CC BY
91
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
И. Е. Абрамова
ФОНЕТИЧЕСКАЯ ВАРИАТИВНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОГО БИЛИНГВИЗМА И ЕЕ ВОСПРИЯТИЕ НОСИТЕЛЯМИ ЯЗЫКА
Современное социолингвистическое направление внешней лингвистики, развивающее традиционную для отечественного языкознания проблему взаимосвязи языка и общества, уделяет серьезное внимание социальной и психологической природе языка, своеобразию языка и языкового общения в различных сферах человеческой жизни. Известный лингвист Т. Г. Винокур подчеркивает: «.. .так как язык есть культурно-историческое явление и его назначение состоит в том, чтобы служить целям социальной коммуникации, а используют его по назначению люди, то процесс использования языка в целях общения есть процесс психологически детерминированный»1.
В теории коммуникации пристальное внимание уделяется всем компонентам и участникам общения: говорящий — речь — слушающий — образ говорящего. При этом учитываются не только особенности порождения высказывания говорящим, но и сложный, субъективный характер восприятия речи слушающим. Следует отметить, что вышеназванные компоненты взаимодействуют как в естественном языковом окружении, так и при искусственном билингвизме, в условиях которого традиционно изучаются иностранные языки в большинстве высших учебных заведений Российской Федерации. Если при естественном билингвизме второй язык усваивается и функционирует в результате непосредственного общения с носителями данного языка, обладающими разными социальными и индивидуальными характеристиками (уровень образования, профессия, социальный статус, возраст, пол и т. д.), в ходе совместной практической деятельности, то овладение иностранным языком и его использование в специфических условиях аудиторного обучения носит характер
и _ и и 2
«специально спланированной, контролируемой и управляемой деятельности»2.
В статье анализируется явление фонетической вариативности, имеющей место при обучении и использовании неродного языка взрослыми вне естественной языковой среды. Следует признать, что такой анализ будет неполным, если не учитывать влияния особенностей произношения русскоязычного преподавателя английского языка на иноязычное произношение его учеников. Во-первых, в учебных условиях российских образовательных учреждений преподаватель иностранного языка выступает посредником между носителями языка и студентами. Как подчеркивает А. Е. Карлинский, он не только «репрезентирует перед учащимися идеального билингва, свободно говорящего на иностранном языке, но является также носителем сознательного начала, позволяющего контролировать процесс усвоения второго языка и управлять этим процессом в условиях искусственного билингвизма»3. Необходимо принять во внимание, что сам преподаватель испытывает
© И. Е. Абрамова, 2009
интерферирующее воздействие родного языка и по объективным причинам не в полной мере знает все границы фонетического варьирования, допустимые в изучаемом языке в данный период времени. Во-вторых, в учебной аудитории устная коммуникация на иностранном языке имеет ограничения не только по плотности общения, тематике, коммуникативной ситуации, но и по составу участников, как правило, включающему в себя только членов данной академической группы и преподавателя, которые и играют роли «говорящий — слушающий».
Для успешного овладения орфоэпической нормой неродного языка опытные фонетисты настоятельно советуют регулярно прослушивать большое количество аутентичных аудиозаписей носителей языка. Действительно, эффект от следования данной рекомендации бывает поразительный, но наблюдается у ограниченного числа одаренных студентов-филологов с хорошо сформированными фонематическим слухом и моторикой, способностью к имитации, самоконтролю и самокритике, при условии, что основной контроль усвоения нормативного произношения осуществляется квалифицированным специалистом по фонетике. Подавляющее же большинство студентов, тем более неязыковых специальностей, во время прослушивания аудиозаписей и просмотра видеофильмов на иностранном языке воспринимают носителей языка и особенности их произношения пассивно, не поддаваясь корректирующему влиянию объективно отдаленной языковой среды и лингвокультуры. В связи с вышесказанным интерес вызывают не только особенности проявления фонетической вариативности в условиях неконтактного билингвизма, но и то, как носители языка, без затруднений устанавливающие границы «свой» — «чужой», оценивают эту фонетическую вариативность.
Далее в статье представлены результаты, полученные в ходе экспериментальнофонетического исследования, проведенного на кафедре иностранных языков гуманитарных факультетов Петрозаводского государственного университета. Цель эксперимента — изучить проявления иностранного (русского) акцента в произношении преподавателей и студентов неязыковых специальностей. В работе ставились следующие задачи:
• проанализировать фонетическую вариативность в речи студентов и их преподавателей на примере реализаций английских согласных;
• установить наличие влияния особенностей произношения преподавателя, применяемой методики обучения фонетике на произношение студентов;
• определить, как оценивают носители языка степень иностранного (русского) акцента, сформированного в аудиторных условиях.
Преподавание фонетики английского языка на кафедре осуществляется в двух основных режимах. В группах общего профиля, условно обозначенных латинскими буквами А, В, С, фонетика преподается в рамках общеобразовательной дисциплины «английский язык» в русле концепции «аппроксимации». Применяется метод имитации с элементами акустико-артикуляторной фонетики при опоре на сопоставление изучаемого языка с родным; исправляются в основном фонологические ошибки. В группах Б и Е, занимающихся по программе дополнительной квалификации «переводчик в сфере профессиональной коммуникации», преподается отдельная дисциплина «практическая фонетика», в рамках которой обучают британскому варианту английского произношения по методике, разработанной ведущими специалистами кафедры фонетики Санкт-Петербургского государственного университета. Изучается не только аллофонное варьирование английских фонем, но и интонация, исправляются фонологические, фонетические и интонационные ошибки.
Анализ используемых методик преподавания фонетики продиктован отнюдь не стремлением выявить наиболее эффективные технологии обучения, что не входит в цели нашего исследования. Интерес вызывает тот факт, что разные режимы обучения иностранному языку обеспечивают различный уровень внимания/невнимания к звуковой стороне речи, который в современной социолингвистике принято учитывать не только при ранжировании стилей речи (официальный/неофициальный)4, но и в целях социальной дифференциации типов произношения в британском варианте английского языка. Так, на вершине знаменитой пирамиды социальных и территориальных типов произношения, разработанной Питером Традгиллом, находится произношение RP, которым владеют только 3-5 % населения и которое, как правило, усваивается в частных элитарных школах закрытого типа (Итон, Регби), где отмечается повышенное внимание именно к звуковой стороне речи5.
Материалом исследования стали записи чтения специально подобранных изолированных слов и текста 40 информантами (35 студентов и 5 преподавателей) из пяти академических групп гуманитарных специальностей. Экспериментальный материал включил в себя английские согласные фонемы во всех фонетических позициях и сочетаниях. В целом было проанализировано 69 560 фонем.
Все реализации английских согласных в произношении русскоязычных студентов и преподавателей, зафиксированные в ходе слухового анализа, условно можно распределить по следующим подгруппам:
• реализации, соответствующие орфоэпической норме британского варианта английского языка mainstream RP, (данные реализации рекомендованы изучающим английский язык иностранцам в популярном орфоэпическом словаре6);
• ошибочные реализации, вызванные интерферирующим влиянием русского языка (прогнозируемые ошибки);
• ошибочные реализации, спровоцированные некорректным обучением (ошибки обучения);
• реализации, сходные с распространенными в речи современных носителей языка, но социально и территориально маркированными7;
• реализации, характерные для американского варианта английского языка8.
Следует подчеркнуть, что реализации согласных из вышеперечисленных подгрупп встречаются в речи практически всех дикторов. Принципиальная разница проявляется в уровне их частотности. Особое внимание в исследовании уделяется разного рода ошибочным реализациям, т. к. некоторые из них традиционно рассматриваются в социолингвистике в качестве социолингвистических переменных и социальных маркеров. Не случайно Л. В. Щерба считал, что роль разного рода ошибок в речи, «роль этого отрицательного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании»9.
Рамки статьи не позволяют рассмотреть все полученные данные, поэтому приводятся только наиболее показательные результаты.
Как ожидалось, реализации, соответствующие современной орфоэпической норме британского варианта английского языка, наблюдаются в большей мере в речи дикторов из специализированных групп D и E. Так, наличие аспирации при произношении английских смычных взрывных [ph], [th], [kh] в начальной и интервокальной позициях перед ударной гласной (что является нормой как в британском, так и американском вариантах
английского языка10) зафиксировано в группе Б в 74,1 % от общего числа реализаций, в группе Е — в 86,3 %, причем у преподавателей групп Б и Е этот показатель составил 83,7 % и 91,4 % соответственно. Студенты общеобразовательных групп реализуют аспирацию в значительной мере реже: в группе А — в 36,3 % случаев (показатель преподавателя группы А составил 75,6 %), в группе С — в 16,4 % случаев (показатель преподавателя группы С — 80,6 %). Количество случаев реализаций аспирации смычных глухих в группе В является минимальным не только среди студентов — 8,2 %, но и у преподавателя — 27,2 % от общего числа возможных реализаций. Учащиеся специализированных групп чаще всего реализуют английские апикально-альвеолярные Л/, М/, /8/, /г/, /1/, /п/. Студенты группы Б произносят эти согласные в 96,9 % от общего числа реализаций, студенты группы Е — в 99,4 %. Преподаватели групп Б и Е реализуют только апикальноальвеолярные согласные. Если показатели по группе А в целом мало отличаются от вышеназванных (средний показатель среди студентов составил 80,5 %, а в группе преподавателей — 99,4 %), то учащиеся из групп В и С чаще заменяют английские согласные на русские дорсальные переднеязычные. В группе В процент реализаций апикально-альвеолярных согласных составил 62,6 %, в группе С — только 26,9 % от общего числа реализаций; показатели в группе преподавателей — 81,6 % и 98,7 % соответственно.
Обращает на себя внимание тот факт, что реализации некоторых аллофонов согласных фонем отмечены только в произношении учащихся из специализированных групп с углубленным изучением фонетики, что является следствием применения разных методик обучения фонетике английского языка. Так, в группах Б и Е зафиксированы такие нормативные реализации, как предглоттализация конечных [?1], [?к], [?р] и замены конечных /П/, /п^ ^ [пп]. Интерес представляют данные, когда студенты специализированных групп произносят тот или иной аллофон чаще, чем это делает преподаватель. Например, студенты группы Б заменяют фонему Л/ в конечной позиции на гортанную смычку [?] в 75,6 % от общего числа реализаций, показатель преподавателя — 69,3 %. Студенты данной группы чаще (в 53,5 % случаев) заменяют сочетания согласных /П/, /п^ в конечной позиции на [пп], чем преподаватель (46,4 %). Предглоттализация конечных [?1], [?к], [?р] фиксируется в речи студентов группы Е в 48,7 % от возможного числа реализаций, преподавателя — в 44,2 %. Причины такого явления носят психологический и социальный характер: студенты, изучающие фонетику углубленно, хорошо осведомлены о престижности употребления нормативного произношения в англоязычной культуре и осознанно стремятся приблизиться к современной норме. Показательно, что в естественной англоязычной среде специалисты по социолингвистике зафиксировали случаи увеличения частотности высоко-статусных реализаций отдельных фонем (т. н. социолингвистических переменных) в речи представителей групп с более низким социальным статусом по сравнению с представителями социально престижных групп и в произношении женщин по сравнению с произношением мужчин11. Такое гиперкорректное произношение продиктовано стремлением компенсировать социальные различия.
Наиболее частыми ошибочными реализациями английских смычных, вызванными интерферирующим влиянием родного языка, стали: сильное смягчение согласных перед гласными переднего ряда /1:/, Л/, /е/, /ш/; оглушение М/, /Ь/, /§/, /у/, /г/, /3/, /б/, /&3/ в конечной позиции; чрезмерная аспирация конечных [рь], р:ь], [кь]; замена английских (слабо) звонких /Ь/, /§/ на русские (полно) звонкие фонемы. Количественные показатели степени распространенности ошибочных реализаций согласных данной подгруппы представлены в таблице 1.
Таблица 1
Степень распространенности прогнозируемых ошибочных реализаций английских согласных русскими студентами и преподавателями в группах общего профиля А, В, С и специализированных группах Б, Е (в %; Т — преподаватель, 81 — студенты)
Типы ошибок А В С Б Е
Т Т Т Т Т
Чрезмерная палатализация 1,6 24,1 23,9 49,4 2,4 56,8 0 11,7 0 2,3
Оглушение конечных 0 37,3 16,1 41,2 9,3 57,5 0 10,1 0 4,8
Аспирация конечных [р11], [1*], [к11] 37,5 56,4 40,2 52,5 12,7 48,3 0 9,2 0 3,6
Замена слабозвонких /Ь/, на полнозвонкие 1,7 83 37,8 95,7 3,3 94,9 0 8,8 0 3,5
Указанные типы ошибок относятся к разряду прогнозируемых и наиболее частотны в группах общего профиля. Полученные цифры также демонстрируют, что степень распространенности прогнозируемых ошибок в речи студентов всех академических групп, в определенной мере, соотносится с количеством этих ошибок в речи преподавателей. Например, преподаватель группы А практически не смягчает английские согласные (зафиксировано только 1,6 % случаев сильной палатализации), преподаватель группы В чрезмерно смягчает согласные в 23,9 % случаев. Показатели студентов группы А составили 24,1 %, студентов группы В — 49,4 %. В группе С студенты реализуют сильную палатализацию значительно чаще (56,8 %), чем преподаватель (2,4 %). В целом, число прогнозируемых ошибочных реализаций в группах общего профиля существенно превышает показатели в специализированных группах, что свидетельствует как о разной эффективности применяемых методик обучения фонетике английского языка, так и различном уровне внимания к звуковой стороне речи у преподавателей и самих учащихся.
Наиболее показательные сведения о распространенности ошибок обучения в каждой из экспериментальных групп представлены в таблице 2.
Таблица 2
Степень распространенности ошибочных реализаций английских согласных, вызванных некорректным обучением (в %; Т — преподаватель, 81 — студенты)
Группа Реализации А В С Б Е
Т Т Т Т Т
Озвончение конечных 51,5 25,3 42 21,5 36,9 5,3 0 2,4 0 0
^І*], ^р11], [¡зк1] 57 39,1 9,5 0 71,4 20 8,7 46 0 19,8
Чрезмерная аффрикатизация Л/— [Ч(], /¿— [Ф] 18,1 40,9 11,7 16,3 5,8 7,5 10,2 14,3 6,6 10,1
Конечные /р/, /к/ — [?] 0 0 4,3 0 0 0 62,8 66,4 15,7 34,8
К частотным ошибкам, вызванным некорректным обучением, были отнесены следующие: озвончение М/—■ [^], /Ь/—> [Ьэ], /ё/—> [£э], /у/— [уэ], /г/— [гэ], /3/ —■ [зэ], /5/—> [дэ] в конечной позиции; наличие аспирации в начальной позиции после глухого фрикативного ^І:1], ^рь], ^кь]; чрезмерная аффрикатизация английских переднеязычных смычных взрывных [1], [Ф]. Согласно данным таблицы 2, указанные типы ошибок распространены,
прежде всего, в группах общего профиля, причем средние показатели количества ошибок в речи студентов специфическим образом коррелируют с числом подобных ошибок в произношении преподавателей. Так, озвончение конечных согласных зафиксировано в произношении студентов группы А в 25,3 % случаев, студентов группы В — в 21,5 %, у преподавателей данных групп показатели составили 51,5 % и 42 % соответственно, что количественно превышает показатели студентов. Это вызвано стремлением преподавателей предотвратить нарушения по признаку звонкости — глухости и провоцирует слишком звонкое произношение конечных (слабо) звонких согласных. Данная ошибка преподавателей вызывает соответствующие нарушения у студентов. Этот тип неточных реализаций можно отнести к методическим ошибкам, т. к. для русского языка не характерно звонкое произношение конечных согласных. Влияние произношения преподавателей групп А и С зафиксировано при реализации начальных сочетаний [sth], [sph], [skh]: преподаватель группы А произносит это сочетание согласных неверно в 57 % от возможного числа реализаций, преподаватель группы С — в 71,4 %, студенты групп А и С — в 39,1 % и 20 % случаев соответственно.
В то же время преподаватели специализированных групп не озвончают согласные /d/, /b/, /g/, /v/, /z/, /3/, /д/ в конечной позиции, учитывая, что в нормативном произношении характер согласного в конечной позиции определяется долготой гласного. Такая ошибка практически не встречается в речи студентов. Преподаватель группы D неверно реализует сочетания согласных [sth], [sph], [skh] в начальной позиции только в 8,7 % случаев, в то время как его студенты — в 46 %. Здесь влияние преподавателя проявилось в недостаточном контроле за правильностью реализации указанного сочетания в речи студентов. Как специфичные акцентные особенности, характерные только для студентов и преподавателей групп D и E, следует отметить замену глухих смычных взрывных /р/, /к/ в позиции абсолютного конца на гортанную смычку [ ?], что в большей степени характерно для группы D (студенты имеют показатель 66,4 %, преподаватель — 62,8 %). Это также является методической ошибкой.
Особый интерес представляют отдельные реализации, которые можно было бы классифицировать как прогнозируемые, если бы они не встречались в произношении самих носителей британского варианта английского языка. Речь идет о заменах заднеязычного /q/на [n] либо на сочетания [ng] и [nk], заменах межзубных щелевых /0/, /д/ на губно-зубные [f], [v]. Во введении к третьему изданию словаря “Longman Pronunciation Dictionary” профессор Дж. Уэллз, отмечая демократизацию современной орфоэпической нормы на Британских островах, описывает вышеуказанные замены /д/ ^ [ng], [nk], /0/^ [f], /д/^ [v] как широко распространенные, но характерные для территориальных типов произношения. Что касается замены /д/ ^ [n], то известный лингвист П. Трад-гилл рассматривает ее как социолингвистическую переменную, частотность которой по-разному проявляется в речи носителей языка в зависимости от социального класса (чаще фиксируется в речи дикторов с низким социальным статусом) и от уровня формальности коммуникативной ситуации (реже — в ситуации официального общения)12. В табл. 3 представлены количественные показатели по данной подгруппе реализаций английских согласных.
Согласно таблице 3, рассмотренные выше замены зафиксированы, прежде всего, в группах общего профиля. В специализированных группах такие реализации не отмечены. В произношении дикторов группы D периодически наблюдалась замена /t/ на гортанную смычку [?] в интервокальной позиции, что также классифицируется специалистами
Таблица 3
Степень распространенности реализаций английских согласных, характерных для территориальных и социальных типов произношения британского варианта английского языка
(в %; Т — преподаватель, 81 — студенты)
Группа А В С Б Е
Реализации Т Т Т Т Т
/ц/ — [п] 0 17,9 10,2 30,7 0 45,4 0 2,9 0 1,8
/ц/ — [^], [пк] 0 0 0 7,6 0 23,8 0 0 0 0
/е/— н 0 5,2 0 12,8 0 16,6 0 0 0 0
/б/— [V] 0 3,2 0 9,2 0 13,5 0 0 0 0
Интервокальные /1/ — [?] 0 0 0 0 0 0 32,2 35 0 7,8
по английской фонетике как реализация, характерная для дикторов с невысоким социальным статусом13.
Общепризнанно, что британский вариант английского языка испытывает сильное влияние со стороны американского английского по целому ряду социально-экономических причин, в том числе и под воздействием средств массовой коммуникации и массовой культуры. В речи дикторов, участвовавших в эксперименте, также наблюдались особенности произношения, характерные для американского английского. Количественные данные
о них представлены в таблице 4.
Таблица 4
Степень распространенности реализаций английских согласных, характерных для американского варианта английского языка
Группа А В С Б Е
Реализации Т Т Т Т Т
Веляризованный [1] перед гласными 31,6 49,4 73,4 77,2 43,0 64,5 21,5 55,3 11,3 28,9
Отсутствие оглушения /1/, /те/, /г/, /у после глухих в начале 19,4 74,2 61 96,1 28,3 100 16,4 24,0 7,4 11,5
Интервокальные /1/ — [1] 0 0 0 0 0 0 6,4 3,2 27,2 39,3
Согласно данным таблицы 4, студенты и преподаватель группы А реализуют веляризованный вариант [1] в позиции перед гласными (что является отклонением от стандарта в британском варианте английского языка, но нормой в американском английском) реже, чем дикторы в группах В и С. Студенты этих групп стремятся не смягчать латеральный сонант /1/, что можно объяснить влиянием американского английского. Но в тоже время численный показатель случаев реализации [1’] среди дикторов групп В и С соотносится со средними показателями уровня распространенности палатализации других согласных в этих группах (см. таблицу 1) и вероятно вызван гиперкорректным произношением, т. е. стремлением не смягчать все английские согласные. В группах Б и Е студенты реализуют веляризованный вариант [1] в рассматриваемой позиции чаще, чем преподаватели, скорее всего, именно под влиянием американского варианта английского языка.
В речи преподавателя и студентов группы E зафиксирована замена /t/ в интервокальной позиции на звонкий альвеолярный [ i], что опять же характерно для американского варианта английского языка.
Таким образом, результаты слухового анализа позволили выявить влияние как особенностей произношения преподавателей, так и применяемой методики обучения фонетике на уровень распространенности тех или иных реализаций английских согласных в речи русскоязычных учащихся. Однако полученные данные требовалось подвергнуть более объективной оценке, которую могут дать только английские аудиторы. Следующим этапом исследования стал аудиторский эксперимент по восприятию иностранного (русского) акцента, сформированного в условиях искусственного (неконтактного) билингвизма, носителями языка. В качестве аудиторов были привлечены 25 жителей Лондона, владеющих произносительной нормой mainstream RP и однородных по социальному статусу. Их просили оценить общее впечатление от прослушанных записей чтения текстов русскоязычными студентами и преподавателями, охарактеризовать иностранный акцент дикторов в зависимости от степени (очень слабый, слабый, средней степени, сильный, очень сильный акцент) и заполнить отпечатанные протоколы.
Записи чтения дикторов предъявлялись в свободном порядке, т. е. без учета принадлежности их к определенной академической группе. Данные о дикторах были зашифрованы под номерами. Было получено 875 ответов аудиторов. Сведения из заполненных аудиторами протоколов переносились в другие комплекты отпечатанных протоколов, где дикторы были распределены по исходным академическим группам. Затем данные обрабатывались статистически. Соблюдение такой последовательности заполнения протоколов было вызвано необходимостью обеспечить объективность принятия решений аудиторов.
Результаты анализа степени иностранного (русского) акцента студентов и преподавателей, выполненного английскими аудиторами, представлены в таблице 5. Цифры отражают процент от общего количества ответов информантов.
Таблица 5
Процентное соотношение суммарных оценок степеней иностранного (русского) акцента студентов групп А, В, С, Б, Е английскими аудиторами
Группа/ Преподаватель Степень акцента
Очень слабый Слабый Средний Сильный Очень сильный
St4 0 4,57 61,14 32,57 1,71
ТА 16 52 32 0 0
StB 0 1,14 53,71 40,57 4,57
ТВ 4 48 48 0 0
Stc 0 0 38,28 52,57 9,14
ТС 8 44 48
StD 14,28 38,28 44,57 2,85 0
ТБ 28 48 24 0 0
StE 26,85 47,42 25,71 0 0
ТЕ 36 56 8 0 0
Анализ того, как распределились ответы аудиторов, показывает, что носители языка оценивают степень акцента дикторов из специализированных групп (как студентов, так и преподавателей), прежде всего, как «слабый» и «очень слабый», что в целом свидетельствует о повышенном внимании к звуковой стороне речи в группах Б и Е и более высоком уровне фонетической подготовки самих преподавателей. Однако характер распределения оценок степеней акцента носителями языка внутри общих и специализированных групп подтверждает, что средние показатели степени иностранного акцента студентов каждой из групп соотносятся со степенью акцента самих преподавателей. Так, среди дикторов общих групп наибольшее число оценок — «акцент средней степени» (61,14 % ответов) и наименьшее число оценок—«очень сильный акцент» (1,71 % ответов) получили студенты группы А. Акцент преподавателя данной группы также был оценен выше, чем у его коллег Иностранный акцент дикторов из группы С большинством аудиторов характеризуется как «сильный» (52,57 % ответов), что совпадает с результатами слухового анализа. При оценке степени акцента дикторов группы Б впервые появляются характеристики «слабый» (38,28 % ответов) и «очень слабый» (14,28 % ответов), хотя дано много оценок «акцент средней степени» (44,57 % ответов). Дикторы группы Е получили наивысшие баллы носителей языка. Их акцент был охарактеризован как «слабый» (47,42 % ответов) и «очень слабый» (26,85 % ответов). Акцент преподавателя группы Е также оценен выше, чем акцент преподавателя группы Б.
Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:
• В случаях искусственного билингвизма имеет место фонетическая вариативность в речи взрослых учащихся, вызванная специфическими условиями обучения и зависящая в определенной мере от особенностей произношения преподавателя иностранного языка и используемой методики.
• В речи иностранцев фиксируются следующие реализации английских фонем: реализации, соответствующие орфоэпической норме британского варианта английского языка; ошибочные реализации, вызванные интерферирующим влиянием русского языка; ошибки обучения; реализации, сходные с распространенными в речи современных носителей языка, но социально и территориально маркированными; реализации, характерные для американского варианта английского языка. Степень распространенности реализаций каждой из выделенных подгрупп в речи студентов соотносится с их количеством в речи преподавателя.
• Влияние американского варианта английского языка может проявляться в речи студентов в большей степени, чем у преподавателя. Численные показатели распространенности некоторых аллофонов в речи студентов (например, конечный Л/ ^ [?]) также могут быть выше.
• Оценки носителями языка степени иностранного акцента взрослых, изучивших и использующих неродной язык в условиях неконтактного билингвизма, в целом соответствуют результатам слухового анализа и подтверждают наличие влияния степени акцента преподавателя и применяемой методики обучения фонетике на степень акцента студентов.
Проведенный эксперимент позволяет глубже понять механизмы формирования и проявления фонетической вариативности вне естественной языковой среды, а также особенности восприятия иностранного акцента носителями языка.
1 Винокур Т. Г Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. 3-е изд. М., 2007. С. 176.
2 Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. 4-е изд., испр. М., 2005.
3 Карлинский А. Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата, 1990. С. 43.
4 Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте // Новое в лингвистике. М., 1975. С. 120.
5 TrudgillP. Sociolinguistics: an Introduction to Language and Society. 4 ed. London, 2000. P. 32.
6 Wells J. Longman Pronunciation Dictionary. Pearson Education Limited, 2008.
7 Ibid.
8 Ibid.
9Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Хрестоматия по истории языкознания XIX-XX вв. / под ред. В. А. Звегинцева. М., 1956. С. 259.
10 Wells J. Op. cit. P 49; Dauer R. M. Accurate English: A Complete Course in Pronunciation. Massachusetts. 1993. P. 134.
11 SchererK. Social Markers in Speech // Social Markers in Speech / ed. by K. R. Scherer. Cambridge, 1979. P 147-209; Trudgill P. Op. cit. P. 88-89; Потапов В. В. Язык женщин и мужчин: фонетическая дифференциация. М., 1997. Т. 56, № 3. С. 53.
12 Trudgill P. Op. cit. P. 86-87.
13 Wells J. Op. cit. P. 345-346.
