Метод анализа ошибок в лингвистических исследованиях Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 81-13

И. Е. Абрамова

Метод анализа ошибок в лингвистических исследованиях

Цель статьи - изучить применение метода анализа ошибок в лингвистических исследованиях. Представлен обзор литературы по данной проблематике. Приводятся результаты слухового анализа реализаций английских согласных русскоязычными студентами и их преподавателями. С помощью метода анализа ошибок исследуются особенности влияния произношения преподавателя на носителя языка и группового речевого кода на произношение билингвов.

Ключевые слова: метод анализа ошибок, искусственный билингвизм, преподаватель не носитель языка, малая социальная группа

I. E. Abramova

Error Analysis in Linguistic Research Studies

The purpose of this paper is to consider the using of error analysis in linguistic research studies. First of all it gives a brief overview of the scientific literature on the topic. Then the results of the phonetic experiment testing the production accuracy of English consonants by bilinguals are analyzed. With the help of error analysis we investigate the influence of non-native English teachers' pronunciation proficiency on the pronunciation of their students and the peculiarities of а social group language code. Finally, some conclusions are made.

Key words: error analysis, artificial bilingualism, phonetic accent, non-native-English-speaking teachers, a small social group.

Те или иные отклонения в речи всегда привлекали лингвистов, давая не только пищу для размышлений, но и эмпирическую базу для теоретических выводов. Не случайно Л. В. Щерба считал, что роль разного рода ошибок в речи, «роль этого отрицательного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании» [6, с. 259]. Такой исследовательский подход, как анализ ошибок, применяется в лингвистике, лин-гводидактике, в исследованиях по межкультурной коммуникации, социолингвистике.

В рамках внутренней лингвистики метод анализа типичных ошибок в сочетании с сопоставительным или контрастивным методом используется для изучения интерференции. Если с помощью сопоставительного структурно-лингвистического анализа можно выявлять поля вероятностной интерференции, то анализ ошибок позволяет отбирать и классифицировать нестандартные языковые явления в речи билингвов на неродном языке. Это дает возможность исследовать реальный результат интерференции -иностранный акцент, проявляющийся в тех или иных отклонениях от кодифицированной нормы, и определять конкретные проявления интерференции, ее характер. Сочетание двух методов считается обязательным, так как установлено,

что ошибки, прогнозируемые в результате сопоставления, не всегда актуализируются в речи [1]. Однако контрастивный анализ и анализ ошибок во многих случаях имеют узкую теоретическую направленность, носят констатирующий характер и позволяют решить лишь проблему прогноза фонетических нарушений, что недостаточно с практической точки зрения. Как справедливо замечает А. А. Залевская, «представители разных исследовательских подходов неизбежно осознают необходимость выхода за рамки применения отдельных процедур и формирования комплексных программ научных изысканий. При этом в дополнение к КА (контрастивному анализу), АО (анализу ошибок) и ИМ (интроспективным методам) используются наблюдение и эксперимент, привлекаются искусственные языки для выявления принципов переработки человеком незнакомого ему языка и т. д.» [3, с. 310].

Ошибки в иностранном языке рассматриваются специалистами по лингводидактике как «результат неправильной операции выбора языковых средств иностранного языка для выражения правильно запрограммированной мысли» [1, с. 30]. Среди причин неправильного выбора выделяют семантическое, структурное и функцио-

© Абрамова И. Е., 2011

нальное отождествления явлений родного и иностранного языков, а также явлений внутри иностранного языка, наряду с влиянием таких факторов, как переосмысление на почве недопонимания, возникновение неправильных ассоциаций. А. А. Залевская подчеркивает, что овладение языком заключается в формировании навыков через практику и подкрепление. Поскольку ко времени овладения вторым языком навыки пользования первым языком являются прочно установившимися, они оказывают решающее влияние на становление новых навыков второго языка: происходит перенос уже имеющихся навыков, сопоставительный анализ систем двух языков позволяет выявлять факты совпадения и расхождения и обнаруживать «критические моменты», которые необходимо учитывать для предотвращения интерференции [3]. Признан доказанным тот факт, что только часть ошибочных реализаций в речи билингва может быть объяснена за счет влияния родного языка. К такого рода ошибкам относят межъязыковые (interlingual errors), то есть ошибки межъязыковой интерференции. Кроме того, встречается множество ошибок, типичных для речи изучающих иностранный язык, независимо от их родного языка. Ошибки такого рода получили название внутриязыковых (intralingual errors). Подобные ошибочные реализации отражают специфику процесса овладения языком, поэтому их еще определяют и как «ошибки развития» (developmental errors) [3, с. 298].

Анализ фонетических ошибок, как правило, ограничивается лингвистическим и психолингвистическим аспектами, при этом возникновение ошибочных реализаций объясняется фонетической интерференцией, другие факторы во внимание не принимаются. Считается, что характер произносительных ошибок при усвоении иностранного языка зависит от двух основных факторов: 1) от соотношений между фонематическими системами языков и 2) от особенностей фонетической реализации звуков в них, то есть от артикуляторных навыков, характерных для обоих языков [7]. Типологию прогнозируемых ошибок в произношении русскоязычных билингвов разрабатывали многие известные специалисты по фонетике (Г. П. Торсуев, 1950, 1953, 1975 гг.; А. Б. Мишин, 1983, 1985 гг.; В. В. Кулешов, А. Б. Мишин, 1981, 1987 гг.; М. А. Соколова, К. П. Гинтовт, И, с. Тихонова, Р. М. Тихонова, 1997, 2006 гг.; С. Ф. Леонтьева, 2004 г.).

В соответствии с современными требованиями обучение иноязычному произношению должно быть нацелено на естественное, социально и культурно приемлемое звучание иноязычной речи. А. Н. Леонтьев подчеркивал необходимость определения оптимума требований при обучении иностранному языку: «Так, мера для определения требований к фонетике речи - это, как ее называют в теории коммуникации, степень интел-лигибельности речи, то есть ее "понимаемости" собеседником, владеющим данным языком как родным» [5, с. 33].

Определенный интерес к речевым ошибкам проявляют и специалисты по межкультурной коммуникации, разрабатывающие понятия межкультурной компетенции, лингвистической компетенции, коммуникативной значимости ошибок и отклонений. Часть нестандартных явлений в речи билингвов объясняется отсутствием или недостатком точности, то есть лингвистической компетенции коммуникантов. Если же включение в речь некоторых языковых особенностей зависит от уровня межкультурной компетенции говорящего, то их оценивают с точки зрения уместности, то есть обусловленности социокультурным контекстом, и коммуникативной значимости, то есть влияния на эффективность коммуникации.

В социолингвистических исследованиях особое внимание уделяется разного рода ошибочным реализациям, так как некоторые из них традиционно рассматриваются в качестве социолингвистических переменных и социальных маркеров, являющихся основными операционными единицами в исследованиях такого рода (Labov, 1966 г.; Лабов, 1975 г.; Белл, 1980 г.; Trudgill, 2000 г.; Wells, 2000, 2008 гг.). Говоря о формальных средствах исследования внутреннего варьирования в речевом коллективе, У. Лабов писал: «...модели этого варьирования довольно прозрачны и не требуют для своего обнаружения статистического анализа записей речи сотен информантов <...> Основные модели, например, классовой стратификации выявляются уже на выборке в 25 человек. В высшей степени регулярные типы стилистической и социальной стратификации устанавливаются даже в том случае, когда наша индивидуальная ячейка содержит всего пять говорящих, и мы имеем не более чем по 5-10 примеров данной переменной на каждого. С такими регулярными и воспроизводимыми данными мы в состоянии определить, что значит "стилистическое", или "социальное", значение»

[4, с. 115-116]. Социолингвистические переменные характеризуются соотнесенностью, с одной стороны, с определенным уровнем языковой структуры (фонологическим, морфологическим, синтаксическим, лексико-семантическим), с другой - с варьированием социальной структуры или социальных ситуаций. Так, А. С. Герд обратил внимание, что у разных людей сильно различается степень владения литературным языком: даже в официальной речи лекторов, профессоров, учителей, писателей, художников встречается множество фонетических и акцентологических отклонений [2, с. 26].

Далее представлены результаты, полученные в ходе экспериментально-фонетического исследования, проведенного на кафедре иностранных языков гуманитарных факультетов Петрозаводского государственного университета. Цель эксперимента - изучить особенности влияния произношения преподавателя не носителя языка на произношение его студентов при усвоении иноязычной фонетики в аудиторных условиях и характер проявления фонетического акцента в малых социальных группах закрытого типа, к которым относятся учебные группы. Исследование основывается на учете не только реализаций, соответствующих орфоэпическому стандарту, но и ошибочных реализаций английских фонем с применением метода анализа ошибок.

Преподавание фонетики английского языка на кафедре ИЯГФ осуществляется в двух основных режимах. В группах общего профиля (условно обозначенных латинскими буквами А, В, С) фонетика преподается в рамках общеобразовательной дисциплины «английский язык» в русле концепции «аппроксимации». В группах Б и Е, занимающихся по программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», преподается отдельная дисциплина «Практическая фонетика».

Материалом исследования стали записи чтения специально подобранных изолированных слов и текста 40 информантами (35 студентов и 5 преподавателей) из пяти академических групп гуманитарных специальностей. Рамки статьи не позволяют рассмотреть все данные, поэтому ограничимся анализом наиболее показательных результатов по реализациям английских согласных.

Как ожидалось, реализации, соответствующие современной орфоэпической норме британского варианта английского языка, наблюдаются в большей мере в речи дикторов из специализиро-

ванных групп Б и Е. Так, учащиеся специализированных групп чаще всего реализуют английские апикально-альвеолярные Ш, М/, /8/, /т/, /1/, /п/. Студенты группы Б произносят эти согласные в 96,9 % от общего числа реализаций, студенты группы Е - в 99,4 %; преподаватели групп Б и Е реализуют только апикально-альвеолярные согласные. Если показатели по группе А в целом мало отличаются от вышеназванных (так, средний показатель среди студентов составил 80,5 %, а в группе преподавателей - 99,4 %), то учащиеся из групп В и С чаще заменяют английские согласные русскими дорсальными переднеязычными. В группе В процент реализаций апикаль-но-альвеолярных согласных составил 62,6 %, в группе С - только 26,9 % от общего числа реализаций; показатели в группе преподавателей -81,6 и 98,7 % соответственно. Обращает на себя внимание следующий факт: реализации некоторых аллофонов согласных фонем отмечены только в произношении учащихся из специализированных групп с углубленным изучением фонетики, что является следствием применения разных методик обучения фонетике английского языка. Так, в группах Б и Е зафиксированы такие нормативные реализации, как предглоттализация конечных [р], [1], [к] и замены конечных /П/, /п^ ^ [пп].

Наиболее частотными ошибочными реализациями английских смычных, вызванными интерферирующим влиянием родного языка, стали: 1) сильное смягчение согласных перед гласными переднего ряда /1:/, Л/, /е/, /ж/; 2) чрезмерное оглушение слабозвонких согласных в конечной позиции; 3) чрезмерная аспирация конечных [рь], Й, [кь]. Указанные типы ошибок относятся к разряду прогнозируемых и наиболее частотны в группах общего профиля. Показательно, что степень распространенности прогнозируемых ошибок в речи студентов почти во всех академических группах в определенной мере соотносится с количеством этих ошибок в речи преподавателей. Например, преподаватель группы А практически не смягчает английские согласные (зафиксировано только 1,6 % случаев чрезмерно сильной палатализации), преподаватель группы В чрезмерно смягчает согласные в 23,9 % случаев, показатели студентов группы А составили 24,1 %, студентов группы В - 49,4 %. В группе С студенты реализуют сильную палатализацию значительно чаще (56,8 %), чем преподаватель (2,4 %). В целом число прогнозируемых ошибочных реализаций в группах общего профиля

существенно превышает показатели в специализированных группах, что свидетельствует как о разной эффективности применяемых методик обучения фонетике английского языка, так и о различном уровне внимания к звуковой стороне речи со стороны преподавателей и самих учащихся.

К частотным ошибкам, вызванным некорректным обучением, были отнесены следующие: 1) озвончение /а/ ^ [Г], /Ь/ ^ [Ьэ], ^ [¿Ч, /у/ ^ [у8], /г/ ^ ^э], /3/ ^ [Зэ], /б/ ^ [бэ] в конечной позиции; 2) чрезмерная аффрикатизация английских переднеязычных смычных взрывных [¿], [а3]. Указанные типы ошибок распространены, прежде всего, в группах общего профиля, причем средние показатели количества ошибок в речи студентов групп специфическим образом коррелируют с числом подобных ошибок в произношении преподавателей. Так, озвончение конечных согласных зафиксировано в произношении студентов группы А в 25,3 % случаев, студентов группы В - в 21,5 %, процентные показатели преподавателей данных групп составили 51,5 и 42 % случаев соответственно, что количественно превышает показатели студентов. Это вызвано стремлением преподавателей предотвратить нарушения по признаку звонкости/глухости и провоцирует слишком звонкое произношение конечных слабозвонких согласных. Данная ошибка преподавателей вызывает соответствующие нарушения у студентов. Этот тип неточных реализаций можно отнести к методическим ошибкам, так как для русского языка нехарактерно звонкое произношение конечных согласных.

В то же время преподаватели специализированных групп не озвончают согласные /а/, /Ь/, /§/, /у/, /е/, /3/, /б/ в конечной позиции (учитывая, что в нормативном произношении характер согласного в конечной позиции определяется долготой гласного), такая ошибка практически не встречается и в речи студентов. Как специфичные акцентные особенности, характерные только для студентов и преподавателей групп Б и Е, следует отметить замену глухих смычных взрывных /р/, /к/ в позиции абсолютного конца на гортанную смычку, что в большей степени характерно для группы Б (студенты имеют показатель 66,4 %, преподаватель - 62,8 %) и также является методической ошибкой.

Особый интерес представляют отдельные реализации, которые можно было бы классифицировать как прогнозируемые, если бы они не встречались в произношении самих носителей

британского варианта английского языка. Речь идет о заменах заднеязычного /д/ на [п] либо на сочетания [п§] и [пк], о заменах межзубных щелевых /9/, /б/ на губно-зубные [у]. Такие замены зафиксированы, прежде всего, в группах общего профиля, в специализированных группах подобные реализации не отмечены. Профессор Дж. Уэллс, отмечая демократизацию современной орфоэпической нормы на Британских островах, описывает вышеуказанные замены /д/ ^ [п§], [пк], /9/ ^ [£], /б/ ^ [у] как широко распространенные, но характерные для территориальных типов произношения [8, р. Х1Х-ХХ]. В произношении дикторов группы Б периодически наблюдалась замена Ш на гортанную смычку в интервокальной позиции, что также классифицируется специалистами по английской фонетике как реализация, характерная для дикторов с невысоким социальным статусом [8, р. 345-346].

Основываясь на экспериментальных данных, полученных с применением метода анализа ошибок, можно сделать вывод, что в условиях искусственного билингвизма имеет место фонетическая вариативность в речи взрослых учащихся, вызванная, помимо лингвистических причин, специфическими условиями обучения и зависящая в определенной мере от особенностей произношения преподавателя иностранного языка, используемой методики обучения фонетике, а также речевых предпочтений студентов, характерных для группового речевого кода конкретной учебной группы. Выявлено несколько основных типов воздействия произношения русскоязычного преподавателя английского языка на произношение студентов: 1) преподаватель успешно преодолевает интерферирующее влияние родного языка в своем произношении и эффективно помогает в этом своим студентам (группы Б, Е); 2) для произношения преподавателя характерен умеренный иностранный акцент, однако хорошее произношение преподавателя не оказывает заметного влияния на произношение его учеников (группа С); 3) студенты реализуют как произносительные ошибки, вызванные интерферирующим влиянием родного языка, так и ошибки обучения; степень распространенности таких ошибок в речи студентов коррелирует с их количеством в речи преподавателя (группы А, В). Проведенный эксперимент дополняет понимание механизмов формирования и проявления фонетической вариативности на продуктивном уровне вне естественной языковой среды, его

результаты могут быть учтены при разработке методик преподавания фонетики.

Библиографический список

1. Будренюк, Г. М. Языковая интерференция и методы ее выявления [Текст] / Г. М. Будренюк, В. М. Григоревский. - Кишинев : Штиинц , 1978. - 126 с.

2. Герд, А. С. Введение в этнолингвистику [Текст] / А. С. Герд. - СПб. : Изд-во СПбГУ , 2005. -456 с.

3. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику [Текст] / А. А. Залевская. - М. : Российск. гос. гума-нит. ун-т , 1999. - 382 с.

4. Лабов, У. Исследование языка в его социальном контексте [Текст] / У. Лабов // Новое в лингвистике. Вып. 7. Социолингвистика. - М. : Прогресс , 1975. - С. 96-167.

5. Леонтьев, А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке [Текст] / А. Н. Леонтьев // Психологические основы обучения неродному языку : хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. - М. ; Воронеж , 2004. - С. 28-37.

6. Щерба, Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании [Текст] / Л. В. Щерба // Хрестоматия по истории языкознания XIX-XX вв. / под ред. В. А. Звегинцева. - М. : Просвещение , 1956. - С. 252-264.

7. Weinreich, U. Languages in Contact [Text] / U. Weinreich. - N. Y: Linguistic Circle, 1953 (1st ed.). -148 p.

8. Wells , J. Longman Pronunciation Dictionary [Text] / J. Wells - Barcelona: Longman, 3-d edition. 2008. - 922 p.