучения удобен для студентов и улучшает качество обучения в классе. Перед входом в класс ученики должны изучить тему, которая будет обсуждаться в классе, или хотя бы ознакомиться с новыми материалами, в результате они чувствуют себя более подготовленными к уроку Студенты могут учиться в собственном темпе без стресса, и у них также есть возможность вернуться и просмотреть содержание онлайн-уроков столько раз, сколько потребуется [8, с. 184].
Основные трудности при использовании метода «перевернутого класса» связаны с недостаточной квалификацией студентов в области ИКТ, коммуникативными и личностными качествами. Метод «перевернутого класса» работает только при отсутствии технических проблем: если доступ в Интернет предоставляется быстро и надежно, если гиперссылки, видео и звук работают правильно. Иногда часть содержания курса не подходит для этого метода [8, с. 185]. Несмотря на повсеместную цифровизацию общественной жизни, и учащиеся, и учителя нуждаются в общении и личном контакте. Если учащиеся не могут общаться со своими учителями и не чувствуют их поддержки вне класса, они теряют мотивацию [8, с. 185]. Более того, некоторым ученикам может не хватать определенных черт характера для эффективного обучения в «перевернутом классе», таких как настойчивость и самоорганизация.
Со стороны учителя потребуется много усилий, чтобы преобразовать свои традиционные уроки в формат «перевернутого класса». Учителю необходимо не только перевести информацию в новый формат, но и, возможно, по-новому взглянуть на используемые материалы. Презентации, видео, картинки, интересные иллюстрации теории - то, что привлечет гораздо больше внимания, чем просто голос учителя.
Таким образом, метод «перевернутого класса» оставляет широкий простор для научных дискуссий.
История метода «перевернутого класса»
Теоретические предпосылки к поиску новых, более эффективных методов образования возникли за несколько десятилетий до первого применения описанного опыта на практике.
Вопросами повышения эффективности обучения одной из первых заинтересовалась советский историк, профессор, академик АН СССР (1958), академик АПН СССР (1966), лауреат Сталинской премии второй степени (1948) Мили-ца Васильевна Нечкина (1901-1985). Она предложила модель «перевернутого класса» еще в 1984 году. В своей статье в журнале «Коммунист» она так описала эту педагогическую стратегию: «... пусть школьники извлекут новое из самостоятельного чтения учебника, который создан соответствующим образом. Позвольте им обдумать это, а затем обсудить это со своим учителем в школе и прийти к единому выводу» [11, с. 51].
Однако в СССР метод «перевернутого класса» не получил широкого применения, вероятно, ввиду особенностей режима, централизованной программы образования, утверждённых методических пособий.
Однако и в западной научной мысли прошло немало времени до его первого практического применения.
В опубликованной в 1993 году книге Элисон Кинг «От мудреца на сцене к гиду на стороне» автор отмечает важность использования времени занятия для осмысления информации, а не односторонней ее передачи. Он критикует традиционный формат лекции, при котором студенты пассивны, а «мозг студентов воспринимается как пустая емкость для вливания информации». Уже тогда она отмечала, что такая модель («transmittal model») не подходит для образования в 21 веке, люди должны думать самостоятельно, ставить перед собой и решать
сложные проблемы и производить знания, а не воспроизводить их. «Знание - это состояние понимания», а не просто владения информацией. Задача обучения -выявить смысл новой информации на основе того, что студенты уже знают. Таким образом, Э. Кинг, не описывая метод «перевернутого класса» напрямую и не вводя этот термин, говорит о важности перемен в восприятии учебного процесса, о смене ролей преподавателя и обучающихся, что впоследствии станет основой для более детальной разработки концепции [12, с. 30-35].
Таким образом, поскольку в современном информационно перенасыщенном мире преподаватель перестает быть единственным источником информации, ему стоит уйти от монолога и позволить студентам активнее вовлекаться в образовательный процесс.
В статье профессора Гарвардского университета Э. Мазура «Взаимное обучение: десять лет опыта и результаты» изложен метод, в основе своей схожий с изучаемым в этой статье методом, так как основным принципом являлся перенос акцента с односторонней передачи информации в виде лекции на обработку информации в классе в процессе обучения [13, с. 970-977].
Впоследствии более модернизированная, но в корне похожая концепция была предложена в статье «Инверсия классной комнаты: путь к созданию инклюзивной учебной среды» (2000) Лаге, Платт и Треглиа, в которой также поднимается вопрос разных стилей обучения в зависимости от индивидуальных потребностей [14, с. 30-43].
Все это послужило предпосылками к возникновению термина, а позже и метода «перевернутого класса».
Суть метода «Перевернутого класса»
Впервые указанный метод получил практическое применение в США в 2007 году. Преподаватели химии средней школы в Колорадо (США) Джонатан Бергман (Jonathan Bergman) и Аарон Сэмс (Aaron Sams) использовали его, отталкиваясь в первую очередь от собственного эгоизма, не желая вновь и вновь проводить занятия по одной и той же теме для студентов, пропустивших уроки. Они перевернули класс, и стало понятно, что теперь обучающиеся могут не ходить на занятия, не пропуская при этом обучение! [15, с. 25].
Рассмотрим суть метода «перевернутого класса». «Перевернутый класс» -это педагогическая модель, при которой традиционные лекции и выполнение практических заданий дома меняются местами. Суть метода заключается в том, что обучающиеся смотрят короткие видеолекции дома, до урока, а классное время полностью посвящается выполнению упражнений, проектов и обсуждению пройденной темы. Конечно, лекция может быть записана и в аудиоформате, однако легкость восприятия и доступность видео способствовала тому, что этот метод ассоциируют именно с последним форматом. Основная функция преподавателя при таком методе подсказывать, как правильно подойти к решению проблемы, разъяснять сложные аспекты содержания, следить за прогрессом обучающихся [16].
Единой модели «перевернутого класса» не существует [16]. Сегодня каждый преподаватель может вложить в эту концепцию свое видение того, как можно перевернуть класс. С развитием цифровых технологий у преподавателей появляется все больше инструментов для качественной его организации.
Метод «перевернутого класса» использовался при подготовке выпускников школы к сдаче единого государственного экзамена по обществознанию. Обще-ствознание - комплексный гуманитарный предмет, включающий в себя основы юриспруденции, экономики, политологии, социологии, философии и некоторых других наук. Объем необходимого теоретического материала включает 82 темы (согласно Кодификатору Федерального института педагогических измерений) [17]. Продолжительность периода занятий - 9 месяцев (1 сентября 2020 - 1 июня 2021). Цель занятий - изучить теоретическую базу, научиться применять теорию при выполнении практических и творческих заданий. Задания направлены на формирование различных компетенций, достижение широкого спектра предметных, метапредметных и личностных результатов у обучающихся.
Обучение было построено по принципу «перевернутого класса». Подготовка осуществлялась дистанционно, один раз в неделю с использованием платформы Zoom. Обучающиеся старшеклассники 16-17 лет получали теоретический материал до урока. В их распоряжении был текстовый документ Word, презентация PowerPoint с аудиокомментариями преподавателя и видеоурок по каждой теме.
Библиографический список
Обучающиеся могли выбрать любой источник из трех, но рекомендовалась следующая последовательность: прочитать текст, изучить презентацию, в конце посмотреть видеоурок. Для вебинара преподаватель отбирал самые сложные практические задания по каждой теме, направленные на выявление возможных пробелов в самостоятельном усвоении информации. Преподаватель инициировал обсуждение неоднозначных вопросов, призывал к аргументации каждой высказанной точки зрения. Вебинары были направлены на усвоение самых сложных аспектов каждой темы, а также на формирование навыков выполнения экзаменационных заданий сложного уровня, таких как задания с развернутым ответом. Более простые, например, тестовые задания направлялись обучающимся в качестве домашнего задания для закрепления материала.
В случае пропуска вебинара у обучающихся была возможность просмотреть запись и освоить пройденный материал самостоятельно. Новый урок можно было изучить только после проверки домашнего задания по предыдущему. В дополнение к вебинарам обучающиеся имели доступ к образовательно ориентированному аккаунту в социальной сети ^адгат, где в более краткой форме также были изложены теоретические аспекты, а практические задания предлагались в интерактивной форме. Формат социальной сети ^адгат позволял создавать тестовые задания с одним вариантом ответа, оценивать верность того или иного суждения, а также направлять свой ответ преподавателю в свободной форме.
Поскольку среда социальных сетей является очень привычной для молодежи, такой формат общения способствовал достижению большей эффективности и являлся важным дополнением к плановым вебинарам.
К тому же взаимодействие в социальной сети превращало обучение в действительно непрерывный процесс. Также обучающиеся имели возможность обратной связи с преподавателем, например, через ^адгат.Директ.
Социальная сеть ^адгат является в первую очередь развлекательной средой, поэтому именно на этом ресурсе уместно было предлагать дополнительные материалы, имеющие отношение к изучаемой теме. В частности, разбирались эпизоды художественных фильмов, явления общественной жизни, ситуации из частной жизни преподавателя и обучающихся. Такой интерактивный формат является важным дополнением к основной учебной деятельности, демонстрирует обучающимся практическую применимость изучаемого предмета, создает дружелюбную атмосферу на вебинарах.
Таким образом, была значительно повышена эффективность подготовки. Благодаря достижениям современных технологий значительно расширяются возможности использования индивидуальных образовательных стратегий [18, с. 401]. Выпускники готовились к вебинарам в своем удобном режиме, используя один, два или все три из предложенных источников информации, в зависимости от индивидуальных особенностей запоминания. При этом на вебинаре преподавателю не приходилось тратить ценное время на объяснение всего объема теории в виде длинной лекции.
Метод «перевернутого класса» представляет собой один из путей повышения эффективности образовательного процесса как в очном, так и в дистанционном формате.
В современных, постоянно меняющихся условиях, когда очное обучение может быть внезапно и на неопределенный период заменено дистанционным, педагогу важно иметь в своем распоряжении метод, который позволит сохранить непрерывность и логическую последовательность в обучении.
Возникшие в теории еще несколько десятилетий назад схожие образовательные концепции во многом сформировали образовательную стратегию «перевернутого класса», а изменения, охватившие весь мир в 2020 году, привели к тому, что применение метода «перевернутого класса» как способа дистанционного обучения стало в определенной мере необходимостью.
Возможности современного применения указанного метода с каждым днем становятся все более неограниченными в техническом и технологическом плане. Однако для успешной организации обучения по методу «перевернутого класса» важен и человеческий фактор. Несмотря на то, что мир перенасыщен информацией, а преподаватель перестает быть ее единственным источником, он все же должен сохранять авторитет среди обучающихся и являться своего рода ориентиром в бесконечном информационном потоке.
1. Совместный проект Института образования НИУ ВШЭ, Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ и Института образования ТГУ. Available at: https://cim.hse. ru/covidsurvey
2. Pivneva S., Denisova D., Vitkovskaya N., Zakieva R., Muraya E., Ushakova G. Advanced Information Technology: Automated and Individual Learning Systems. International Journal of Advanced Trends in Computer Science and Engineering. 2019; Vol. № 8: 3486.
3. Pivneva S., Vitkovskaya N., Makarov O.N., Dobrova K.B. Integration of network capabilities of blended learning. Revista inclusions. 2020; Special Issue: 193.
4. Карпович Э.В. Информационные технологии при обучении бакалавров в современном ВУЗе. Сборник научных статей 2-й Международной научно-методической конференции. Курск: Издательство «Закрытое акционерное общество «Университетская книга»», 2019: 42.
5. Быков А.П., Павлович В.Е. Временная структура учебной лекции. Современные проблемы науки и образования. 2015; № 6. Available at: https://science-education.ru/ru/ article/view?id=23434
6. Tomas L., Evans N., Doyle T., Skamp K. Are First Year Students Ready for a Flipped Classroom? A Case for a Flipped Learning Continuum. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2019; Vol. 16, № 5: 1 - 22.
7. Fulton K. Upside Down and Inside Out: Flip Your Classroom to Improve Student Learning. Learning & Leading Technology. 2012; Vol. 39, № 8: 12 - 17.
8. Jaegher de L. Влияние перевернутого класса как разновидности онлайн-обучения на преподавателей. Вопросы образования. Educational Studies Moscow. 2020; № 2: 181 - 185.
9. TiFLIP Project, Adult Learners Needs Analysis Report. Survey Results and Conclusions. 2017 Available at: http://projectiflip.eu/wp-content/uploads/2018/05/ifLIPJ02_Adult-Learners-needs-analysis-report.pdf
10. Dziuban C., Graham C., Moskal P., Norberg A., Sicilia N. Blended Learning. The New Normal and Emerging Technologies. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2018; Vol. 15, № 3: 1 - 16.
11. Нечкина М.В. Повысить эффективность урока. Коммунист. 1984; № 2: 51.
12. King A. From sage on the stage to guide on the side. College Teaching. 1993; № 41 (1): 30 - 35.
13. Crouch C., Mazur E. Peer Instruction: Ten Years of Experience and Resuts. 2001; Vol. 69: 970 - 977.
14. Lage M., Platt G., Treglia M. Inverting the Classroom: A gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. Journal of Economic Education. 2000: 30 - 43.
15. Bergmann J., Sams A. Before you flip, consider this. The Phi Delta Kappan. 2012; Vol. 94, № 2: 25.
16. 7 things you should know about flipped classrooms. Educause. 2012. Available at: https://library.educause.edu/~/media/files/library/2012/2/eli7081-pdf.pdf
17. Кодификатор ФИПИ. Единый государственный экзамен по обществознанию. Available at: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-9
18. Pivneva S., Vitkovskaya N., Sizova Y.S., Gorlacheva E.N. Monitoring and analysis of academic performance at university by means of social networking services. Revista inclusions. 2020; Special Issue: 401.
References
1. Sovmestnyj proekt Instituta obrazovaniya NIU VSh'E, Centra vnutrennego monitoringa NIU VSh'E i Instituta obrazovaniya TGU. Available at: https://cim.hse.ru/covidsurvey
2. Pivneva S., Denisova D., Vitkovskaya N., Zakieva R., Muraya E., Ushakova G. Advanced Information Technology: Automated and Individual Learning Systems. International Journal of Advanced Trends in Computer Science and Engineering. 2019; Vol. № 8: 3486.
3. Pivneva S., Vitkovskaya N., Makarov O.N., Dobrova K.B. Integration of network capabilities of blended learning. Revista inclusions. 2020; Special Issue: 193.
4. Karpovich 'E.V. Informacionnye tehnologii pri obuchenii bakalavrov v sovremennom VUZe. Sbornik nauchnyh statej 2-j Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Kursk: Izdatel'stvo «Zakrytoe akcionernoe obschestvo "Universitetskaya kniga"», 2019: 42.
5. Bykov A.P., Pavlovich V.E. Vremennaya struktura uchebnoj lekcii. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; № 6. Available at: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=23434
6. Tomas L., Evans N., Doyle T., Skamp K. Are First Year Students Ready for a Flipped Classroom? A Case for a Flipped Learning Continuum. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2019; Vol. 16, № 5: 1 - 22.
7. Fulton K. Upside Down and Inside Out: Flip Your Classroom to Improve Student Learning. Learning & Leading Technology. 2012; Vol. 39, № 8: 12 - 17.
8. Jaegher de L. Vliyanie perevernutogo klassa kak raznovidnosti onlajn-obucheniya na prepodavatelej. Voprosy obrazovaniya. Educational Studies Moscow. 2020; № 2: 181 - 185.
9. TiFLIP Project, Adult Learners Needs Analysis Report. Survey Results and Conclusions. 2017 Available at: http://projectiflip.eu/wp-content/uploads/2018/05/ifLIP_I02_Adult-Learners-needs-analysis-report.pdf
10. Dziuban C., Graham C., Moskal P., Norberg A., Sicilia N. Blended Learning. The New Normal and Emerging Technologies. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 2018; Vol. 15, № 3: 1 - 16.
11. Nechkina M.V. Povysit' 'effektivnost' uroka. Kommunist. 1984; № 2: 51.
12. King A. From sage on the stage to guide on the side. College Teaching. 1993; № 41 (1): 30 - 35.
13. Crouch C., Mazur E. Peer Instruction: Ten Years of Experience and Results. 2001; Vol. 69: 970 - 977.
14. Lage M., Platt G., Treglia M. Inverting the Classroom: A gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. Journal of Economic Education. 2000: 30 - 43.
15. Bergmann J., Sams A. Before you flip, consider this. The Phi Delta Kappan. 2012; Vol. 94, № 2: 25.
16. 7 things you should know about flipped classrooms. Educause. 2012. Available at: https://library.educause.edu/~/media/files/library/2012/2/eli7081-pdf.pdf
17. Kodifikator FIPI. Edinyj gosudarstvennyj 'ekzamen po obschestvoznaniyu. Available at: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/151883967-9
18. Pivneva S., Vitkovskaya N., Sizova Y.S., Gorlacheva E.N. Monitoring and analysis of academic performance at university by means of social networking services. Revista inclusions. 2020; Special Issue: 401.
Статья поступила в редакцию 15.01.22
УДК 378
Kantysheva A.A., senior teacher, Department of English Language and Professional Communication, Financial University under the Government
of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: AAKantyisheva@fa.ru
THE NECESSITY TO CHANGE THE METHODS OF TEACHING ENGLISH GRAMMAR IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY IN CONNECTION WITH THE DIGITAL TRANSFORMATION OF EDUCATION. The article is dedicated to such an actual problem as the decrease in the effectiveness of traditional English grammar teaching methods in non-linguistic universities. Lack of knowledge of different grammar structures may cause difficulties in communication. Practical observation and questioning of students were used as the methods of researching of this problem. The main content of the research is the analysis of the factors affecting this problem as well as the possibilities of grammar teaching methods' transformation based on the identified factors and achievements of the modern digital environment. Various innovative methods of teaching English grammar and practical features of their implementation in the educational process are also discussed in this article. The question of creating effective methods of studying grammar, reflected in the article, has great prospects for research, since the digital educational environment is constantly developing and being updated.
Key words: grammar teaching methods, traditional and innovative methods, digital transformation, generation Z.
А.А. Кантышева, ст. преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: AAKantyisheva@fa.ru
НЕОБХОДИМОСТЬ ИЗМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ В СВЯЗИ С ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме снижения эффективности традиционных методов обучения грамматике английского языка в неязыковых вузах. Для исследования данной проблемы использовались такие методы, как практическое наблюдение и анкетирование студентов. Основное содержание исследования составляет анализ факторов, влияющих на данную проблему, а также оценка возможностей трансформации методов обучения грамматике, исходя из выявленных факторов и достижений современной цифровой среды. Также в статье рассматриваются различные инновационные методы обучения грамматике английского языка и практические особенности их внедрения в учебный процесс. Вопрос о создании эффективных методов изучения грамматике, отраженный в статье, имеет большие перспективы исследования, поскольку цифровая образовательная среда постоянно развивается и обновляется.
Ключевые слова: методы обучения грамматике, традиционные и инновационные методы, цифровая трансформация, поколение Z.
Большинство преподавателей неязыковых вузов в последнее время сталкиваются с проблемой низкого уровня владения учащимися грамматикой английского языка. При этом даже бегло говорящие студенты, использующие лексику
повышенного уровня, могут ошибаться в простых грамматических правилах. Не всегда подобные ошибки являются безобидными. Часто из-за неверно примененной языковой структуры искажается коммуникация. Например, учащиеся
