CC BY
47
УДК 81.243 ББК 81
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД
ПРИ СОЗДАНИИ ОБУЧАЮЩИХ МОДУЛЕЙ
ПО ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
I А.А. Позднякова, Т.П. Чепкова
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы реализации мета-предметного подхода при создании учебных модулей по русскому языку как иностранному. На примере организации модуля «Фразеология» доказывается, что модульная система обучения способствует формированию общеязыковой и профессиональной компетенций иностранных учащихся. Обосновывается положение о том, что, выступая в качестве механизма интеграции содержательного компонента смежных дисциплин («Русская фразеология», «(Язык русских СМИ», «Основы русского правописания», «История культуры России» и др.), метапредметный подход позволяет активизировать познавательные способности обучаемых и имплицировать образовательные контексты, при которых целью обучения становится передача не самих знаний, а способов работы с ними. На основании анализа учебных программ делается вывод о важности метапредметно-го наполнения модульных курсов, ориентированных на введение иностранных специалистов в актуальную языковую среду.
Ключевые слова: модуль, модульное обучение, русский язык как иностранный, фразеология, фразеологическая единица, метапредметный подход, общеязыковая компетенция, профессиональная компетенция.
297
META-SUBJECT APPROACH TO CREATING TRAINING MODULES IN SPECIALTY LANGUAGE
I A^. Pozdnyakova, T^. Chepkova
Abstract. The article deals with the problems of meta-subject approach in creating learning modules in Russian as a foreign language. The example of the "Phraseology" module proves that the modular education contributes to forming of general language competence and professional competence of the foreign students. The article substantiates the position that while playing the role of integration mechanism for meaningful component of related subjects ("Russian Phraseology", "Language of Russian Media", "Basics of Russian Spelling", "History of Russian Culture" etc.), the meta-subject ap-
proach allows to activate the cognitive competencies of the students and implicate the learning context through which the learning should transmit not knowledge, but the ways of working with it. According to the analysis of learning programs the authors come to the conclusion that the meta-subject content is important for module courses that introduce the foreign specialists to the actual language environment.
Keywords: module, modular education, Russian as a foreign language, phraseology, phraseological unit, meta-subject approach, general language competence, professional competence.
298
Важность качественного обучения иностранных студентов-филологов языку специальности обуславливает особенную необходимость создания специальных модулей по отдельным аспектам языка, а также определения механизмов внедрения конкретных предметных знаний в общую систему представлений учащихся о роли и месте языка в жизни человека. В качестве механизма интеграции выступает метапредмет-ный подход, то есть такая организация учебной деятельности, при которой целью становится передача не самих знаний, а способов работы с ними. В данной статье рассматривается фразеологический модуль и его интегративный потенциал, распространяющийся на смежные области знания (сравнительное языкознание, культурологию, социолингвистику, практическую стилистику), поскольку именно фразеология средствами языка фиксирует национальное самосознание и культуру народа и именно фразеология, благодаря своей образности, в большей степени способствует культурному и языковому сближению контактирующих этносов.
Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется и подается в виде са-
мостоятельных организационно-методических блоков, содержание и объем которых варьируется в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, их индивидуальных предпочтений в отношении освоения избранной специальности. Модули могут быть обязательными и факультативными, стандартными и расширенными, что регулируется направлением подготовки и спецификой учебных планов конкретных вузов [1].
По мнению авторов данной статьи, при обучении иностранных студентов-филологов языку специальности целесообразным является выделение в программах самостоятельного модуля «Фразеология», рассчитанного в общей сложности на 144—180 академических часов, и реализациях в его рамках одного обязательного и двух факультативных курсов. В качестве обязательного кажется логичным предложить модульный курс «Русская фразеология», в качестве факультативных — курсы «Сопоставительная фразеология» и «Фразеологизмы в языке современных СМИ».
Целью обязательного модуля «Русская фразеология» будет знакомство иностранных учащихся с особенностями развития русской фразеоло-
ЕК
гической системы и формирование у них навыков работы с фразеологическим материалом. Задачами модульного курса могут стать: 1) знакомство иностранных учащихся с сущностными характеристиками фразеологизмов как единиц языка; 2) формирование умения ориентироваться в структуре фразеологизмов, отличать их от свободных словосочетаний и предложений; 3) формирование умения использовать фразеологизмы в устной и письменной речи, реализация на практике полученных теоретических знаний.
К ключевым понятиям, которые могут быть освоены иностранными учащимися в системе модуля, следует отнести следующие: фразеология, фразеологизм, фразеологическая единица, фразеологический оборот, фразеологическое сращение, фразеологическое единство, фразеологическое сочетание, фразеологическое выражение; фразеологизмы исконные и заимствованные; фразеологизмы стилистически нейтральные, разговорные, просторечные, книжные.
Соответственно, содержательный компонент модуля может быть представлен разделами:
1. Фразеология как наука. История развития русской фразеологии. Работы И.Н. Бодуена де Куртенэ, А.А. Шахматова, В.В. Виноградова,
A.М. Бабкина, Б.А. Ларина, В.П. Жукова, Н.М. Шанского.
2. Русский фразеологизм: характерные черты и признаки. Фразеологизм и слово. Фразеологизм и словосочетание. «Широкое» и «узкое» понимание фразеологизма.
3. Типы фразеологических единиц в русском языке. Классификация
B.В. Виноградова. Фразеологические
сращения. Фразеологические единства. Фразеологические сочетания. Классификация Н.М. Шанского. Фразеологические выражения: клише, крылатые слова и выражения, пословицы и поговорки.
4. Системные отношения во фразеологии. Фразеологизмы однозначные и многозначные. Фразеологические синонимы. Фразеологические антонимы. Фразеологические омонимы. Семантические группы фразеологизмов.
5. Происхождение русских фразеологизмов. Исконно русские и заимствованные фразеологизмы. Источники русской фразеологии.
6. Грамматика фразеологизмов. Грамматическая форма фразеологизмов. Лексико-грамматический состав фразеологизмов. Структурные типы фразеологизмов. Варианты фразеологизмов. Соотношение фразеологизмов с частями речи.
7. Стилистическое расслоение русских фразеологизмов. Стилистически нейтральные (межстилевые), разговорные, просторечные, книжные фра- „пп зеологизмы. 299
8. Фразеологизмы русского языка как объект лексикографии. Фразеологические словари разных типов.
Работа с историко-лингвистиче-ской частью модуля предполагает знакомство учащихся с отдельными, но важными мыслями и наблюдениями в трудах российский ученых по фразеологии, например, с учением Ф.Ф. Фортунатова о слитных словах (Москва-река) и слитных речениях (железная дорога) [2, с. 173-174], с теоретическими положениями А.А. Шахматова в связи с анализом неразложимых словосочетаний [3, с. 274]. Также учащиеся узнают, что возник-
300
новение фразеологии как лингвистической науки связано с именем академика В.В. Виноградова, и могут познакомиться с работами ученого, которые были написаны в сороковые годы ХХ века [4, с. 118-162], и стали теоретической основой интенсивного развития фразеологии на материале русского языка, а также на материале близкородственных и неродственных по отношению к нему языков [см. подр.: 5—8].
Далее учащиеся знакомятся с главным объектом фразеологии — фразеологизмом (фразеологической единицей — ФЕ, фразеологическим оборотом) и его характерными признаками, сопоставляя фразеологизм со словом и свободным словосочетанием и выявляя при этом как общие, так и отличительные черты. Кроме того, учащиеся узнают, что в зависимости от того, какой трактовки в понимании фразеологизма — широкой или узкой — придерживаются фразеологи, определяется набор отличительных черт ФЕ. При широком понимании объекта фразеологии фразеологизму присущи устойчивость, воспроизводимость, раздельнооформленность. Сторонники этого направления (В.В. Виноградов, Н.М. Шанский, А.В. Кунин) признают фразеологизмами все устойчивые в языке и воспроизводимые в речи сочетания слов. При узком понимании фразеологизма объектом фразеологии являются устойчивые сочетания слов, в которых переосмыслен хотя бы один из компонентов. Сторонники этого направления (А.М. Бабкин, В.П. Жуков, А.И. Молотков, Ю.П. Солодуб) считают, что ФЕ, кроме указанных признаков, свойственны целостность значения, образность и экспрессивность.
Говоря о типах фразеологизмов в русском языке, учащиеся знакомятся с классификациями данных единиц В.В. Виноградова и Н.М. Шанского. Анализируя классификацию В.В. Виноградова — первую классификацию русских фразеологизмов, — иностранные студенты-филологи узнают, что в ней ученый выделил три типа ФЕ, каждый из которых обладает своим набором признаков: фразеологические сращения, фразеологические единства и фразеологические сочетания. Детальный анализ типов ФЕ позволит учащимся увидеть семантические признаки, обязательные для каждого типа: целостность значения и немотивированность значения — для фразеологических сращений (бить баклуши — «праздно проводить время, бездельничать» [9]; попадать впросак — «оказываться в неприятном, неловком или невыгодном положении из-за своей оплошности или неосведомленности» [там же]); целостность значения и мотивированность - для фразеологических единств (выжатый лимон — 1. «Сильно уставший, измотанный человек». 2. «Человек, утративший духовные силы, творческие способности» [там же]; показывать пятки — «удирать, обращаться в бегство» [там же]); аналитичность значения и наличие слова с несвободным, фразеологически связанным значением и слова со свободным номинативным значением — для фразеологических сочетаний (бешеные деньги — «очень большие» деньги (о количестве) [10]; вздуть цену — «чрезмерно повысить» цену [там же]). Знакомство с классификацией Н.М. Шанского позволит учащимся понять специфику четвертого типа
фразеологических единиц — фразеологических выражений, целиком состоящих из слов со свободными значениями (это сближает их со свободными словосочетаниями), но воспроизводимых в речи в качестве готовых единиц (это сближает их с фразеологизмами). Внутри данной группы иностранные студенты-филологи встретятся с самыми разными с точки зрения структуры, семантики, происхождения фразеологическими единицами: клише (банковское обслуживание), крылатыми словами и выражениями (А Васька слушает да ест), пословицами и поговорками (Первый блин комом, Дома и стены помогают).
Рассматривая отношения в системе фразеологии, учащиеся узнают об однозначных (заткнуть за пояс кого-либо — «превзойти в чем-либо» [9]) и многозначных (открывать сердце кому-либо — 1. «Признаваться в любви». 2. «Откровенно рассказывать о своих заветных мыслях, переживаниях, чувствах» [там же]) ФЕ, а также о синонимии (как снег на голову — «совершенно неожиданно, внезапно (появляться, прибывать, сваливаться, являться и т.п.)», откуда ни возьмись — «совершенно внезапно, неожиданно» [там же]), антонимии (с легким сердцем — «без всякой тревоги, без каких-либо опасений» — с тяжелым сердцем — «в подавленном состоянии, в беспокойстве, предчувствуя недоброе» [там же]) и омонимии (брать слово — «по собственной инициативе выступать на собрании» и брать слово — «получать от кого-либо обещание, клятвенное заверение в чем-либо», за глаза — «заочно, в отсутствие кого-либо говорить о нем / ней что-либо» и за глаза — «вполне с избытком, достаточно») в сфере русской фразеологии.
Важной для иностранных учащихся является информация о происхождении русских фразеологизмов. Анализируя ФЕ с точки зрения их происхождения (генезиса), иностранные студенты-филологи знакомятся с исконно русскими (под горячую руку — «в состоянии возбуждения, раздражения, гнева, злости и т.п.» делать что-либо [там же]) и заимствованными (метать бисер перед свиньями — «напрасно говорить о чем-либо или доказывать что-либо тому, кто не способен или не хочет понять это», как на иголках — «в состоянии крайнего волнения, нервного возбуждения, беспокойства» быть, сидеть и т.п. [там же]) фразеологизмами и определяют источники русской фразеологии, к которым обычно относят: живую разговорную речь (лежать на боку, гусь лапчатый), фольклор (Лиса Патрикеевна, пуганая ворона), профессиональную речь (играть первую скрипку, шито белыми нитками); обычаи, обряды, поверья, заговоры (выносить сор из избы, родиться в сорочке, заговаривать зубы); литературу, русскую и зарубежную, са- 301 кральные тексты, в том числе Библию (яблоко раздора, ни пава ни ворона, вавилонское столпотворение); терминологию (цепная реакция).
Также авторам данной статьи кажется целесообразным познакомить учащихся с понятием «грамматика фразеологизмов», которое включает в себя: 1) лексико-грамматический состав компонентов ФЕ, 2) структурную организацию, 3) порядок следования компонентов, 4) варианты ФЕ. Считаем, что особое внимание учащихся следует обратить на типы фразеологических вариантов, которые могут осложнять инофонам узнава-
ние в речи исходного фразеологизма. В этом разделе предлагаем познакомить иностранных студентов-филологов с языковыми вариантами (фонетическими, словообразовательными, морфологическими, лексическими, синтаксическими, квантитативными), которые выделяются с учетом уровня, затрагиваемого в структуре ФЕ варьированием. Важно, чтобы студенты научились отделять варианты одного и того же фразеологизма от фразеологических синонимов.
При использовании фразеологизмов в речи следует обращать внимание на стилистическую окраску фразеологизмов. Рассматривая вопросы, связанные со стилистическим расслоением русских фразеологизмов, студенты знакомятся с классификацией ФЕ по их принадлежности к функциональным стилям и определяют соотношение стилей в сфере фразеологии.
Важным представляется также лексикографическое описание русских фразеологизмов. Поэтому раздел «Фразеологизмы русского языка 302 как объект лексикографии» предполагает работу иностранных учащихся с фразеологическими словарями разных типов: с одноязычными (толковыми, словарями системных связей фразеологизмов, этимологическими, лингвострановедческими, па-ремиологическими) и двуязычными.
Объем модуля может составить от 36 до 72 академических часов.
Целью факультативного модуля «Сопоставительная фразеология» станет знакомство учащихся с основными факторами языковой дифференциации на фразеологическом материале. Задачами курса будут: 1) знакомство учащихся со структурно-
грамматическими особенностями фразеологизмов близкородственных (неродственных) языков; 2) знакомство учащихся с семантическими группами фразеологизмов на материале близкородственных (неродственных) языков; 3) формирование навыков сопоставительного анализа фразеологизмов разных языковых групп.
Содержательный компонент может быть представлен разделами:
1. Природа фразеологизмов, их существенные признаки и структура.
2. Критерии оценки принадлежности устойчивых сочетаний к фразеологизмам. 3. Структурно-грамматические особенности фразеологизмов близкородственных (неродственных) языков. 4. Межъязыковые связи русской фразеологии. Русская эквивалентная и безэквивалентная фразеология. 5. Семантические группы фразеологизмов близкородственных и неродственных языков. Фразеологизмы со значением качественной оценки лица. Фразеологизмы, характеризующие пространство, время, количество. Соматические, от-анималистические (зоонимные) фразеологизмы. 6. Лингвострановедческая ценность русских фразеологизмов.
Работа в системе данного модуля предполагает определение природы фразеологизмов и характеристику их существенных признаков: устойчивости, воспроизводимости, целостности значения, раздельнооформ-ленности.
Рассматривая критерии оценки принадлежности устойчивых сочетаний к фразеологизмам, преподаватель обращает внимание не только на обязательные (дифференциальные) признаки ФЕ, но и на их факультативные признаки: коннота-
тивность (экспрессивность), которая включает в себя оценку, эмотивность и интенсивность, и образность. Кроме того, студенты узнают, что включение устойчивого выражения в сферу фразеологии зависит от понимания границ фразеологического состава — узкого или широкого.
Выделение структурно-грамматических особенностей фразеологизмов невозможно проводить без учета языкового контингента учащихся, поскольку предполагает дифференциацию фразеологии близкородственных и неродственных языков и выделение типов фразеологических единиц в родном языке учащегося. Приведем такой пример. Русский и китайский языки относятся к языкам разных типов, имеющим существенные различия и на уровне фразеологии. Они проявляются в нескольких аспектах: в структуре, в стилистической принадлежности, в происхождении и целом ряде других параметров. Так, китайские фразеологизмы — это обычно четырехсловные устойчивые единицы с обобщенно-переносным значением, носящим экспрессивный характер, см.: ци шоу ба цзяо (букв. «семь рук и восемь ног») — «в суматохе». Китайские ФЕ в основном пришли в язык из текстов древних историков, философов, писателей, поэтов, они чаще принадлежат книжному стилю и этим отличаются от разговорных в большинстве своем разноструктур-ных русских ФЕ, значительная часть которых взята из русской истории и русского фольклора. Для адекватного восприятия китайских выражений крайне важна этимология: часто без культурно-исторического комментария невозможно понять значение фразеологизма.
В этой связи актуализируются межъязыковые связи русской фразеологии. Сопоставление ФЕ двух или более языков позволяет выделить несколько групп фразеологизмов, различающихся разной степенью сходства: от полного совпадения семантики, стилистической окраски и исходного образа (внутренней формы) до абсолютной безэквивалентно-сти: межъязыковые фразеологические эквиваленты (рус. ФЕ восходящая звезда — «человек, начинающий приобретать славу, получать известность в какой-либо области знаний или деятельности», обычно с коннотацией восхищения, одобрения, уважения; болг. ФЕ изгрява-ща звезда (букв. «восходящая звезда»); исп. ФЕ estrella naciente (букв. «звезда рождающаяся»); англ. ФЕ rising star (букв. «восходящая звезда»), межъязыковые фразеосе-мантические соответствия 1-й степени сходства, (рус. ФЕ желторотый птенец — «молодой, совершенно неопытный, наивный человек», англ. ФЕ spring chicken (букв. «только „п„ что появившийся цыпленок»), межъ- 303 языковые фразеосемантические соответствия 2-й степени сходства (рус. ФЕ старый [стреляный] воробей — «бывалый, опытный человек, которого трудно обмануть», англ. ФЕ old fox (букв. «старая лиса»), исп. ФЕ perro Viejo (букв. «старая собака»), болг. ФЕ стрелян заек (букв. «стреляный заяц»), безэквивалентная фразеология (лаптем щи хлебать — «быть необразованным, некультурным») [11, с. 207-218]. Работа с понятиями «эквивалентная» и «безэквивалентная» фразеология позволяет преподавателю объяснить учащимся природу безэквивалентности
304
ФЕ (наличие реалий, уникальность образа, непереводимость грамматической конструкции) и выявить специфику и самобытность фразеологии сопоставляемых языков.
Дифференцированный подход к формированию учебных групп дает возможность лучше организовать занятия по фразеологии и мотивировать учащихся к лучшему усвоению базовых понятий. Эффективным приемом обучения фразеологии является сопоставление. В связи с этим студентам предлагается провести сопоставительные исследования различных семантических групп (например, группы ФЕ со значением качественной оценки лица или групп ФЕ, характеризующих пространство, время, количество), а также групп со стержневыми компонентами (например, соматических ФЕ, отанималистических ФЕ, фразеологизмов со стержневым компонентом именем числительным), что позволяет учащимся определить общность и национальные особенности в понимании и отражении во фразеологии внеязыковой действительности.
Рассмотренный материал предполагает вывод о лингвострановед-ческой значимости фразеологизмов, в частности русских, которые являются ценным источником сведений о культуре и менталитете народа, отражают представления народа об обычаях, обрядах, ритуалах, привычках, морали, поведении и т.д. «Фразеологизмы в собственном (строгом) смысле термина всегда косвенно отражают воззрения народа, общественный строй, идеологию своей эпохи, — подчеркивал Б.А. Ларин. — Отражают, как свет утра отражается в капле росы» [12, с. 156]. Выявление
связей между фразеологией и культурой, как и между языком и культурой в целом, весьма актуально для современного этапа развития культурологически ориентированной лингво-дидактики.
Объем модуля может быть ограничен 36 академическими часами.
Целью факультативного модуля «Фразеологизмы в языке современных СМИ» может стать знакомство учащихся с функционированием фразеологических единиц в языке современных средств массовой информации через выявление закономерностей и характерных особенностей их употребления. Задачами курса будут: 1) знакомство учащихся с типами фразеологизмов, наиболее часто употребляемых в языке СМИ; 2) знакомство учащихся со способами трансформации фразеологизмов в языке СМИ; 3) предупреждение возможных ошибок при употреблении фразеологизмов в текстах публицистического жанра.
Содержательный компонент модуля будет выглядеть следующим образом: 1. Традиционные формы фразеологизмов в языке современных СМИ. 2. Варьирование и трансформация фразеологизмов в языке современных СМИ. Приемы трансформации фразеологизмов. 3. Роль фразеологизмов в создании газетных и журнальных заголовков. 4. Стилистические ошибки, связанные с употреблением фразеологизмов, и способы их предупреждения.
Работу в системе данного модуля целесообразно начать с ознакомления иностранных учащихся с традиционными формами фразеологизмов в языке современных СМИ. Анализируя тексты российской прессы, ко-
торая является источником богатой и разнообразной русской фразеологии, учащиеся увидят, что наиболее активно фразеологизмы используются в сфере публицистики, посвященной вопросам политики и социальным проблемам, и употребляются в традиционной форме, например: информационные / газетные войны, партия войны, дергать за ниточки кого-либо, кормить завтраками кого-либо, мутить воду, семь пятниц на неделе у кого-либо, медведь на ухо наступил кому-либо, как снег на голову, черная кошка пробежала между кем-либо, как сыр в масле кататься, вставлять палки в колеса, ловить рыбу в мутной воде и др. Здесь же целесообразно познакомить учащихся с отдельными жаргонными (отмывание денег — «придание правомерного вида владению, пользованию или распоряжению денежными средствами или иным имуществом, полученными в результате совершения преступления», сидеть на нефтяной игле — «целиком зависеть от экспорта нефти») и просторечными (катить бочку на кого-либо — «наговаривать на кого-л., упрекать кого-л. в чем-л. без оснований») ФЕ, многие из которых образованы недавно, словарями еще не зафиксированы, но регулярно используются в российской прессе, ориентированной на широкую аудиторию. Знакомя иностранных учащихся со значением жаргонных фразеологизмов, которые встретились им в газетной или журнальной статье, преподаватель обязательно должен обратить внимание на их стилевые особенности и оценочные характеристики.
Вариации фразеологизмов в языке современных средств массовой ин-
формации, их трансформация предполагает обязательное знакомство учащихся с языковыми вариантами ФЕ и авторским варьированием, которое может охватывать как план выражения, так и план содержания фразеологизмов. Поэтому целесообразным представляется анализ приемов трансформации фразеологизмов в текстах. В плане выражения: 1) замена словообразовательной морфемы, лексемы, словоформы; 2) изменение грамматической структуры, 3) сокращение количества компонентов (усечение, эллипсис), 4) разложение ФЕ, 5) расширение лексического состава, 6) распространение компонента конкретизирующим словом из контекста, 7) контаминация. В плане содержания: 1) изменение фразеологического значения, вызванного необычной сочетаемостью ФЕ; 2) одновременное использование ФЕ в переносном и буквальном значениях.
Важной, по мнению авторов данной статьи, является оценка текстооб-разующего потенциала фразеологических единиц, в частности роли фразеологизмов в создании газетных и журнальных заголовков, поскольку ФЕ являются источником прецедентных текстов. Анализ заголовков, проведенный учащимися, позволит им прийти к выводу, что чаще всего журналисты употребляют фразеологизмы в измененном виде и в качестве распространенного способа трансформации используется замена одного или несколько компонентов. За счет этого создается языковая игра, придающая тексту особую выразительность, яркость и смысловую ориентированность. Ср., например, название статьи «Ищи метры в поле» о срыве столичными властями городской жи-
305
306
лищной программы (МК, 04.05.2008) и ФЕ ищи ветра в поле — «не вернешь обратно, не найдешь» [9].
Для формирования профессиональных компетенций полезной является работа по анализу стилистических ошибок, связанных с употреблением фразеологизмов, и способов их предупреждения. Здесь налицо возможность интеграции данного курса в модули, ориентированные на развитие речи учащихся.
Объем курса целесообразно ограничить 36 академическими часами.
Работа в системе фразеологического модуля позволит иностранцу не только углубить знания по русскому языку, но и осмыслить основные понятия, связанные с использованием фразеологизмов в речи, осознать «важность специального изучения этого своеобразного фонда выразительных средств языка» [12, с. 125], активизировать познавательные интересы в области профессиональной деятельности.
Важной составляющей фразеологического модуля станет и обращение к устной речи иностранцев в условиях бытовой коммуникации. Модуль, ориентированный непосредственно на развитие устной речи, должен соответствовать двум основным критериям, как-то: 1) аутентичность презентуемого в нем учебного материала и 2) его системно-интег-ративная направленность. Последний критерий представляется нам особенно важным, так как именно представление фразеологии как системы, а не как «набора ярких языковых картинок» позволяет сформировать у учащегося правильное восприятие чужого языка и чужой культуры и осознать важность филологи-
ческого образования в целом, ибо «чем шире круг эпох, круг национальных культур, которые входят ныне в сферу образованности, тем нужнее филология» [13].
В результате освоения модуля иностранные студенты-филологи овладеют необходимыми профессиональными навыками устной речи, уровень которой будет доведен до степени свободного, неподготовленного употребления усвоенного фразеологического материала в любой возникающей ситуации, и станут достаточно компетентными в таких видах речевой деятельности, как аудирование и говорение.
Кроме того, факультативные курсы в структуре модуля могут отражать какую-то отдельную сторону рассматриваемого аспекта языка или его речевое воплощение. Так, в качестве «приложения» к фразеологическому модулю учащимся целесообразно предложить курсы, направленные на совершенствование навыков письменной речи.
Логическим продолжением курса фразеологии может стать модульный курс «Основы русского правописания». Целью факультативного курса будет систематизация знаний иностранных учащихся в области русской орфографии и пунктуации и формирование основных правописных навыков. Задачи модуля видятся авторам данной статьи следующим образом: 1) формирование у иностранного учащегося представления о системной организации русского правописания; 2) знакомство иностранных учащихся с основными правилами русской орфографии и пунктуации; 3) формирование умения применять правила правописа-
ния на практике; 4) совершенствование орфографических и пунктуационных навыков, имеющих отношение к оформлению на письме фразеологических единиц.
Содержательный компонент модуля может быть следующим:
1. Понятие правописания. Общие сведения о современном русском правописании. Нормы письменной речи. Орфография и пунктуация. Орфографическое и пунктуационное правило, его содержание и строение. Орфографические и пунктуационные ошибки.
2. Орфография. Принципы русской орфографии, сферы их действия. Морфологический принцип как ведущий в русской орфографии. Морфемная структура слов в русском языке. Фонетический, традиционный, смысловой (дифференцирующий) принципы русской орфографии.
3. Морфологический принцип русской орфографии. Правописание гласных, проверяемых ударением, в корне. Правописание звонких и глухих согласных. Двойные согласные на стыке приставки и корня. Непроизносимые согласные. Правописание основных суффиксов имен существительных (суффиксы со значение лица, суффиксы абстрактности, субъективно-оценочные). Правописание суффиксов относительных прилагательных. Безударные окончания имен существительных. Окончания имен прилагательных. Имена числительные, типы склонений числительных. Правописание местоимений. Правописание глагола.
4. Фонетический принцип русской орфографии. Правописание приставок на з и с. Гласные о и а в приставках. Отражение долготы согласных на письме.
5. Традиционный принцип русской орфографии. Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением. Чередующиеся гласные в корне слова. Правописание гласных и, ы, о и е после ц в корнях, суффиксах и окончаниях. Употребление прописных букв в собственных именах.
6. Смысловой (дифференцирующий) принцип русской орфографии. Омофония в русском языке. Роль орфографии в разграничении омофонов.
7. Пунктуация. Коммуникативные функции знаков препинания. Принципы русской пунктуации (структурный, смысловой, интонационный). Регламентированная и нерегламентированная пунктуация. Понятие авторского знака и автор -ской пунктуации.
8. Пунктуация в простом предложении. Тире между подлежащим и сказуемым. Тире в неполном предложении.
9. Пунктуация в простом осложненном предложении. Однородные члены предложения. Знаки препинания при одиночных и повторяющихся союзах, обобщающих словах. Однородные и неоднородные определения.
10. Осложняющие элементы предложения. Употребление знаков препинания при обособлении определений, приложений, обстоятельств и дополнений. Вводные слова и словосочетания. Вводные и вставные конструкции. Обращения. Междометия.
11. Пунктуация в сложном предложении. Знаки препинания в сложносочиненном, сложноподчиненном и сложном бессоюзном предложениях. Типы придаточных предложений.
307
308
12. Пунктуация при оформлении прямой речи и диалога. Перевод прямой речи в косвенную. Пунктуационное оформление косвенной речи.
Поскольку орфография является более «востребованной», нежели пунктуация, ей традиционно уделяется большее внимание в методике преподавания русского языка.
Обучение орфографии иностранных студентов имеет свою специфику, которая находит отражение в содержании модуля. Усвоение чужого языка взрослыми учащимися предполагает опору на визуальные модели слов и осмысленное восприятие грамматики. Это дает возможность наметить стратегии решения задачи системного описания русской орфографии. Основными стратегиями здесь являются: 1) подача материала через принципы, лежащие в основе русской орфографии; 2) выделение правил орфографии, подчиненных конкретным принципам; 3) определение перечня слов, находящихся за пределами правил, но включенных в орфографический минимум соответствующего уровня владения русским языком.
Введение в процесс обучения орфографии в качестве системообразующего принципа морфологического поможет учащемуся осознать взаимосвязь написания русских слов с их морфемной структурой. Морфологический принцип, в отличие от других принципов орфографии, характеризуется логичностью и простотой, поэтому написания, подчиненные морфологическому принципу, являются доступными для иностранцев, даже слабо владеющих русским языком. Главное здесь — осознание логики функционирования принципа в
орфографической системе языка и овладение первичными навыками морфемного и словообразовательного анализа.
Суть морфологического принципа состоит в необходимости сохранения единообразного написания всех значимых частей слова — морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний), несмотря на различие в их произношении. Последний момент очень важен для преподавания РКИ, поскольку опираться на произношение, как того требует, например, фонетический принцип («написание по произношению»), при обучении иностранцев невозможно: во-первых, как мы отмечали выше, иностранец при усвоении использует визуальную модель слова и, во-вторых, в речи большинства иностранцев, даже в ситуации контакта близкородственных языков, присутствует фонетическая интерференция и невозможна опора на ударение, как происходит при обучении носителей языка.
Морфологический принцип дает возможность иностранцу привязать «абстрактный» курс русской лексики и грамматики к графическому отображению речи. Так, даже при слабом владении языком иностранец способен понять принцип единообразия в написании русских слов: при восприятии в качестве базового слова вода и понимании вещественного значения корня -вод- учащийся выстраивает логическую цепочку для написания однокоренных: воды"', водяной. Понимание пространственных значений русских приставок над-, под- и их единообразного графического отображения предопределяет правильное написание прилагательных надводный и подводный,
усвоение значений единообразных суффиксов относительных прилагательных -ян-, -енн— правильное написание слова водяной.
Пока в методике преподавания РКИ этот принцип работает только при унификации окончаний (водой и мамой — одинаковое написание при различном произношении), но он может быть использован и более продуктивно. Так, правописание наречий практически никогда не рассматривается в учебниках и на занятиях по РКИ, хотя многие из слов орфографического минимума вполне можно было бы объяснить с позиции влияния морфологического принципа. Это касается, в частности, приставочных наречий, оканчивающихся на -а, -о, -у, типа справа, слева, направо, налево, подолгу, помногу. Исторически эти наречия возникли из предложно-падеж-ных форм кратких прилагательных мужского и среднего рода через переход падежных окончаний прилагательных в суффиксы наречий, а предлогов — в приставки. Этот процесс неочевиден для иностранца, но ему знакомо современное сочетание предлогов из / ис, до, с / со с родительным падежом, предлогов на, за, в / во — с винительным, по — с дательным, поэтому очевидными становятся финали слов: -а, -о, -у. Через единообразное обозначение морфем достигается единообразное написание слов, что и является конечной целью орфографии.
Подобный подход позволяет сформировать в сознании учащегося мысль о том, что русская орфография представляет собой не хаотичный набор правил, а логичную систему, базирующуюся на конкретных принципах, которые можно понять и применить.
Поскольку системность невозможна без рационального, осознанного усвоения материала, целесообразно организовать подачу материала с опорой на знакомые иностранным учащимся морфологические модели и коррекцию написания в соответствии с этими моделями. Здесь речь идет о графических инвариантах — приставках на з / с (безрадостный -бессердечный, разглядывать - рассматривать), приставках роз- / рос- раз- / рас-, где отражается не только чередование звонкого з с глухим с, но и ударного о с безударным а (розыск - разыскивать, роспись - расписывать); о графическом отображении долготы согласных звуков (рассчитать - рассорить) и некоторых других явлениях, ориентированных в основном на фонетическое, а не морфологическое письмо.
Традиционный принцип орфографии, широко используемый, например, в английской орфографии, не является распространенным в русском письме. Написания, регулируемые этим принципом типа один, овес, собака и др., практически никогда не 309 бывают ошибочными, при условии, что изучение русского языка шло в комплексном использовании устных и письменных форм работы на занятиях по РКИ. Исторический принцип орфографии ориентирован главным образом на запоминание материала, вследствие чего его нельзя назвать рациональным.
То же можно сказать и о смысловом (дифференцирующем) принципе орфографии, который состоит в графическом различении фонетически неразличимых слов (омофонов): кампания — компания, плач (сущ.) — плачь (глаг.), туш — тушь и под.
310
Очевидно, что дифференцирующий принцип имеет очень узкую сферу применения и также ориентирован на память учащихся. Здесь главным является работа не столько учащихся, сколько преподавателя: правильный отбор материала для орфографического минимума и введение этого материала (незначительного по объему) в структуру речевых и языковых упражнений являются залогом его успешного освоения. См., например, фразеологизмы бедность не порок, запретный плод сладок, мартышкин труд, пруд пруди, пословицы Лук туг, копье коротко, сабля не вынимается; Корень учения горек, зато плод его сладок; Терпенье и труд все перетрут, где написания, регулируемые дифференцирующим принципом, нуждаются в дополнительных пояснениях.
Значимым для преподавания РКИ является и поэтапный анализ действия фонетических законов, которые приводят к появлению омофонов и в случае слабо развитых ауди-тивных навыков учащегося существенно осложняют восприятие им звучащей речи. Сюда мы относим:
1) процессы оглушения согласных на конце слов и перед другим согласным звуком (лук - луг, прут - пруд);
2) редукцию гласных в безударной позиции (посидеть - поседеть, привидение - приведение); 3) фонетическое совпадение инфинитива и настоящего (простого будущего) времени 3-го лица глагола (надо решиться - он решится, хочу строиться -дом строится, должен вернуться -они вернутся); 4) фонетическое совпадение двух слов, или слова и словосочетания, или двух словосочетаний (в месте - вместе, и род - ирод,
за нос - занос, из мяты - измяты, из люка - и злюка, не мой - немой, за дело - задело, несуразные вещи - несу разные вещи). Последняя группа «косвенных омофонов» наиболее активна при изучении фразеологии иностранными учащимися. Но здесь на фонетические совпадения типа выжатый лимон (вы жатый лимон) накладываются особенности индивидуального звуковосприятия, в результате чего образуются «ложные фразеологизмы»: Аника-воин (они как воин), бить баклуши (вить ваклуши), блудного сына (блуд на сына), вольному воля (больному боль), дело табак (дело дыбак), задний ум/задним умом (зад не ум / зад не умом), запретный плод (запрет не плод), курам на смех (куран/коран на смех), на дне (над не: по аналогии с расставить точки на I) и под.
В целом, связь орфографического компонента модуля с фразеологическим должна осуществляться посредством привлечения фразеологизмов в качестве материала, иллюстрирующего конкретные орфографические явления и факты.
Если говорить об обучении пунктуации, то, в первую очередь, следует отметить ее меньшую нормиро-ванность по сравнению с орфографией и, соответственно, достаточно «вольное» отношение к ней со стороны пишущих — случаи, когда интонационный принцип вытесняет структурный и смысловой. При этом часто наблюдается «интонационная интерференция» (особенно при контакте неродственных языков), приводящая к искаженной передаче смысла предложения.
Очевидно, что в первую очередь учащихся следует знакомить с пра-
вилами, регулируемыми структурным принципом (употребление точки, фиксирующей конец предложения; знаков между частями сложного предложения; знаков, выделяющих разнообразные конструкции в составе простого предложения: обособленные члены, однородные члены, обращения, вводные конструкции). Знаки препинания в этих позициях не предполагают факультативности, поэтому проще возводятся в систему.
Ситуации, когда смысловое членение речи подчиняет себе структурное и предполагает возможность выбора (Я сделал работу, так как мне приказали. — Я сделал работу так, как мне приказали), целесообразнее рассматривать, если у иностранного учащегося уже сложилась система восприятия русской пунктуации. И дело не в понимании или непонимании иностранцем фиксируемого текста. В ситуации, когда смысл обуславливает структуру предложения, а знаки выступают различите-лями смысла, есть риск выработки ошибочных стереотипов их употребления. А этого желательно избегать в случае неуверенного владения языком, иначе вся пунктуация учащегося будет «авторской» и скорректировать допускаемые ошибки будет крайне затруднительно.
Связь пунктуационного компонента модуля с фразеологией может осуществляться, например, путем отбора пословичного материала, иллюстрирующего постановку знаков препинания в соответствии с конкретными пунктуационными правилами: Пословица - всем делам помощница (тире между подлежащим и сказуемым); Родина краше солнца,
дороже золота; Спит лиса, а во сне кур считает; Умей не только брать, но и отдавать; Умный и согрешит, и поправит (однородные члены предложения); Мели, Емеля, твоя неделя; Посеяв ячмень, пшеницы не жди; На свете все найдешь, кроме отца и матери (осложняющие элементы предложения); Дерево ценят по плодам, а человека - по делам (тире в неполном предложении); Зайца ноги носят, волка зубы кормят, лису хвост бережет (запятая между частями сложного предложения); Мир строит, а война разрушает; Язык болтает, а голова не знает; Один в грехе, а все в ответе (запятая в сложносочиненном предложении); Кто много читает, тот много знает; Дорог хлеб, коли денег нет (запятая в сложноподчиненном предложении); Не знаешь - не суди; Кончил дело - гуляй смело (знаки препинания в бессоюзном предложении); Жил-был молодец: дома не видал веселья, ушел на чужбину - заплакал (сочетание знаков препинания в предложении) и т.п.
Объем модуля может варьироваться от 36 до 72 академических часов.
Расширенный вариант модуля (72 академических часа) может быть более ориентирован на стилистику текста и культуру речи иностранного учащегося. В этой связи напомним высказывание М.Н. Кожиной о том, что «функция стиля — это его роль, назначение составляющих его языковых средств в определенной социальной области употребления языка, это наиболее целесообразное по целям и задачам общения в этих областях «претворение» коммуникативной функции» [14, с. 237]. Поэтому введе-
311
ние в структуру профессиограммы специалиста — филолога или переводчика — знаний и умений в области практической стилистики и ее связь с фразеологией представляется особо актуальным.
В рамках метапредметного подхода хорошим дополнением фразеологического модуля может стать курс «История культуры России», целью которого будет формирование в сознании учащихся широких страноведческих знаний, необходимых для их будущей профессиональной деятельности. Задачами курса могут стать: 1) знакомство с основными фактами и явлениями истории русской культуры; 2) формирование навыков работы с текстами об истории культуры России; 3) демонстрация связи между культурой и языком в реальных формах ее воплощения (в частности в сферах лексики и фразеологии).
Содержательный компонент курса может быть представлен следующими разделами: плп 1. Русская культура в контек-312 сте мировой культуры. Мировое значение русской культуры. Пересечение культурных миров. Роль культуры в жизни общества. Роль культуры в изучении иностранного языка.
2. История Древней Руси. Древнерусское искусство (архитектура и живопись). Древнерусское искусство и его связь с православием. Русская икона. Андрей Рублев. Строительство древнерусских городов-крепостей. Русский храм. Колокольные звоны. Монастыри на Руси.
3. Народно-прикладное искусство, праздники. Народные промыслы. Хохлома, Городец — центры художественной росписи по дереву.
Федоскино, Палех, Мстера — центры лаковой миниатюры. Жостово — старинный центр художественных кустарных промыслов; роспись по металлу. Гжель — важнейший российский центр производства керамики; русский фарфор. Русская народная игрушка: матрешка, богородская игрушка. Народная вышивка. Павловские платки. Русский народный костюм. Народные праздники. Религиозные праздники. Светские праздники.
4. История Москвы и Санкт-Петербурга. Достопримечательности Москвы и Петербурга. Москва — столица России. Кремль и его достопримечательности. Музеи Москвы. Третьяковская галерея. Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина. Московские и подмосковные усадьбы. Петербург — культурный центр Российской империи, город каналов и мостов. Эрмитаж. Русский музей. Загородные резиденции русских императоров.
5. Исторические события, связанные с городами Золотого кольца России. Серебряное кольцо России. Города, входящие в систему Золотого кольца: Владимир, Суздаль, Сергиев Посад, Ростов Великий, Переславль Залесский, Ярославль, Кострома, Углич и др. Города Серебряного кольца России: Псков, Новгород, Орешек, Старая Ладога и др. Архитектурная и историческая значимость древнерусских городов.
6. Отражение русской истории в произведениях изобразительного искусства. Русские живописцы XVIII— XX вв., их жизнь и творчество. Основные жанры живописного искусства. Школы и направления в русском изобразительном искусстве. Шедевры русской живописи.
7. Отражение русской истории в произведениях музыкального искусства. Великие русские композиторы Х1Х—ХХ вв. Жанры музыкальных произведений: опера, балет, симфония, концерт для ..., романс. Жизнь и творчество русских композиторов.
8. Отражение русской истории в произведениях русской литературы. Золотой век русской литературы. Серебряный век русской литературы. Великие русские писатели, их жизнь и творчество. XIX век — золотой век русской литературы. Начало XX века — серебряный век русской поэзии.
9. Отражение русской истории в произведениях театрального искусства. Выдающиеся деятели русского театра. Первые русские театры: театр в эпоху Петра Первого, театр Волкова, театр Шереметева. Великие актрисы русского театра. Лучшие русские режиссеры. Театр и современность.
10. Русские государственные и политические деятели, ученые. Государственные исторические деятели: русские князья, цари, императоры. Русские ученые. Русские ученые-лингвисты. Лауреаты Нобелевской премии. Современные деятели культуры и науки. Видные политики.
В этом случае связь с фразеологией будет осуществляться последовательно, на всех этапах введения историко-культурного материала. Так, рассказ о храмах и колокольных звонах может быть проиллюстрирован многочисленными пословицами типа в Москве каждый день праздник (по множеству церквей); в Москве толсто звонят, да тонко едят (по дороговизне товаров для крестьян); традиции строительства — пословицами типа кто в Москве не бывал, красо-
ты не видал; Москва создана веками, Питер - миллионами, а также историей возникновения поговорки от копеечной свечи Москва сгорела, которая может быть введена в урок в виде учебного текста:
В древней Москве, которая была в основном деревянной, часто возникали пожары. Один из крупнейших пожаров, от которого выгорел почти весь город, произошел в 1493 году. По преданию, причиною пожара послужила оставленная на ночь в одной из церквей на Арбате горящая свеча. Отсюда и возникла поговорка «от копеечной свечи Москва сгорела».
Таким образом, реализация ме-тапредметного подхода при создании обучающих модулей по языку специальности предполагает, с одной стороны, переориентацию образования с целью выделения мета-предметного содержания дисциплин и установления взаимодействия между действующими модульными программами, а с другой, сохранение внутренней организации основных модулей, направленных на достижение конкретных учебных задач, завязанных на повышение общеязыковой компетенции иностранных учащихся. При таком подходе модульное обучение может стать действенным способом введения иностранных специалистов в актуальную языковую среду.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Чепкова, Т.П. Модули по языку специальности в системе преподавания РКИ (модуль «Фразеология») [Текст] / Т.П. Чепкова, А.А. Позднякова // V Конгресс РОПРЯЛ «Динамика языковых и
313
314
культурных процессов в современной России» (4-8 октября 2016 г., Казань, Республика Татарстан).
2. Фортунатов, Ф.Ф. Сравнительное языковедение: Избранные труды. Т. 1 [Текст] / Ф.Ф. Фортунатов. - М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956. - 472 с.
3. Шахматов, А.А. Синтаксис русского языка [Текст] / А.А. Шахматов. - Изд. 2.
- М.: Учпедгиз, 1941. - 620 с.
4. Виноградов, В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины, Об основных типах фразеологических единиц в русском языке: Избранные труды. Лексикология и лексикография [Текст] / В.В. Виноградов. - М.: Наука, 1977. - 312 с.
5. Мокиенко, В.М. Славянская фразеология [Текст] / В.М. Мокиенко. - М.: Высшая школа, 1980. - 205 с.
6. Райхштейн, А.Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии [Текст] / А.Д. Райхштейн. - М.: Высшая школа, 1980. - 143 с.
7. Солодухо, Э.М. Проблемы интернационализации фразеологии (на материале языков славянской, германской и романской групп) [Текст] / Э.М. Солодухо. - Казань: Изд-во. Казанского университета, 1982. - 168 с.
8. Солодуб, Ю.П. Русская фразеология как объект сопоставительного структурно-типологического исследования (на материале фразеологизмов со значением качественной оценки лица): Дис. ... д-ра филол. наук [Текст] / Ю.П. Солодуб. - М., 1985.
- 406 с.
9. Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А.И. Молоткова. - Изд. 4-е, стереотип. - М.: Русский язык, 1986. - 543 с.
10. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2007. - 960 с.
11. Солодуб, Ю.П. Современный русский язык. Лексика и фразеология (сопоставительный аспект) [Текст] / Ю.П. Солодуб, Ф.Б. Альбрехт. - М.: Флинта: Наука, 2002.
- 264 с.
12. Ларин, Б.А. История русского языка и общее языкознание: Избранные работы [Текст] / Б.А. Ларин. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
13. Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном: Письма к молодым читателям. Письмо сорок четвертое: Об искусстве слова и филологии: О филологии [Текст] / Д.С. Лихачев. - М.: Детская литература, 1988. - 240 с.
14. Кожина, М.Н. К основаниям функциональной стилистики [Текст] / М.Н. Кожина. - Пермь: Пермское книжное изд-во, 1968. - 251 с.
REFERENCES
1. Chepkova T.P., Pozdnjakova A.A., Moduli po jazyku specialnosti v sisteme prepoda-vanija RKI (modul "Frazeologija"), Proceedings of the 5rd International Сongress ROPRJaL "Dinamika jazykovyh i kulturnyh processov v sovremennoj Rossii" (4-8 okt-jabrja 2016 g., Kazan, Respublika Tatarstan). (in Russian)
2. Fortunatov F.F., Sravnitelnoe jazykovedenie, Izbrannye Trudy, Vol. 1, Moscow, 1956. (in Russian)
3. Frazeologicheskij slovar russkogo jazyka, ed. A.I. Molotkova, 4nd, Moscow, Russkij jazyk, 1986. (in Russian)
4. Kozhina M.N., K osnovanijam funkcionalnoj stilistiki, Perm, Permskoe knizhnoe izdatelst-vovo, 1968. (in Russian)
5. Larin B.A., Istorija russkogo jazyka i obsh-hee jazykoznanie: Izbrannye raboty, Moscow, Prosveshhenie, 1977. (in Russian)
6. Lihachev D.S., Pisma o dobrom i prekras-nom: Pisma k molodym chitateljam. Pismo sorok chetvertoe: Ob iskusstve slova i filolo-gii: O filologii, Moscow, Detskaja literatura, 1988. (in Russian)
7. Mokienko V.M., Slavjanskaja frazeologija, Moscow, Vysshaja shkola, 1980.
8. Rajhshtejn A.D., Sopostavitelnyj analiz nem-eckoj i russkoj frazeologii, Moscow, Vys-shaja shkola, 1980.
9. Shahmatov A.A., Sintaksis russkogo jazyka, 2nd, Moscow, Uchpedgiz, 1941. (in Russian)
10. Solodub Ju.P., Albreht F.B., Sovremennyj russkij jazyk. Leksika i frazeologija (sopostavitelnyj aspekt), Moscow, Flinta, Nau-ka, 2002. (in Russian)
11. Solodub Ju.P., Russkaja frazeologija kak obekt sopostavitelnogo strukturno-tipo-logicheskogo issledovanija (na materiale
ЕК
frazeologizmov so znacheniem kachestven-noj ocenki lica), PhD dissertation (Philology), Moscow, 1985. (in Russian)
12. Soloduho Je.M., Problemy internacionaliza-cii frazeologii (na materiale jazykov slavjan-skoj, germanskoj i romanskoj grupp), Kazan, Izdatelstvo Kazanskogo universiteta, 1982
13. Sovremennyj tolkovyj slovar russkogo jazy-
ka, ed. S.A. Kuznecov, St. Petersburg, Normt, 2007. (in Russian) 14. Vinogradov V.V., Osnovnye ponjatija russ-koj frazeologii kak lingvisticheskoj disci-pliny, Ob osnovnyh tipah frazeologicheskih edinic v russkom jazyke: Izbrannye trudy. Leksikologija i leksikografja, Moscow, Nau-ka, 1977. (in Russian)
Позднякова Алина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и практики преподавания русского языка и русского языка как иностранного, Московский педагогический государственный университет, apozdnyakova@live.ru Pozdnyakova А.А., PhD in Education, Associate Professor, Theory and Practice of Teaching Russian Language and Russian as a Foreign Language Department, Moscow State University of Education, apozdnyakova@live.ru
Чепкова Татьяна Павловна, кандидат филологических наук, профессор, кафедра теории и практики преподавания русского языка и русского языка как иностранного, Московский педагогический государственный университет, tachep@mail.ru Chepkova T.R, PhD in Education, Professor, Theory and Practice of Teaching Russian Language and Russian as a Foreign Language Department, Moscow State University of Education, tachep@mail.ru
315
