CC BY-NC-ND
224
Психология развития, акмеология
И.М. Лазарев
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГАРМОНИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА
Работа затрагивает вопросы психического и личностного развития детей младенческого и раннего возраста. Так, в частности, рассматриваются внутренние закономерности становления предметно-манипулятивной деятельности у детей раннего возраста. Причиной такого внимания к предметной деятельности является ее тесная взаимосвязь с общением в младенчестве. В том случае, когда общение по тем или иным причинам не уступает место ведущей деятельности, мы говорим о необходимости гармонизации психического развития. Актуальность исследования состоит в создании практико-ориентированной модели формирования навыков предметной деятельности, а также формирования родительской компетентности и мотивации посредством организации развивающей предметной среды, широко используемой ребенком в первые годы жизни и реализуемой в совместной деятельности со взрослым.
Ключевые слова: личностное развитие, младенческий и ранний возраст, предметная деятельность, сенсорная среда.
В психологической литературе подчеркивается, что современные дети по уровню развития отличаются от своего паспортного возраста: они позже, чем их сверстники 15-20 лет назад, начинают говорить, не в полной мере владеют игровой и предметной деятельностью, зачастую не имеют психологической готовности к дошкольному и школьному обучению. Кроме того, психологи и педагоги констатируют достаточно низкий уровень подготовки современных родителей в вопросах воспитания детей.
© Лазарев И.М., 2016
Все это позволяет говорить об актуальности исследования условий, необходимых детям для их полноценного психического и личностного развития. Имеющиеся данные дают основания полагать, что в процессе формирования гармоничной личности можно особо выделить такие аспекты, как социальный опыт, особенности деятельности, а также условия воспитания и обучения. Таким образом, мы рассматриваем три ключевых условия гармонизации развития ребенка младенческого и раннего возраста:
1) социальную среду;
2) предметную деятельность, реализуемую совместно или под руководством взрослого;
3) родительскую компетентность.
Методологическая основа такой позиции связана одновременно с несколькими положениями: во-первых, положением Л.С. Выготского о том, что «социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств, постепенно приобретаемых ребенком»1. Другими словами, именно социальная среда рассматривается в качестве источника психического развития. Это утверждение дает основания полагать, что средовой фактор является определяющим в процессе формирования основных психических новообразований. По мнению Выготского, область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка2.
Мы понимаем, что для гармонизации развития личности необходимо качественно преобразовать социальную среду и ситуацию развития еще в младенчестве. Если уровень развития ребенка по тем или иным причинам отстает от возрастной нормы, такой подход позволит расширить зону ближайшего развития. В случае, когда уровень развития не отличается или превосходит средние показатели соответствующего возрастного периода, это может привести к оптимизации созревания психических и соматических функций ребенка.
Во-вторых, в методологии исследования мы исходим из положения Л.С. Выготского о деятельности: «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнить самостоятельно»3. Существующие представления об особенностях деятельности детей младенческого и раннего возраста изложены в трудах целого ряда отечественных психологов: А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина и др. Они выявили и описали влияние деятельности на весь процесс психического развития, рассматривая данный процесс как самодвижение
субъекта, происходящее вследствие его предметной деятельности4. В свою очередь, Д.Б. Эльконин отмечал, что деятельность - это единый процесс, в котором и формируется личность ребенка5.
Следует отметить, что особого внимания в данном контексте, на наш взгляд, заслуживает предмет и предметная деятельность ребенка. Так, например, мы знаем, что ведущая деятельность младенчества - личностное эмоциональное общение - сменяется предметной деятельностью в раннем возрасте благодаря тому, что общение опосредствуется предметом, т. е. происходит его «предметное опосредствование».
В-третьих, мы исходим из положения о том, что важнейшей частью среды, в которой растет и развивается ребенок, является родительская среда. Жизнедеятельность человека в первые годы после рождения целиком зависит от окружающих его взрослых. Деятельность ребенка, его обучение и воспитание в конечном счете реализуется не столько специалистами (психологами и педагогами), сколько ближайшими взрослыми - родителями. Следовательно, образование родителей, их подготовка к развитию и воспитанию детей, формирование необходимых родительских компетенций -важнейшее условие гармоничного развития личности.
Кроме того, как показывают научные исследования, полноценное развитие личности невозможно рассматривать отдельно от соматического здоровья. При этом, на наш взгляд, вопрос о влиянии физических факторов на психическое развитие до сих пор остается изученным не в полной мере. Исследования в этой области выявили некоторые закономерности и взаимосвязи психического и соматического развития, которые позволяют судить о том, что психоэмоциональные факторы (например, эмоции, самосознание и мотивация) напрямую влияют на соматическое состояние человека6 и, наоборот, физическое здоровье может в значительной степени повлиять на психическое и личностное развитие. Следовательно, мы понимаем, что для гармонизации личностного развития необходимо учитывать воздействие на него соматических факторов.
Мы полагаем, что предметное опосредствование (или «опредмечивание») опыта ребенка в младенческом и раннем возрасте, а также родительская компетентность и мотивированность, необходимая для реализации данного опредмечивания, являются ключевыми условиями формирования гармоничной личности.
Для того чтобы на практике реализовать эти предположения, необходимо, во-первых, систематизировать и наполнить предметностью («опредметить») окружающую ребенка среду; во-вторых, «опредметить» все виды самостоятельной и совместной деятельно-
сти; в-третьих, обучить родителей и мотивировать их к созданию условий, благоприятных для психического и физического развития ребенка.
Таким образом, на ранних этапах онтогенеза необходимо организовать жизнедеятельность ребенка таким образом, чтобы его социальный, сенсорный, коммуникативный и двигательный опыт был закреплен в виде определенного предмета.
Предметное опосредствование деятельности ребенка
Принято считать, что младенческий период - это непрерывный процесс общения ребенка с мамой. Однако, как уже говорилось ранее, мы видим, что реальный уровень развития современных детей зачастую не соответствует их паспортному возрасту: они не в полной мере владеют навыками речевой и предметной деятельности, демонстрируют низкий уровень развития моторики и т. д. Отсюда мы можем предположить, что общения, не обеспеченного никакими дополнительными видами деятельности, недостаточно для гармоничного личностного развития. Поэтому мы вводим дополнительный психологический инструмент, который хотя и присутствует в деятельности ребенка (игры с игрушками), но обычно не систематизируется с учетом его возрастных особенностей.
В нашем исследовании предмет выступает в качестве посредника между обогащенной сенсорной средой и ребенком, обеспечивая его деятельность таким образом, что возникает когнитивно-соматическое согласование. Другими словами, опредмечивание становится обязательным условием интериоризации, как процесс, обеспечивающий согласование когнитивного и соматического развития в ходе онтогенеза.
С одной стороны, можно говорить о том, что нет необходимости в таком опосредствовании эмоционального общения. По всем теоретическим представлениям в современной психологии в возрасте до полугода предметное общение ребенка практически исключается. Исследования многих ученых (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Валлон) показали, что ребенок младенческого возраста не отличает слова, обозначающего название предмета, от других свойств этого предмета7. Тем самым они говорили о неспособности младенцев понять условность речи, отделить ее от других признаков предмета (размер, цвет, фактура, звук и т. д.). Учитывая данные имеющихся исследований, мы можем предположить, что для бо-
лее эффективного обучения тому или иному предмету необходимо знакомить ребенка сразу со всеми его признаками.
С другой стороны, в современной научной литературе подчеркивается, что системное сопровождение общения предметно-двигательным развитием позволяет существенно стимулировать развитие речи - функции, имеющей важнейшее значение для всего детского развития. В нашем исследовании отражена попытка существенно обогатить речевой опыт ребенка благодаря предметному опосредствованию его ведущей деятельности в младенческом, а затем и в раннем возрасте. Мы предполагаем, что если ввести специальное «опредмечивание» основных видов произвольной деятельности ребенка, то впоследствии это приведет не только к улучшению его речевых способностей, но также и к позитивным изменениям в направлении гармонизации психического и личностного развития.
Под «опредмечиванием» деятельности мы понимаем особую организацию познавательной, речевой, двигательной, художественной и музыкальной деятельности ребенка с целью освоения им всех возможных характеристик предмета соответствующими сенсорными системами. При такой организации сам предмет выступает в качестве инструмента (орудия) развития, в то время как родители играют роль социальной ситуации (условий) развития, реализуя опосредствование общения предметной деятельностью. Таким образом, привычный процесс эмоционального общения младенца и матери приобретает новое свойство -предметность.
Однако для того, чтобы создать практико-ориентированную модель формирования гармоничной личности, а также необходимых родительских компетенций, мы обратились к уже имеющимся разработкам в области оптимизации развития ребенка на ранних этапах онтогенеза. Так, в частности, мы использовали регулируемую сенсорную среду, включившую в себя комплекс методических и физических пособий для детей младенческого и раннего возраста, разработанных М.Л. Лазаревым в рамках развивающей программы для детей младенческого и раннего возраста «Цветоник». В основу данного комплекса вошли сто восемьдесят музыкально-песенных программ: каждый месяц жизни ребенка от рождения до трех лет занятий включает в себя пять различных музыкально-песенных фрагментов. Для каждого фрагмента была сформирована программа занятий, которую родители осваивали вместе с детьми.
При разработке данной среды мы исходили в том числе из того, что сенсорный приток способствует регуляции развития ЦНС в
раннем возрасте, а также из того, что одним из наиболее эффективных сенсорных стимулов для развития ЦНС является звук.
Дыхательно-двигательные нагрузки, возникающие в процессе специально организованной вокально-речевой деятельности, сопровождаются воздействием сенсорных факторов. В процессе реализации метода голосовая активность ребенка сопровождается его дыхательной, слуховой, визуальной и двигательной гимнастикой. При этом ребенок постоянно корректирует собственную деятельность, реагируя на зрительные и слуховые сигналы, реализуя естественным образом механизм «биологически обратной связи».
Расположение песенного материала по месяцам было выработано с учетом биоритмов дня ребенка, поступательного и постепенного развития его когнитивных и соматических функций, его постепенной социализации. Музыкальные программы были апробированы в результате исследований автора, поэтому игровой материал был систематизирован и добавлен к уже готовым развивающим фрагментам.
Выбор песен обусловлен особенностями работы основных функций организма ребенка в разное время дня, а также уровнем интеллектуального и соматического развития ребенка. Песенные циклы учитывают адекватность изучаемого предмета по отношению к возрастным особенностям и возможностям самого ребенка. Например, в первом полугодии жизни образы песенных программ соответствуют двигательным возможностям младенцев: в роли главных героев песен выступают такие животные, как гусеница, черепаха и т. д., движения которых ребенок может повторить.
Регулируемая сенсорная среда представляет собой сочетание трех ключевых элементов.
Во-первых, это сенсорная карта для занятий по стимулированию развития голосовой активности ребенка. Она представляет собой небольшую карточку из плотного материала, на которой расположены три информационных поля: цветообразное, нотное и словесное.
Первое является образной единицей песни и всегда содержит изображение основного предмета музыкальной программы, в том числе в виде рисунка или аппликации. Рисунки располагаются строго над теми фрагментами песни, которые они визуализируют, то есть являются иллюстрациями песни.
Второе, нотное поле - это цветомузыкальная единица песни - нотный стан, общепринятый в музыкальной литературе. На нем расположена нотная запись песни, написанная цветными
нотами. Ноты могут быть любой формы в зависимости от содержания песни.
Наконец, словесное поле, как основная речевая единица песни, представлено в виде подстрочного текста песни, который выделяется тем же цветом, что и нота, которой соответствует данный текстовый фрагмент. Слоги пишутся на одном уровне, как это делается обычно при написании песни.
На обратной стороне Сенсорной карты большими черными буквами пишется главное слово данного песенного фрагмента, для того чтобы ребенок фиксировал в памяти символьное обозначение изучаемого предмета и вследствие этого обучался чтению.
В составе формируемой нами регулируемой среды можно выделить сенсорные карты для записи фрагментов детской речи, которые получили название «Гласики». По своему строению они идентичны сенсорным карточкам «Цветопесенки», однако содержат исключительно те слоги, слова и словосочетания, которые произнес сам ребенок.
Таким образом, сенсорные карты направлены на аудиовизуальную стимуляцию голосовой активности ребенка с самого раннего возраста, развитие его слухового и зрительного анализатора, психоэмоциональной и соматической сферы, формирование речи и профилактику задержки речевого развития.
Во-вторых, комплекс сенсорных тренажеров «Цветные нотки», направленный на формирование у ребенка цветообразных представлений, способствуя развитию мотивации двигательной активности, мотивации деятельности. В процессе применения пособий предлагается проводить с ребенком цветомузыкальную сенсомо-торную гимнастику, позволяющую стимулировать развитие интонационного слуха, цветообразного мышления, осваивать азы цветного и музыкального моделирования окружающего мира.
«Опредмечивание» среды
Известно, что уже в младенческом возрасте ребенок владеет некоторыми навыками предметной деятельности, а следовательно, определенное значение для его развития имеет и сама предметная среда. Есть весомые основания полагать, что именно предметная среда в процессе перехода от общения личностного к общению деловому играет центральную роль.
В последние годы мы наблюдаем качественное преобразование предметной среды, окружающей детей младенческого и раннего
возраста. Если пятнадцать-двадцать лет назад она представляла собой в основном простейшие игрушки, то сегодня явно усложнилась. Игрушки и игровые пособия стали интерактивными: они издают звуки, двигаются и светятся, как самостоятельно, так и при участии ребенка. Кроме того, появилась цифровая и медиасреда, в которую ребенок погружается с первых дней жизни.
Таким образом, мы говорим о том, что возникла новая психолого-педагогическая реальность, характеризующаяся стихийностью, нерегулируемостью окружающей ребенка предметной среды. Чтобы сформировать механизмы ее регуляции, сделать управляемой, на наш взгляд, необходимо ее систематизировать и сделать зависимой от деятельности самого ребенка, при этом значительно расширив ее содержание. В насыщенной предметом среде условия для созревания ключевых психических процессов будут более благоприятными. Внешние условия, организованные таким образом, позволят расширить зону ближайшего развития ребенка, благодаря тому, что с первых дней жизни его когнитивная и соматическая (когносомная) активность будет согласована между собой и связана с определенным предметом.
Для реализации этой задачи на основании регулируемой сенсорной среды была сформирована развивающая предметная среда для детей младенческого и раннего возраста, представленная детскими товарами, систематизированными по направлениям: развивающие игрушки, интерактивные книжки, двигательные тренажеры, музыкальные инструменты, игровые пособия, предметы одежды, детская посуда, разнообразные художественные материалы и т. д.
Все элементы предметной среды были подобраны для усиления психологических и физиологических эффектов, возникающих в организме ребенка в процессе освоения им песенных программ, оснащенных сенсорными картами. К каждой песенной программе были даны рекомендации о том, какие пособия и игрушки желательно давать ребенку в процессе ее освоения. В некоторых случаях музыкально-песенные программы сопровождаются рекомендациями по самостоятельному изготовлению соответствующего игрового пособия.
Предметная среда сформирована на основании возрастных особенностей и психомоторных возможностей ребенка. Исходя из образа и особенностей каждого музыкально-песенного фрагмента, были выбраны игровые пособия и другие элементы развивающей предметной среды. Таким образом, была реализована идея о слитном, согласованном развитии всех психических и моторных функций. Содержательная часть песенных программ в сознании ребенка
неразрывно связана с другими свойствами этих предметов и явлений. Например, если песенный фрагмент содержит в себе образ ежа, то в ходе занятия обязательно должен появиться еж в виде игрушки. Кроме того, по мере погружения в предметную развивающую среду и соответственно по мере взросления ребенка усложняются задачи, связанные с предметом. Например, в начале занятий ребенку вместе с родителями необходимо просто слепить ежа, затем нужно сделать ему иголочки. А впоследствии - собрать соответствующую поделку из природных материалов, нарисовать и т. д.
Родительская компетентность и мотивация
Роль родителей в воспитании гармоничной личности является, на наш взгляд, ключевой. Можно говорить о том, что в современной психологии придается большое значение семейным отношениям как характеристике ценностных ориентаций, установок, эмоционального отношения родителей к ребенку, уровня родительской компетентности8. Японский ученый М. Ибука утверждает, что воспитание ребенка начинается с воспитания родителей. Он отмечает, что родителям надо все время учиться и думать, а также самообразовываться в области психологии и педагогики9.
Учитывая имеющиеся данные, мы считаем, что ключевым фактором при формировании условий, необходимых для гармоничного развития личности, является уровень компетенции родителей, и прежде всего матерей, в вопросах воспитания. Именно особенности материнского поведения создают социальную ситуацию развития в период новорожденности и младенчества. Следует обратить внимание и на тот факт, что ребенок не может постоянно находиться под наблюдением специалиста (психолога и педагога), следовательно, необходимо подготовить человека, который ухаживает за ребенком в первые месяцы жизни - его мать.
Можно предположить, что наиболее благоприятные условия полноценного развития обеспечивают те родители, которые обладают соответствующими знаниями, умениями и навыками. В контексте нашего исследования именно мать является тем самым человеком, который и будет обеспечивать опредмечивание общения в младенческом и раннем возрасте.
Таким образом, можно выделить следующие функции родительской среды как основного микросоциума младенца:
- источник общения (по М.И. Лисиной, эмоционального общения);
- источник эмоционального развития (систематизированный мир различных эмоций);
- источник знаний (в нашем случае - это систематизированный мир знаний);
- субъект, который формирует у ребенка модели поведения;
- источник опредмечивания деятельности.
Исходя из этих соображений, в нашем исследовании была разработана практико-ориентированная модель формирования родительских компетенций. Данная модель реализована посредством электронных средств связи и состоит, во-первых, из медиасреды, внутри которой происходит общение родителей и формирование их знаний и навыков, а во-вторых, из серии видеоуроков, которые обучают молодых родителей, и прежде всего матерей, по многим направлениям, связанным с вопросами воспитания детей.
Мы применяем термин «медиа»10 для обозначения различных современных средств коммуникации. Учитывая множество определений понятия «медиасреда», в том числе описывающих его как «социокультурное пространство информационного общества»11, мы в рамках нашего исследования ограничились определением «медиасреды» как психологической реальности, возникающей в интернет-пространстве во время общения родителей с детьми младенческого и раннего возраста. В рамках нашего исследования (в период с октября 2012 по апрель 2015 года) на интернет-ресур-сах12, а также посредством социальных сетей и массовых рассылок была организована медиасреда для родителей, заинтересованных в раннем развитии своих детей. Сбор обратной связи происходил в виде родительского форума, пользовательских блогов, комментариев.
В ходе разработки психологической медиасреды удалось выделить ее основные психолого-педагогические и культурные функции:
• воспитательно-педагогическая (формирование педагогических навыков);
• информационно-образовательная;
• коммуникативная;
• психотерапевтическая (вытеснение личных психологических комплексов, выплеск положительных и отрицательных эмоций);
• культурная.
В ходе исследования выяснилось, что организованная нами предметно-развивающая среда позволяет ребенку и матери сопровождать весь процесс общения в раннем возрасте дополни-
тельной предметной деятельностью, а также необходимыми сенсорными стимулами для гармоничного психофизиологического развития в раннем возрасте. Мы дополняем это цветомузыкаль-ными пособиями и «прикрепляем» к каждому образу специальную игрушку, которая ему соответствует. Тем самым мы формируем у ребенка неразрывную связь между образом, движением и звуком, посредством которого он и производит раннее общение. Иными словами, такой подход позволяет ребенку материализовать свой опыт.
В результате можно отметить два противоположных и при этом в равной степени важных феномена. С одной стороны, наблюдается интериоризация ребенком развивающей предметной среды, впитывание в себя окружающего мира. Все окружающие ребенка предметы предстают в совершенно ином качестве - в виде специальной песенной программы и особой цветомузыкальной гимнастики. Таким образом, к обычной предметной деятельности добавляется пение, которое фактически является музыкальной речью.
С другой стороны, происходит своеобразное «опредмечивание» речевой деятельности ребенка. В ходе исследования мы фиксируем все новые звукосочетания и слова, сказанные малышом, на специальные карты, подобные тем, из которых состоит используемая нами регулируемая сенсорная среда. Согласно нашим данным, ребенок, еще не обладающий достаточными для процесса общения речевыми навыками, познает окружающий мир и общается с людьми именно тактильно-двигательно, а не вербально или эмоционально, ведь эмоция - это не инструмент общения в таком раннем возрасте. Именно поэтому среда, в которой предметная деятельность неразрывна с процессом общения, способствует развитию речевых функций ребенка.
Родительская среда представляет собой не только самообразующееся, но и самообразующее психологическое пространство, которое само по себе становится мощным образовательным ресурсом. Данный ресурс из виртуальной среды превращается в реальную психолого-педагогическую среду, влияющую на конкретные семейные психолого-педагогические технологии, установки, правила и традиции.
Таким образом, мы приходим к пониманию того, что предметное опосредствование (опредмечивание) опыта ребенка в младенческом и раннем возрасте, а также родительская компетентность и мотивированность, необходимая для реализации данного опредмечивания, являются ключевыми условиями формирования гармоничной личности.
Примечания
1 Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. С. 34.
2 Там же.
3 Там же. С. 32.
4 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. С. 158.
5 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. С. 76.
6 Лазарев М.Л. Мамалыш, или рождение до рождения. М.: Олма Медиа групп, 2007.
7 Выготский Л.С. Указ. соч.
8 Овчарова Р.В. Психология родительства. М.: ACADEMIA, 2005.
9 Ибука М. После трех уже поздно / Пер. с англ. Н.А. Перовой. 4-е изд., испр. М.: Альпина нон-фикшн, 2013.
10 McLuhan H.M. What TV is Really Doing to your Child // Family Circle. 1967. № 3. March. P. 98-99.
11 Кузьмин А.М. Категория «медиасреда» и ее содержание на современном этапе развития общества // Медиаскоп - эл. науч. журнал фак. журналистики МГУ. 2011. № 1 [Электронный ресурс]. URL: http://mediascope.ru/node/765 (дата обращения: 30.11.2015).
12 Bimbasket - развивающие наборы для детей [Электронный ресурс]. URL: http:// bimbasket.ru/; Razvitie-pro.ru - Психология. Развитие. Познание [Электронный ресурс]. URL: http://razvitie-pro.ru.
