CC BY-NC-ND
57
М.Л. Лазарев
МЕТОД КОГНОСОМНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ И ЕГО ПРИМЕНЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ (на примере реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра)
Статья посвящена вопросам теории и практики одного из направлений психологических исследований - названного «когносомной психологией», изучающей процессы гармонизации когнитивного и соматического развития ребенка в онтогенезе. Описан метод когнитивно-соматического (когно-сомного) моделирования, разработанный в рамках данного направления, который был применен, в частности, в реабилитации детей дошкольного возраста, страдающих расстройствами аутистического спектра. Изложена технология проведения индивидуальных и групповых занятий по данному методу с использованием экспресс-тестирования и обогащенной сенсорно-предметной среды. Согласно результатам исследований, метод способствует формированию у детей с РАС необходимых для их жизни социальных навыков, улучшает речь, стимулирует процессы творчества.
Ключевые слова: когносомная психология, метод когносомного моделирования, принцип нейросомной селекции, примарные зоны когно-сомной активности, расстройства аутистического спектра, обогащенная сенсорно-предметная среда.
Роль эволюционных факторов в детском онтогенезе
Логика эволюционных преобразований, происходящих с человечеством на протяжении многих тысячелетий, подсказывает, что образование телесности в ходе этой эволюции все более и более опосредуется формированием и развитием психической сферы в процессе взаимодействия человека с социумом и созданной им «ноосферой» (В.И. Вернадский) и все менее и менее - наследственностью и естественной природной средой.
© Лазарев М.Л., 2016
Можно сказать, что тело человека постепенно все меньше подчиняется чисто биологическим законам (как в животном мире), а его психика, сформированная в процессе освоения культуры, начинает играть новую роль - «строить тело» по законам человеческой культуры. Современный период эволюции в этом контексте можно рассматривать как период социобиологического реверса (от лат. геуегею - возвращение, возврат, биол.), но реверса не в смысле «атавизма», как это понимается в биологии, а реверса (возврата) к формированию биологического, источником которого становятся не наследственность, изменчивость и отбор по биологическому дарвиновскому закону, а общественные культурно-исторические (Л.С. Выготский) условия, которые становятся основным фактором отбора в человеческом обществе на основе принятых в нем культурных эталонов1.
На каких же принципах строятся процессы адаптации организма человека в ходе данного социобиологического реверса, и какие теоретические модели могут объяснить эти процессы? Среди авторов, выдвинувших теории, объясняющие принципы адаптивного развития мозга и организма в целом, следует выделить Джеральда Эдельмана, лауреата Нобелевской премии «за открытия, касающиеся химической структуры антител». В конце 1970-х годов им была предложена теория развития и функционирования мозга - теория нейродарвинизма, которая предполагает, что в основе формирования поведения лежит отбор (селекция) нейронных групп. Согласно данной теории, механизмы селекции, обнаруженные Эдельманом и Портером в иммунной системе, также работают и в мозге животных. По мнению Эдельмана, основной единицей осуществления функций и основной единицей селекции в высших отделах мозга является группа различным образом связанных клеток (состоящая из 50-10 000 нейронов). Данная единица селекции формируется сначала через первичный репертуар нейронных групп, затем, после взаимодействия со средой - вторичный репертуар из отобранных нейронных цепей (через изменение сил синаптических связей между нейронными группами), который после повторного входа сигналов и наличие обратных связей обеспечивает обнаружение пространственно-временной корреляции событий2.
Полностью принимая данную теорию, необходимо, однако, внести одно важное уточнение: процессы нейроселекции протекают в неразрывной связи с соматическими процессами, которые, как минимум, обеспечивают жизнедеятельность нейронных сетей. Следовательно, любые процессы нейроселекции можно и нужно рассматривать как процессы нейросоматической (или
нейросомной) селекции, а селективные единицы, образующие, по теории Д. Эдельмана, первичный и вторичный нейронный репертуар, - представить в виде нейросомов (не то же самое, что «нейросома»)3.
Как же в реальности происходит этот социобиологический реверс с позиций нейросомной селекции? Не возникают ли на этом пути неожиданные и нежелательные последствия? И не открывается ли у человечества возможность и необходимость в регуляции этих процессов, коль скоро они становятся культурно-регулируемыми?
По оценке выдающегося отечественного психолога Д.И. Фель-штейна, современный ребенок отличается не только от ребенка начала прошлого столетия, но и от ребенка 90-х годов XX века значительным ухудшением психологического состояния: снижением уровня когнитивного развития, падением энергичности, меньшей включенностью дошкольников в сюжетно-ролевую игру, падением уровня детской любознательности и воображения, возникновением дефицита произвольности и социальной компетентности, снижением общего уровня коммуникативной компетентности, появлением все большего количества детей с состоянием аффективной напряженности, ухудшением возможности избирательного внимания, нарастанием астенизация телосложения, обострением проблемности психического развития, пограничной между нормой и патологией. Смещаются на более поздний возраст базовые возрастные психологические характеристики детства, разрушаются ценностно-нормативные системы и т. д.4
Негативные тенденции наблюдаются у современного ребенка и в соматической сфере. Исследования показывают, что заболеваемость детей в России не только остается высокой, но и растет (Ю.Е. Вельтищев, А.А. Баранов, Е.А. Тишук) на фоне общего увеличения заболеваемости всего населения РФ: с 1992 по 2014 год заболеваемость увеличилась в 1,5 раза5.
Таким образом, анализ состояния психического и физического развития детей в последние десятилетия позволяет говорить о существовании устойчивого негативного тренда, появление которого, помимо многократно описанных и изученных ранее причин (экология, гиподинамия, стрессы, экономика и др.), с наших позиций, имеет более глубокие корни, связанные с биологией развития современного ребенка, начиная с самых ранних ее этапов.
Не останавливаясь в данной статье на причинах данного явления, можем здесь лишь отметить, что в основе негативного
тренда современного детства лежит рассогласование в развитии когнитивной и соматической сфер в жизнедеятельности ребенка, названное нами эволюционным адаптозом6. В ходе решения этой, с нашей точки зрения, фундаментальной задачи и был создан метод когнитивно-соматического (когносомного) моделирования, направленный на сознательную регуляцию процессов онтогенетического развития (сознательную регуляцию онтогенеза).
Метод когносомного моделирования (метод КСМ)
Изучая возможности и методологические подходы к решению проблемы рассогласования когнитивного и соматического развития ребенка в онтогенезе, мы назвали данное направление исследования «когносомной психологией», отграничив ее от уже достаточно хорошо изученных на сегодня областей психологии, медицины и педагогики (психосоматика, телесно-ориентированная психология и психиатрия, педология и др.) несколькими постулатами.
Постулат первый: когнитивное ведет за собой соматическое.
Постулат второй: объектом наблюдений в когносомном исследовании являются как когнитивные, так и соматические процессы.
Постулат третий: в задачу методов когносомной психологии входит как процесс квантования (специального дробления) когнитивной информации, так и описание всей цепочки (алгоритма) формирования когнитивно-соматического (когносомно-го) ответа.
Постулат четвертый: когносомная психология предполагает постоянный и непрерывный в онтогенезе мониторинг когнитивного и соматического развития ребенка.
На базе данных постулатов был разработан методологический алгоритм последовательных действий в проведении с ребенком в ходе онтогенеза когнитивно-соматической (когносомной) гимнастики (схема № 1).
Схема № 1
звук образ движение
При создании данного алгоритма (ЗОД) мы исходили из соображений о том, что природа поведенческого акта человека базируется на принципиальной поведенческой схеме, свойственной всем высшим животным: слух (звук), как первый и самый ранний сенсорный канал, формирующийся уже в пренатальном возрасте7, является основным источником сигнала о возможной опасности; б) глаз (образ) позволяет правильно оценить наличие опасности (или безопасности); в) движение - замыкает поведенческий процесс, позволяя животному адекватно отреагировать на внешний источник информации.
В основу метода когносомного моделирования, с учетом вышеописанных постулатов и алгоритма, было заложено несколько базовых принципов: принцип сопряженности или согласованности в становлении когнитивных и соматических функций - принцип сопряженности (с приоритетом когнитивного начала в развитии личности, когда когнитивное ведет за собой соматическое); принцип нейросомной селекции (с направляемым нейрогенезом); принцип реонтогенеза (с повторным когносомным проживанием онтогенеза); принцип наднозологической когносомной инклюзии (с определением актуального когносомного статуса независимо от состояния здоровья, с максимальной социализацией этого статуса); принцип межфункционального баланса (с равномерным распределением функциональных нагрузок в семифункциональной модели развития).
Для организации процесса когносомной гимнастики нами было разработано регулируемое сенсорное поле, способное оказывать воздействие на сенсорные каналы ребенка (прежде всего на слуховой и зрительный). При разработке такого поля перед нами, прежде всего, возник вопрос о безопасности и эффективности такого воздействия. Для определения силы воздействия регулируемого сенсорного поля на организм ребенка, а самое главное - для оценки результата этого воздействия мы ввели ряд сущностных характеристик данного поля, таких как:
• Квант сенсорной информации - минимальное количество сенсорной информации, получаемой ребенком в процессе его образовательной деятельности.
• Плотность сенсорного поля, определяемую количеством квантов сенсорной информации, поступающих в единицу времени (см. ниже).
Далее мы исходили из представлений о том, что в результате психофизиологического закрепления квантов сенсорной информации у ребенка формируются «кванты поведения».
Само воздействие регулируемого сенсорного звукового поля на организм ребенка (с учетом преимущества звукового фактора в пре-натальном возрасте) было названо нами инсонацией (от лат. «жпш» -громко звучащий), а сила воздействия - плотностью инсонации.
В качестве материальной звуковой среды регулируемого сенсорного поля стала написанная нами цветомузыкальная песенная программа, названная «музыкой материнства и детства». Для освоения песен данной программы был разработан информационный носитель, названный сенсорной картой, представленной как в бумажном варианте, так и в цифровом электронном виде8.
В рамках проводимого нами исследования сенсорная карта выступила в качестве единицы плотности сенсорного поля, или -кванта сенсорной информации (см. выше), для того чтобы фиксировать и регламентировать объем информации этого поля.
Примечание. Под «сенсорной картой» (от лат. «вепвш» - чувство, ощущение, восприятие) мы понимаем информационную карту с программой регулируемого сенсорного воздействия на органы чувств ребенка, прежде всего зрение, слух, тактильные рецепторы (прикосновение). На сенсорных картах («цветопесенках», «цвето-нотиках» и «гласиках») изображены цветные нотки с картинками и текстом песен.
Для того чтобы определить уровень интенсивности воздействия информационной сенсорной карты на ребенка, нами была разработана специальная шкала, названная числом «СИ» (числом, определяющим уровень сенсорной интенсивности каждой сенсорной карты). Оценка параметров числа «СИ» производится по следующим критериям:
1) количество нот на карте;
2) количество разных цветов у этих цветных нот;
3) количество нарисованных образов;
4) количество слов;
5) количество движений, описанных в программе работы с сенсорной картой;
6) громкость исполнения песни;
7) количество музыкальных инструментов, сопровождающих пение.
При этом каждый из семи параметров в конечном итоге оценивается от 0 до 2 (наивысший балл числа «СИ» - 14).
Для определения плотности сенсорного поля с использованием сенсорных карт, осваиваемых с ребенком начиная с пренатального периода, в течение дня, недели, месяца, нами была разработана математическая (методологическая) формула
СИр х N ПСП =-—
где ПСП - плотность сенсорного поля; СИср - среднее число СИ у всех сенсорных карт, применяемых за данный период времени (дни, недели, месяцы); N - количество сенсорных карт, применяемых за данный период времени (дни, недели, месяцы); Т - период времени, за который подсчитывается плотность сенсорного поля (дни).
Пример. Мама разучила с ребенком 10 сенсорных карт (песенных программ), со средним числом «СИ» - 7 за 30 дней:
ПСП=Iх10 = 2,3.
30
В виде дополнительных критериев при подсчете плотности сенсорного поля учитывается длительность песен, а также их интонационно-образная и тактильно-двигательно-образная насыщенность.
С учетом указанных методологических принципов и технологий для раннего периода детства нами написано 184 песни и разработано 184 сенсорные карты (5 карт в месяц), при этом каждая из песен - сенсорных карт направлена на оптимизацию одной из пяти функциональных сфер жизнедеятельности ребенка: двигательной, психоэмоциональной, соматобиоритмической, адаптационной, вокально-речевой.
Для обеспечения плотности сенсорного поля в дошкольном периоде нами были написаны специальные музыкальные сказки и песни (250), для младшего школьного возраста - курс музыкальных уроков здоровья, для средней школы - цикл детских опер.
Учитывая, что под воздействием регулируемого сенсорного потока, создаваемого сенсорным полем определенной плотности (во всех описанных выше вариантах), происходит тренировка сенсорных каналов организма ребенка, для обеспечения развития других функциональных систем, а также с целью повышения сенсорных нагрузок нами был разработан комплекс сенсорных тренажеров «Цветные нотки»9, направленный на развитие у детей раннего возраста музыкального слуха, образного мышления и речи, мелкой, средней и крупной моторики.
Для формирования многочисленных поведенческих паттернов и моделей, а также для обеспечения игровой деятельности детей в раннем и дошкольном возрастах ко всем песенным программам музыки материнства и детства была разработана предметно-игровая среда10.
Для контроля за развитием ребенка в ходе применения сенсорно-предметной развивающей среды была разработана программа мониторинга когнитивного и соматического развития детей в онтогенезе (способ самооценки показателей развития, играющий роль биологической обратной связи).
Все компоненты метода получили соответствующие разрешающие документы и защищены патентами11.
Применение метода когносомного моделирования в реабилитации детей с РАС
В качестве одной из моделей рассогласования когнитивного и соматического развития детей в онтогенезе (с целью применения описанного выше метода КСМ) был взят нозологический комплекс, носящий в современном медико-психолого-педагогическом сообществе название расстройства аутистического спектра (РАС). Данный нозологический комплекс был выбран в том числе потому, что у детей с РАС нарушено взаимоотношение с социумом (культурой) и страдает речь как самый интегральный когнитивно-соматический процесс в жизнедеятельности организма ребенка.
Метод когносомного моделирования посредством регулируемой сенсорно-предметной среды направлен на формирование новых межнейрональных связей, обеспечивающих появление новых нейросомных структур, и далее - новых поведенческих паттернов.
Необходимо отметить, что комплекс расстройств аутистиче-ского спектра (РАС) у детей дошкольного возраста - сложнейшее полиэтиологическое нарушение психического развития с проявлением трудностей в формировании эмоциональных контактов с внешним миром, окружающими, расстройством коммуникации, неадекватным поведением, ведущим к социальной дезадаптации. Современные диагностические системы, включая МКБ-10, сходятся в том, что для диагностики аутизма должны присутствовать 3 основных нарушения: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации (вербальной и невербальной) и недоразвитие воображения, которое проявляется в ограниченном репертуаре поведения. Эти 3 группы симптомов, когда они проявляются вместе, очень часто называются «триадой» детского аутизма.
Установлено, что ребенок, страдающий аутизмом, имеет меньшую способность осознавать «подтекст» информации, идти глубже буквального восприятия информации по сравнению с той способ-
ностью, которая должна быть характерна для интеллектуального развития в соответствии с его возрастом. Дети, страдающие аутизмом, зависят от зрительных образов, думают образами и поэтому должны «видеть» смысл слов. Фиксированные образы действия, как считают специалисты - это все, что они могут постичь12.
Сегодня аутизм относится к нарушениям в развитии, а не к психическим болезням, как это было ранее: отправной точкой стало сравнение развития аутистических детей с развитием нормальных детей. Все виды расстройств аутистического спектра у детей, в частности у детей дошкольного возраста, являются проявлениями дизонтогенеза и требуют своевременной и постоянной системной коррекции.
Процесс применения метода проходил в две фазы: в первой фазе определялся когносомный профиль личности ребенка (выявлялись индивидуальные примарные зоны развития личности ребенка, на которых в дальнейшем будет строиться коррекци-онно-развивающая работа). Во второй фазе (нейрогимнастика) происходило разучивание (в виде нейропартитур) и закрепление различных программ, способствующих формированию новых когнитивно-соматических паттернов и поведенческих моделей с повторным тестированием и коррекцией программ когносомного тренинга.
Краткое описание хода индивидуальных и групповых занятий по методу КСМ
Общие организационные принципы
1. Занятия начинаются и заканчиваются спокойной негромкой музыкой.
2. На протяжении занятия отслеживается эмоциональное состояние каждого ребенка и проводится соответствующая корректировка интенсивности занятия.
3. Материал на занятиях постепенно усложняется.
4. Особое внимание уделяется максимальному задействованию произвольных двигательных реакций в комплексе с работой слухового, зрительного, тактильного анализаторов.
Структура занятий
1. Ритуал приветствия.
2. Разминка.
3. Коррекционно-развивающие упражнения.
4. Релаксация.
5. Ритуал прощания.
Примечание. Большую роль при подготовке специалистом для индивидуальных и групповых занятий регулируемой предметно-развивающей среды играют дневники наблюдений за развитием ребенка и накопленный в ходе его жизни сенсорно-игровой материал, который может быть предоставлен родителями. Специалист готовится к занятиям с использованием этих материалов. Именно поэтому такое важное значение приобретает систематизация и хранение медиатеки развития ребенка, включая семейный фотоальбом.
Фрагмент 1. Построение программы занятия на основе данных карты активности ребенка на занятиях
Клинический случай № 1. Девочка Ю., 4,5 года, РАС.
4 занятия (три занятия на первом месяце, одно - на втором месяце), февраль-март 2015 г., ФГБУ «НЦЗД» МЗ РФ.
Перед началом занятий в ходе беседы с мамой были составлены психоэмоциональная, двигательная и речевая карты развития ребенка (примарные зоны активности).
Психоэмоциональная карта: любит смеяться, обнимать, не может смотреть на себя в зеркало, под музыку двигается, может проявлять отрицательные эмоции в виде гнева и др.
Двигательная карта (качества, умения, навыки): умеет бегать, ходить на носочках, ползать на коленях и ягодицах, приседать, есть ложкой, пить из кружки, убирать тарелки со стола, мыть горшок, мыть руки, играть на пианино и др., топать ногами (радость/гнев), крутить пальцами, вытирать пыль, хлопать в ладоши, чистить зубы, снимать варежки, шапку, рисовать линиями и др.
Речевая карта: а, ы, цокание и др.
В ходе проведения занятий, которые строились с учетом описанных выше примарных зон активности, велась карта регистрации активности ребенка (табл. 1).
Таблица 1
Карта регистрации активности ребенка на занятиях
№ сеанса Песенная программа Реакции ребенка на песенные программы (в баллах) с расшифровкой Средний балл
Психоэмоциональная реакция Вокально-речевая реакция Двигательная реакция/рисунок/ игрушка
Анализ полученных данных позволил выявить ряд тенденций, которые были учтены в ходе занятий (графики 1, 2).
График 1
Общая активность ребенка (псих. / эмоц., вок. / реч., двиг.) на занятиях по методу КСМ. Девочка Юля, 4,6 года, РАС
1 2 3 4
№ занятия
График 2
Вокально-речевая, психоэмоциональная и двигательная активность ребенка на занятиях по методу КСМ. Девочка Ю., 4,6 года, РАС
■ Вок. / реч. активность □ Псих. / эмоц. активность Э Двиг. активность
№ занятия
Как видно из графиков, на фоне полного отсутствия вокально-речевой активности общая психоэмоциональная и двигательная активность ребенка на занятиях растет. Причем психоэмоциональная активность подтягивает за собой двигательную.
Анализ данных карты регистрации позволил выявить при-марные зоны когносомной активности ребенка, в частности: примарные звуки (цокание), примарное движение (подпрыгивания), примарный музыкальный инструмент (металлофон), а также примарные песенные программы (мячики, снежинки, бабочки).
На выявленных примарных зонах строились последующие занятия, с постоянной коррекцией их содержания, с учетом новых показателей развития. Важную роль в занятиях сыграло зеркало, которое активно использовалось на занятиях, промежуточными результатами которых стали: а) позитивное отношение к звукам, в т. ч. музыкальным (раньше пряталась от звука, сейчас идет на звук); б) желание смотреть на себя в зеркало и любоваться собою (раньше никогда к зеркалу не подходила); в) повышение общей активности на занятиях; г) выделение после занятий в окружающей действительности тех предметов и явлений, которые были включены в программу занятий; е) включение песенно-игровых программ занятий в повседневную жизнь дома, в частности песни, связанные с ритмами дня (в результате чего была сформирована партитура дня: утро - песня «Водичка», утренняя зарядка «Стихи-движения», утренние занятия после завтрака «Музыка, здравствуй!», «Елка», «Снежинки», «Мячик» и др.).
Приведенный клинический случай демонстрирует как возможности наблюдения за реакциями ребенка на занятиях, так и возможности регулирования его функциональной активности в зависимости от полученных показателей и содержания используемых программ.
Фрагмент 2. Наблюдения за индивидуальным развитием детей с РАС при применении элементов технологии в условиях школы
Занятия проводились на базе школы № 847 САО г. Москвы педагогом-психологом Г.А. Никоновой.
Клинический случай № 2. Ребенок В., 7лет, РАС.
Ребенок не говорил. После двухмесячного курса занятий - сразу запел (при продолжающейся задержке речевого развития).
Фрагмент 3. Исследование реакций детей на воздействие сенсорно-развивающих программ по методу КСМ
Апробация игротеки«Цветоник»сре гулируемойпредметно-раз-вивающей средой (компания «БИМБАСКЕТ») на базе автономной некоммерческой организации «Центр лечебной педагогики "Чудо-дети" для детей с тяжелыми ментальными нарушениями» г. Набережные Челны, 2015. Занятие проводились клиническим пси-
хологом, к.п.н. А.И. Кисловой совместно с педагогом-психологом В.Н. Березиной. Контингент испытуемых - четверо детей 3-8 лет с РАС.
Клинический случай № 3. Мальчик С.,3 года, РАС (англоязычный).
Понимание речи на русском языке практически отсутствует, разговаривает только на английском. Отмечено: ребенок очень активно реагирует на музыку песенки «Серенький зайчишка», это выражается: а) в двигательной активизации, б) положительных эмоциональных реакциях (улыбка, радость), в) точном воспроизведении ритмического рисунка. Ребенок запел эту песню на русском языке.
Клинический случай № 4. Мальчик П., 6 лет, РАС.
Тяжелое органическое поражение головного мозга (речь отсутствует, понимание речи частичное, имитация частичная). На занятиях отмечено следующее: а) на песенку «Путаница» повторение ритмического рисунка на кастаньетах без физической подсказки; б) на музыкальный материал откликался повышенным вниманием и положительной эмоциональной реакцией; в) со слов мамы, после занятий ребенок не отходил от синтезатора дома.
Клинический случай № 5. Девочка Д., 8 лет, РАС.
Отмечено, что ребенок дает положительную эмоциональную реакцию на песенку «Лошадка», которая проявляется: а) в исполнении ею на синтезаторе этой песенки; б) дублировании ритма песни на барабане; в) изображении образа лошадки во время прослушивания этой песенки.
Клинический случай № 6. Мальчик А., 5лет, РАС и сенсомотор-ная алалия.
Отмечено: а) яркие эмоциональные реакции на музыкальный материал занятий; б) очень ярко реагирует на двигательные упражнения под музыку; в) проявляет желание постоянно слышать музыкальные композиции; г) после занятий родителями был отмечен заметный интерес к металлофону дома.
Фрагмент 4. Апробация элементов метода КСМ в музыкальных занятиях с детьми с РАС (Краков, Польша)
Исследование проводилось на базе специализированных учреждений для аутистов: детский сад «Ргау871апек Przedszkolak» и школа «Przystanek Szkola» (Краков, Польша).
Специалист-дефектолог, сонатал-педагог - Ирина Утенкова-Шалапак.
Было проведено 120 групповых и 60 индивидуальных занятий с детьми в возрасте от 3 до 11 лет. Занятия проводились с апреля по июнь 2013 г., 1 раз в неделю по 30 минут - в детском саду, по 45 минут - в школе. Всего - по 10 занятий в каждой группе.
Занятия строились по следующей схеме:
1) приветствия с музыкой;
2) музыкальная разминка;
3) массажные песенки;
4) песни с музыкальными инструментами;
5) песни-игры с игровыми пособиями и дидактическими материалами (цветные ноты и «дорожка-цветоножка»);
6) прощание с музыкой.
Анализ индивидуального развития каждого ребенка, прошедшего через занятия, позволяет констатировать, что музыка метода КСМ подходит для детей с нарушениями перцепции: даже дети с гиперчувствительным слухом реагируют спокойно и участвуют в работе. Яркие, законченные, емкие образы небольших песен помогают ребенку сосредоточиться на задании, дети удерживают контакт глаз, внимательно слушают музыку. Часто на занятиях наблюдаются прорывы в развитии: ребенок произносит новое слово, показывает новый для него жест, контактирует с другими детьми. Дидактические материалы метода КСМ могут быть всесторонне приспособлены для основных терапевтических целей, которые формулируются в работе с этим типом нарушений развития. Например, «Цветная дорожка» используется для музыкального приветствия нот (песня «Я -Нотка До»): ребенок учится фокусировать взгляд на предмете, ритмично передвигаться соответственно строкам песни, развивает абстрактное мышление и силу воли; для говорящих учеников песня превращается в диалог с педагогом, что позволяет дополнительно решить задачу коммуникации и совместного действия. Позже дорожка используется как игровое поле для сортировки цветных нот: дети учатся работать в группе, подбирая цветовые соответствия.
Благодаря использованию элементов метода КСМ на музыкальных занятиях в школе удалось поставить дополнительные цели в образовательной программе. Установлено, что дети с расстройствами аутистического спектра разной степени тяжести могут легко овладеть системой нотной записи при помощи материалов метода КСМ.
Фрагмент 5. Апробация программы «Крылья детства» («Wings of Childhood») (песенный цикл метода КСМ)
Занятия в институте Нейрофизиологической психологии (Честер, Великобритания). Педагог - директор института Салли Близе.
Распознавание детьми с РАС образного содержания и структуры песни на другом языке (пример выхода песенного материала за рамки культурных и языковых барьеров).
Клинический случай № 7. Мальчик К., 6 лет, РАС, поляк (не знает английского языка).
При включении песенной программы «Крокодил» из песенного цикла «Wings of Childhood» на английском языке13 без каких-либо разъяснений и перевода на польский язык ребенок спонтанно опустился на пол и начал ползать по полу, имитируя движения крокодила в такт музыки.
Фрагмент 6. Применение метода КСМ в СОНАТАЛ-центре г. Благовещенска
Более развернутое и подробное исследование по применению метода КСМ было проведено на небольшой группе детей с РАС в г. Благовещенске.
Исследование проводилось с сентября 2011 по ноябрь 2014 г. на базе СОНАТАЛ-центра «Мы вместе» г. Благовещенска (педагог-психолог О.А. Кузьмина). Контингент испытуемых - дети 5-12 лет с РАС (из них: дети дошкольного возраста - 4 человека, дети школьного возраста - 3 человека) с различным уровнем развития по классификации О.С. Никольской: 1 группа отсутствует, 2 группа - 83,3 %, 3 группа - 16,7 %.
Исследование проходило в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный) и учитывало различную длительность посещения занятий (от 2 месяцев до 3 лет). В ходе проведения формирующего эксперимента были организованы занятия с детьми. Дети младшей группы (5-6 лет) занимались совместно с мамой, дважды в неделю по 40 минут. Дети старшей группы (11-12 лет) занимались самостоятельно, дважды в неделю по 75 минут.
Помимо основного метода исследования - модифицированного метода КСМ - были частично использованы классические мелодии и популярные детские песни. Занятия проводили 2 специалиста: сонатал-педагог и музыкант под аккомпанемент фортепиано.
Было установлено, что за время занятий дети постепенно научились самостоятельно выполнять несложные движения под музыку; у них появился песенный репертуар; они научились не только пассивно слушать музыку, но и активно участвовать в музыкальной деятельности - петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах. У каждого из детей появилась своя любимая песня, танец или музыкальная игра.
Дети, посещающие занятия по методу КСМ 7 и более месяцев, имели более выраженную положительную динамику по сравнению с детьми, посещающими занятия 2-3 месяца. В сочетании с другими видами коррекционной работы метод КСМ способствовал развитию эмоционально-волевой сферы, усиливал способности к саморегуляции, повышал качество коммуникации, вовлекал неговорящего ребенка в процесс пения через подражание поющим детям и взрослым, способствовал появлению первых звуков и слов, корригировал имеющиеся физические и умственные отклонения. В целом анализ результатов исследования показал, что при сохраняющемся отставании в развитии речевой и эмоционально-волевой сфер у 100 % из них отмечена положительная динамика. Это дало основание говорить о том, что метод КСМ может быть включен в индивидуальную и групповую программу развития детей с РАС в сочетании с другими видами реабилитационно-коррекционной работы.
Апробация метода КСМ показала, что в результате длительной и системной коррекционной работы с детьми, имеющими данный вид патологии, возможно не только улучшение их психоэмоционального, когнитивного и соматического статуса, но и постепенное вхождение в микро- и макросоциум. Наблюдения также дали основание говорить, что для более успешной социализации таких детей необходимо учитывать различные виды их одаренности: музыкальной, художественной, математической и др. Полученные в данном фрагменте исследования результаты продемонстрировали возможность коррекции с помощью метода КСМ показателей развития детей с РАС по основной проблемной функциональной триаде: речь, социальное взаимодействие, воображение.
Дополнительные методологические характеристики метода КСМ
Опыт практического применения метода КСМ у детей с РАС выявил также его дополнительные методологические возможности, в частности в области наднозологических инклюзивных подходов. В силу того что зона актуального развития ребенка с РАС в
методе представлена в виде примарных зон когносомной активности, а социальная ситуация развития в рамках метода структурирована в регулируемую взрослым сенсорно-предметную среду, метод позволил рассматривать статус ребенка не в привычных категориях «здоровье - болезнь», а именно как когносомный статус. Это, как показали наблюдения и общение с родителями, способствовало разрушению у ребенка «комплекса болезни».
Резюме
Описанные в начале статьи проявления глобального тренда общего ухудшения психического и физического развития современных детей, отсутствие видимых результатов по изменению данного тренда со стороны педиатрической науки и практики (несмотря на имеющиеся финансовые и профессиональные человеческие ресурсы) ставят перед обществом в целом и перед психолого-педагогической наукой и практикой в частности задачи по управлению процессами онтогенетического развития детей в ходе их образовательной деятельности на всей дистанции детства.
Сконструированный нами метод когносомного моделирования в рамках разрабатываемой когносомной психологии является одним из многочисленных вариантов решения данной глобальной проблемы. Сама жизнь диктует необходимость появления новой области психологии - психологии, изучающей процессы регуляции когнитивно-соматического развития ребенка на всех этапах детского онтогенеза. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость появления новой социальной роли - психолога, специалиста по когнитивно-соматическому развитию, а также педагога, разрабатывающего с ребенком индивидуальный маршрут его когнитивно-соматического развития.
Учитывая опыт отечественной педиатрии с участковым распределением работы, представляется целесообразным придание когно-сомному психологу статуса участкового, с нахождением в детском саду и школе, и закрепление за ним определенного количества детей.
Примечания
1 Лазарев М.Л. УМК «Здравствуй!». М.: Академия, 1997. С. 49-52.
2 Эдельман Дж., Маунткасл В. Разумный мозг. М.: Мир, 1981.
3 Большой медицинский словарь. М., 2000.
4 Фельдштейн Д.И. Мир детства в современном мире. М.; Воронеж, 2013.
5 Доклад МЗ РФ, 2015. С. 15.
6 Лазарев МЛ. Когносомное развитие ребенка // Вестник РГГУ. 2013. № 18 (119). Серия «Психологические науки». С. 118-142.
7 Томатис А. Девять месяцев в раю. Киев, 1995.
8 Лазарев МЛ. Информационная карта по стимулированию развития голосовой активности ребенка. Патент на полезную модель № 119920 от 27.08.2012.
9 Лазарев МЛ. Интерактивный музыкальный конструктор. Патент на полезную модель № 52507 от 27.03.06.
10 Bimbasket - развивающие наборы для детей [Электронный ресурс]. URL: http://bimbasket.ru/.
11 Лазарев МЛ. Метод оптимизации психофизиологического развития плода посредством активного музыкального воздействия. Методические рекомендации МЗ РФ. № 13-03/10-279 от 30.09.1996; Он же. Музыкальная соска. Патент № 4075494/28-14 от 11.06.1986; Он же. Способ снижения стрессового воздействия окружающей среды на новорожденного. Патент № 2118180 от 27.08.1998; Он же. Акустический стимулятор развития ребенка в пренатальном периоде. Патент № 2232607 от 20.06.2004; Он же. Способ сенсорно-моторной стимуляции развития ребенка в пренатальном периоде. Патент № 2234949 от 27.08.2004; Он же. Музыка материнского молока // Издательство «ПедиатрЪ» [Электронный ресурс]. URL: http://www.spr-journal.ru/sc5/shop/muzyka-materinskogo-moloka--cd/ (дата обращения: 20.12.2015); Он же. Когнитивно-соматическая гимнастика для детей грудного и раннего возраста (метод «Интонинг»). Методические рекомендации для врачей. Приняты на заседании Ученого совета НЦЗД РАМН. Протокол № 4 от 25.04.2012; Он же. Программа формирования здоровья дошкольников «Здравствуй!». М.: Мнемозина, 2001-2008 (УМК -16 пособий); Он же. Программа формирования здоровья младших школьников «Цветок здоровья». М.: Мнемозина, 2002-2008 (УМК - 5 пособий).
12 Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СПб.: ИСПиП, 1998.
13 Florance Ch.L. AMP Up with the Animals: Amplify Attention-Memory-Processing. N. Y.: Brain Engineering Labs Publishing, 2009.
