CC BY
13
Библиографический список
1. Машкин А.Л., Грузинова О.А., Борисов Ю.В. Мотивация студентов при изучении фундаментальных дисциплин. Символ науки. 2020; № 4: 33-36.
2. Мотиенко А.И. Мотивация к изучению непрофильных дисциплин в медицинском вузе. Педагогика и психология в медицине: проблемы, инновации, достижения. Москва: Издательство Перо, 2022.
3. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования. Москва: Издательство Московского педагогического государственного университета, 2017.
4. Бирюкова Н.В. Роль рефлексии в процессе формирования мотивации изучения непрофильных предметов у студентов вуза. Мир науки. Педагогика и психология. 2020; Т. 8, № 6.
5. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография. Москва: Логос, 2020.
6. Малыукова Н.Н., Виноградова М.В. Мотивация к обучению как фактор успешности учебной деятельности студентов. АПК: инновационные технологии. 2023; № 2 (61): 60-66.
References
1. Mashkin A.L., Gruzinova O.A., Borisov Yu.V. Motivaciya studentov pri izuchenii fundamental'nyh disciplin. Simvolnauki. 2020; № 4: 33-36.
2. Motienko A.I. Motivaciya k izucheniyu neprofil'nyh disciplin v medicinskom vuze. Pedagogika ipsihologiya vmedicine:problemy, innovacii, dostizheniya. Moskva: Izdatel'stvo Pero, 2022.
3. Verbickij A.A. Teoriya i tehnologii kontekstnogo obrazovaniya. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo pedagogicheskogo gosudarstvennogo universiteta, 2017.
4. Biryukova N.V. Rol' refleksii v processe formirovaniya motivacii izucheniya neprofil'nyh predmetov u studentov vuza. Mir nauki. Pedagogika i psihologiya >. 2020; T. 8, № 6.
5. Verbickij A.A., Larionova O.G. Lichnostnyj ikompetentnostnyjpodhody v obrazovanii: problemy integracii: monografiya. Moskva: Logos, 2020.
6. Mal'chukova N.N., Vinogradova M.V. Motivaciya k obucheniyu kak faktor uspeshnosti uchebnoj deyatel'nosti studentov. APK: innovacionnye tehnologii. 2023; № 2 (61): 60-66.
Статья поступила в редакцию 17.11.23
УДК 378
Gabdullina A.Sh., senior teacher, Saint Petersburg State University of Aerospace Instrumentation (SUAI) (Saint Petersburg, Russia),
E-mail: conlimon@yandex.ru
METACOGNITIVE STRATEGIES IN TEACHING SPONTANEOUS FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION TO STUDENTS. The article examines working out of metacognitive strategies in students, based on an analysis of scientific literature. Learning activities focus on stimulating self-development and developing self-learning skills, with a strong emphasis on metacognitive learning strategies. The article presents methods and tasks aimed at developing these strategies in students. The study focuses on the role and effectiveness of metacognitive strategies in the context of teaching spontaneous foreign language communication. The author of the study analyzes the impact of various strategies, such as planning, evaluation and correction. Research also focuses on individual differences in the use of metacognitive strategies aimed at optimizing language acquisition.
Key words: metacognitive strategies, foreign language teaching, spontaneous foreign language communication, goal setting, planning, assessment and correction
А.Ш. Габдуллина, ст. преп., Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения (ГУАП),
г. Санкт-Петербург, E-mail: conlimon@yandex.ru
МЕТАКОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ В ОБУЧЕНИИ СПОНТАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается создание метакогнитивных стратегий у студентов, опираясь на анализ научной литературы. Учебная деятельность сосредоточена на стимулировании саморазвития и развитии навыков самообучения, при этом большое внимание уделяется метакогнитивным стратегиям обучения. В статье представлены методы и задания, направленные на формирование этих стратегий у студентов. Данное исследование фокусируется на роли и эффективности метакогнитивных стратегий в контексте обучения спонтанной иноязычной коммуникации. Автор исследования анализирует влияние различных стратегий, таких как планирование, оценка, коррекция. В исследовании также обращается внимание на индивидуальные различия в использовании метакогнитивных стратегий, направленных на оптимизацию языкового усвоения.
Ключевые слова: метакогнитивные стратегии, обучение иностранному языку, спонтанная иноязычная коммуникация, постановка цели, планирование, оценка и коррекция
Современное образование в сфере иностранных языков внеязыковых вузов ставит перед студентами сложные задачи, включая способность эффективно общаться на иностранном языке в различных областях. Спонтанная иноязычная коммуникация требует не только знания языковых структур, но и умения применять их в реальных ситуациях. В этом контексте метакогнитивные стратегии играют важную роль, предоставляя студентам инструменты для более эффективного обучения и развития коммуникативных навыков на иностранном языке.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что современное мировое общество требует от выпускников неязыковых вузов владения иностранными языками на более высоком уровне, чем когда-либо. Эффективная спонтанная коммуникация, в том числе и на иностранном языке, не только способствует успешной академической и профессиональной деятельности студентов, но и обогащает их культурный опыт и межкультурное взаимодействие. Исследования метакогнитивных стратегий в обучении студентов неязыковых вузов приобретают большое значение.
Целью данной статьи является анализ и обзор метакогнитивных стратегий в процессе обучения спонтанной иноязычной коммуникации студентов неязыковых вузов. В рамках этой цели мы ставим перед собой следующие задачи:
- проанализировать роль метакогнитивных стратегий в обучении иностранным языкам;
- исследовать, как метакогнитивные стратегии могут быть интегрированы в учебный процесс студентов неязыковых вузов;
- рассмотреть факторы, влияющие на успешное применение метакогни-тивных стратегий спонтанной иноязычной коммуникаций.
Научная новизна данной статьи заключается в том, что она демонстрирует систематический обзор современных исследований и практических подходов к использованию метакогнитивных стратегий в области обучения спонтанной иноязычной коммуникации. Поиск и анализ актуальных исследований позволяют выделить современные тенденции и перспективы в этой области.
Теоретическое значение данной статьи заключается в расширении понимания роли метакогнитивных стратегий в обучении иноязычной коммуникации. Практическое значение заключается в разработке рекомендации и предоставлении ресурсов для преподавателей и студентов неязыковых вузов, позволяя им эффективнее применять метакогнитивные стратегии в учебном процессе и реальных коммуникативных ситуациях.
В данной статье представлены результаты обзора современных исследований и практических подходов к использованию метакогнитивных стратегий в обучении спонтанной иноязычной коммуникаций. Полученные результаты помогут читателям более глубоко понять важность и эффективность метакогнитивных стратегий в развитии коммуникативных навыков студентов неязыковых вузов.
При изучении данной темы важно определить, что понимается под «мета-когнитивностью», и выявить ее аспекты, поскольку возможность выбирать собственные методы обучения и адаптировать их в соответствии с личными умениями влияют на готовность студентов к самообучению, формируя индивидуальное развитие личности.
Впервые термин «метакогнитивность» появился в психологии, а потом уже стал использоваться в лингвистике и методике обучения. В психологии под мета-когнитивностью понимается «мышление о мышлении».
Дж. Флэйвел ввел понятие метакогнитивности, понимая его как особый познавательный процесс, направленный на понимание собственной когнитивной деятельности [1]. Иными словами, метакогнитивные навыки представляют собой способность думать о собственном мышлении, и это имеет большое значение при решении практически любых задач. Он выделил четыре ключевых компонента: метакогнитивное знание, метакогнитивный опыт, когнитивные цели и задачи, а также когнитивные стратегии. Важным вопросом является разграничение когнитивных и метакогнитивных стратегий: исходя из того, какие функции они выполняют, столько они имеют и содержательных различий, считает Дж. Флэйвел. По его мнению, метакогнитивные стратегии отличаются от когнитивных не столько содержанием, сколько целями: когнитивные стратегии направлены на выполнение познавательных задач, в то время как метакогнитивные - на контроль этих задач. Иногда к метакогнитивным приписывают эффективные стратегии и социальные стратегии для взаимодействия с учебной группой и носителями языка [2]. Поскольку метакогнитивные и когнитивные стратегии текста взаимосвязаны, изучение одной без учета другой может оказаться малоэффективным.
Л.С. Выготский теоретизировал и расширил структуру понятия метакогнитивности. Он разработал психологическую концепцию, объединяющую знаки (слова), общество (общение) и деятельность (дело) в единое теоретическое целое [3].
Таким образом, метакогнитивность предполагает понимание структур познавательных процессов и умение ориентировать и управлять мышлением при помощи символов и знаков. Так, студент может достичь своих целей как индивидуально, так и под руководством преподавателя. Преподаватель берет на себя ответственность за контроль, установку целей, планирование и направление внимания. Постепенно эта ответственность переходит к студенту, что соответствует метакогнитивному развитию, описанному Л.С. Выготским.
Говоря о внедрении новых подходов и методов в процесс обучения студентов, мы имеем в виду интеграцию метакогнитивных стратегий в учебный процесс изучения иностранного языка. Стратегии для освоения иностранного языка можно разделить на два уровня:
- когнитивные, связанные с переработкой и усвоением учебной информации (например, стратегии повторения, элаборации и организации материала);
- метакогнитивные, которые касаются организации учебной деятельности и управления ею, такие как стратегии планирования, наблюдения и регулирования. Метакогнитивные стратегии предполагают использование различных когнитивных стратегий в совокупности для более эффективного решения задач в обучении иностранному языку [4].
Когнитивные стратегии ориентированы на выполнение познавательных процессов, в то время как метакогнитивные направлены на их контроль. Метакогнитивные стратегии помогают студенту осознать себя как активного участника учебной деятельности и регулировать познавательные процессы. Они включают в себя разнообразные действия и сложные эмоциональные реакции, способствующие усвоению, пониманию и последующему применению новых знаний и навыков в различных контекстах обучения.
Как мы писали ранее, метакогнитивные стратегии представляют собой важный аспект метопознания, который охватывает умение организовать и контролировать собственный процесс обучения и познания. В контексте обучения иностранным языкам метакогнитивные стратегии играют существенную роль в повышении эффективности и успешности обучения.
Метакогнитивные стратегии позволяют студентам осознавать и контролировать свой учебный процесс. Это включает в себя умение устанавливать цели, планировать задачи, оценивать прогресс и корректировать свои усилия при изучении иностранного языка. Они также помогают студентам оценивать свои сильные и слабые стороны в знании иностранного языка, что позволяет им выбирать наиболее подходящие методы и подходы к изучению, учитывая свои потребности [5].
С помощью метакогнитивных стратегий студент приспосабливается к разным методам и контекстам обучения, что особенно важно в случае изучения иностранного языка в различных средах и с разными преподавателями [6].
Согласно М.Г Евдокимовой, метакогнитивные стратегии позволяют студентам осознать цели и намерения, стоящие за их коммуникацией. Это помогает студентам выбирать подходящий стиль общения в зависимости от того, хотят ли они информировать, убеждать, развлекать или взаимодействовать с собеседником [7]. Помимо этого, метакогнитивные стратегии позволяют лучше понимать потребности, интересы и ожидания аудитории, помогают распознавать эмоции и управлять ими в процессе коммуникации, что способствует более конструктивным и эмоционально уравновешенным диалогам [8]. Так, Е.Ю. Карцева и Д.В. Тавберидзе утверждают, что метакогнитивные стратегии развивают анализ коммуникативных ошибок, которые студенты могут находить и исправлять для усовершенствования навыков общения на иностранном языке. С помощью данных стратегий студенты могут анализировать, насколько успешно прошла их коммуникация. Они могут задавать себе вопросы о том, были ли их сообщения понятными, эффективными и приемлемыми для собеседника [9].
Метакогнитивные навыки играют ключевую роль в учебном процессе при изучении иностранного языка. Это подразумевает использование общего подхода к освоению различных языков, включая родной и неродной, и базируется на общности механизмов языкового функционирования. Такой обобщенный подход
обеспечивает основу для выявления общих закономерностей, проведения сопоставления, сравнения и освоения разнообразных изучаемых языков.
Студенты неязыковых вузов обучаются в специализированных областях знаний, и обучение иноязычной коммуникаций должно быть направлено на удовлетворение их профессиональных потребностей. Метакогнитивные стратегии позволяют студентам осознавать, какие коммуникативные навыки необходимы в их будущей профессии, и адаптировать учебные цели и методы соответствующим образом [10]. Обучение часто включает в себя освоение специализированной терминологии и языковых навыков, связанных с конкретной областью знаний. Метакогнитивные стратегии могут помочь студентам более эффективно учить и применять эту терминологию [11].
Как утверждает И.П. Меркулов, студенты неязыковых вузов должны быть способны эффективно общаться в академических средах, включая дискуссии, написание научных работ и докладов. Учитывая международный контекст обучения, студенты должны быть готовыми к взаимодействию с коллегами и партнерами из разных стран. Стратегии помогают им осознавать различия в межкультурной коммуникации и адаптировать свое общение в соответствии с этими различиями [12].
Дж. Хармер утверждает, что умение бегло говорить предполагает не только знание особенностей языка, но и способность обрабатывать информацию и язык мгновенно [13]. Он также утверждает, что в процессе обучения говорению или развитию навыков иноязычной речи необходимо учитывать три важных раздела: новый язык, практику и коммуникативную деятельность.
Умение правильно и быстро говорить важно для успеха в карьере. Навыки разговорной речи могут улучшить социальную жизнь, тем самым обеспечивая всесторонний рост, к которому всем следует стремиться. Д. Нунан утверждает, что речь является важным и действенным инструментом общения с другими людьми [14].
Спонтанная речь часто используется в процессе обучения иностранного языка и играет важную роль в развитии метакогнитивных навыков. Во время коммуникаций студенты могут размышлять о том, как они учатся, как совершенствуют свои навыки и как получают новую информацию. Они не ограничиваются простым ответом на вопрос преподавателя относительно прочитанного материала, а учатся ставить перед собой вопросы и инициировать дискуссии, при этом преподаватель действует как стимулятор обсуждения.
Студенты, которые демонстрируют способность осознанно подходить к своему обучению, обычно обладают более продвинутыми метакогнитивными умениями. На основе наших наблюдений можно утверждать, что студенты с высокой мотивацией часто успешно справлялись с поставленными задачами самостоятельно [15].
Важно заметить, что метакогнитивность представляет собой вид высшего когнитивного мышления, который включает в себя способность контролировать когнитивные процессы, что характеризует его высокий уровень.
Формирование метакогнитивных навыков осуществляется через работу с текстовым материалом и в ходе речи на иностранном языке. Для этого включают разнообразные упражнения по говорению, ориентированные на решение задач по обработке информации. В современных учебниках и специальных пособиях по развитию речевых навыков такие упражнения, как правило, направлены на развитие смыслового, познавательного и творческого мышления. Эти смысловые задачи предлагаются студентам в упражнениях на проверку понимания содержания материала путем создания устных высказываний по теме и других видов речевой деятельности [16].
Мы предлагаем рассмотреть метакогнитивные стратегии на примере заданий для обучения одному из видов речевой деятельности - говорению (спонтанное общение) в процессе изучения иностранного языка.
1. Цель. При обучении спонтанному иноязычному общению - развивать осознанность и контроль над собственным языковым процессом. Задания могут включать в себя определение языковых целей; рефлексию над собственным прогрессом для достижения лингвистических достижений в реальных ситуациях общения.
2. Планирование. В контексте спонтанного общения при изучении иностранного языка стратегии планирования включают в себя определение целей разговора, выбор темы для обсуждения, а также предварительное составление основных выражений или фраз. Это помогает студентам чувствовать себя увереннее в разговоре и эффективнее использовать языковые ресурсы. Приведем пример задания для студентов: записать конкретные цели для разговорной практики (например, «научитесь выражать свои мысли на тему здоровья»); выбрать тему для обсуждения и обосновать свой выбор, демонстрируя навыки планирования; создать план разговора, включая ключевые фразы или вопросы для поддержания диалога; по завершении разговорной практики предложить студентам оценить свой успех, выявив сильные стороны и области для улучшения.
3. Оценка и корректировка. Оценка и коррекция осуществляется с помощью анализа и других форм контроля: студентам предложено обменяться обратной связью, выделяя успешный моменты и предлагая конструктивный комментарий для улучшения речи; задание проанализировать часто встречающиеся ошибки, выделяя паттерны для последующей коррекции. Важно отметить, что оценка должна быть воспринята как инструмент для развития и повышения эф-
фективности коммуникаций, а не только как оценка производительности студентов.
Как утверждает Ю.С. Беленкова, выбор метакогнитивных стратегий при обучении означает, что студент структурирует свои действия, способствуя развитию стремления к самостоятельному познанию. Важно отметить проблему, связанную с трудностями оценки овладения метакогнитивными стратегиями в обучении иностранному языку [17]. Студенты с высокоразвитыми метакогнитивными навыками осуществляют осмысленные действия, стремясь понять свой процесс с использованием разнообразных стратегий в сравнении с менее опытными студентами, применяющими свои метакогнитивные навыки [18].
Метакогнитивные знания о характеристиках задачи (например, что необходимо для решения задач) и использование соответствующих стратегий для ее решения считаются ключевыми факторами в эффективном обучении языку [19]. Это связано с тем, что метакогнитивные стратегии позволяют учащимся активно участвовать в учебном процессе, управляя своим обучением и находить оптимальные способы закрепления изученного материала [20]. Эти навыки дают преимущество, улучшают способность обработки и запоминания новой информации, что в конечном итоге приводит к более высокой производительности при выполнении тестов, улучшению результатов обучения и достижению более высоких результатов.
По мнению Т.О. Нельсона, студенты, обладающие устойчивой системой стратегий, обнаруживают метакогнитивные знания о своих индивидуальных методах мышления и обучения, понимают учебные задачи и могут лучше применять стратегии, соответствующие поставленным задачам, оптимально используя свой индивидуальный потенциал [21].
Разработка образовательных программ для освоения метакогнитивных стратегий спонтанной иноязычной речи - ключевой этап в современном образовании, способствующий более эффективному языковому обучению. Эти программы направлены на углубленное понимание метакогнитивных процессов. Их внедрение содействует формированию лингвистической гибкости и уверенности в общении на практике.
Библиографический список
Уровень уверенности не только улучшает коммуникативные навыки, но и способствует развитию критического мышления и пониманию культурных особенностей. Студенты обретают способность адаптироваться к разнообразным языковым ситуациям, проявляя гибкость в выборе выразительных средств и эффективность в общении с носителями языка. В итоге это не только поднимает уровень владения иностранным языком, но и формирует глубокое понимание.
Таким образом, метакогнитивные стратегии, направленные на обучение спонтанной иноязычной речи, представляют собой захватывающие и многообразные исследования. При изучении нового языка происходит погружение в его звуковые и структурные особенности. Начиная с изучения отдельных слов, студенты постепенно переходят к словосочетаниям и кратким высказываниям и в конечном итоге - к непосредственной коммуникации на иностранном языке. Процесс усвоения иностранного языка сравнивается с освоением новой игры, где знакомство с правилами или наблюдение за игрой сопровождается ключевой ролью слушания.
Развитие потребностей в использовании иностранного языка стимулирует регулярные беседы с окружающими, что является неотъемлемой частью метакогнитивных стратегий. Это не только способствует практическому применению языковых навыков, но и интегрирует в процесс обучения осознанный анализ и оценку своих языковых знаний и уровня освоения языка. В результате студенты не только улучшают свою коммуникативную компетенцию, но и развивают умение рефлексировать, что поднимает эффективность языкового обучения на более высокий уровень.
Исследования метакогнитивных стратегий в контексте обучения спонтанной иноязычной речи предоставляют обширные перспективы для будущих изысканий. Изучение этих стратегий может глубже осветить процесс саморегуляции и планирования в языковом обучении, а также их влияние на спонтанное языковое взаимодействие.
Будущие исследования могут углубить наше понимание того, какие конкретно метакогнитивные стратегии найдены для развития спонтанной иноязычной речи.
1. Литвинов А.В., Иволина Т.В. Метакогниция: понятие, структура, связь с интеллектуальными и когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований). Современная зарубежная психология. 2013; № 3: 59-70.
2. Oxford R.L. Language learning styles and strategies: An Overview. Oxford: GALA Paris S.G., and Winograd P. How Metacognition can promote academic learning and instruction. In Jones, B.F., Idol, L. Dimensions of thinking and cognitive instruction. 2003: 15-51.
3. Выготский Л.С. Психология развития человека. Москва: Издательство «Смысл; Эксмо», 2005.
4. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist. 1979; № 34: 906-911.
5. Евдокимова М.Г Способы формирования метакогнитивных умений студентов при обучении иностранному языку. Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. 2018; № 2 (796): 111-125.
6. Соколова Е.И., Никифорова О.В. Метакогнитивные стратегии как инструмент развития навыков непрерывного образования у студентов вуза (на примере обучения иностранному языку математиков-программистов ПетрГУ). Непрерывное образование: опыт преподавателей Петрозаводского госуниверситета. Петрозаводск, 2016: 1-12.
7. Евдокимова М.Г Когнитивные и метакогнитивные стратегии овладения иностранным языком: сборник трудов конференции. Современные тенденции развития системы образования: материалы Международной научно-практической конференции Чебоксары: ИД «Среда», 2018: 331-333.
8. Victori M., Lockhart W. Enhancing Metacognition in Self-Directed Language Learning. System. 1995; Vol. 23, № 2: 223-234.
9. Карцева Е.Ю., Тавберидзе Д.В. Социоаффективные стратегии обучения английскому языку в вузе. Мир науки. Интернет-журнал. 2018.
10. Беленкова Ю.С. Обучение метакогнитивным навыкам и методы оценки их сформированное™. Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Наука и образование. Краснодар, 2015; № 32: 20-22.
11. Гаврилина Л.Е. Метакогнитивность в обучении иностранному языку. Международный научно-исследовательский журнал. 2022; № 7-3 (121): 108-110.
12. Меркулов И.П. Когнитивные способности. Москва, 2005.
13. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman, 2019.
14. Nunan D. The Learner Centred Curriculum. Cambridge University Press, Cambridge, 1994: 5-11.
15. Ефремова Т.В. Метакогнитивные образовательные технологии как средство формирования и развития универсальных учебных действий. Санкт-Петербург: ВЛАДОС, 2013.
16. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2010.
17. Беленкова Ю.С. Формирование метакогнитивных стратегий студентов в процессе обучения иностранному языку. Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2014; № 1 (21): 36-43.
18. Anderson N.J. Metacognitive reading strategies increase L2 performance. The Language Teacher. 2003; № 27: 20-22.
19. Mahmoudi E., Khonamri F. The relationship between metacognitive awareness of reading strategies and comprehension monitoring in reading ability of EFL learners. Paper presented: The 8th International TELLSI Conference. Al-Zahra University, Tehran, Iran. 2010.
20. Chari M., Samavi A., Kordestani D. Investigating psychometric characteristics of metacognitive reading strategies scale among Iranian high-school students. Psychiatry Studies. 2010; № 6: 1-22.
21. Nelson T.O. Metacognition: core readings. New York: Allyn and Bacon, 1992.
References
1. Litvinov A.V., Ivolina T.V. Metakogniciya: ponyatie, struktura, svyaz' s intellektual'nymi i kognitivnymi sposobnostyami (po materialam zarubezhnyh issledovanii). Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya. 2013; № 3: 59-70.
2. Oxford R.L. Language learning styles and strategies: An Overview. Oxford: GALA Paris S.G., and Winograd P. How Metacognition can promote academic learning and instruction. In Jones, B.F., Idol, L. Dimensions of thinking and cognitive instruction. 2003: 15-51.
3. Vygotskií L.S. Psihologiya razvitiya cheloveka. Moskva: Izdatel'stvo «Smysl; 'Eksmo», 2005.
4. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist. 1979; № 34: 906-911.
5. Evdokimova M.G. Sposoby formirovaniya metakognitivnyh umenij studentov pri obuchenii inostrannomu yazyku. Vestnik MGLU. Obrazovanie ipedagogicheskie nauki. 2018; № 2 (796): 111-125.
6. Sokolova E.I., Nikiforova O.V. Metakognitivnye strategii kak instrument razvitiya navykov nepreryvnogo obrazovaniya u studentov vuza (na primere obucheniya inostrannomu yazyku matematikov-programmistov PetrGU). Nepreryvnoe obrazovanie: opyt prepodavatelej Petrozavodskogo gosuniversiteta. Petrozavodsk, 2016: 1-12.
7. Evdokimova M.G. Kognitivnye i metakognitivnye strategii ovladeniya inostrannym yazykom: sbornik trudov konferencii. Sovremennye tendenciirazvitiya sistemy obrazovaniya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii Cheboksary: ID «Sreda», 2018: 331-333.
8. Victori M., Lockhart W. Enhancing Metacognition in Self-Directed Language Learning. System. 1995; Vol. 23, № 2: 223-234.
9. Karceva E.Yu., Tavberidze D.V. Socioaffektivnye strategii obucheniya anglijskomu yazyku v vuze. Mir nauki. Internet-zhurnal. 2018.
10. Belenkova Yu.S. Obuchenie metakognitivnym navykam i metody ocenki ih sformirovannosti. Gumanitarnye, social'no-'ekonomicheskie i obschestvennye nauki. Nauka i obrazovanie. Krasnodar, 2015; № 32: 20-22.
11. Gavrilina L.E. Metakognitivnost' v obuchenii inostrannomu yazyku. Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. 2022; № 7-3 (121): 108-110.
12. Merkulov I.P. Kognitivnye sposobnosti. Moskva, 2005.
13. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman, 2019.
14. Nunan D. The Learner Centred Curriculum. Cambridge University Press, Cambridge, 1994: 5-11.
15. Efremova T.V. Metakognitivnye obrazovatel'nye tehnologii kak sredstvo formirovaniya irazvitiya universal'nyh uchebnyh dejstvij. Sankt-Peterburg: VLADOS, 2013.
16. Koryakovceva N.F. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: produkiivnye obrazovatel'nye tehnologii: uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2010.
17. Belenkova Yu.S. Formirovanie metakognitivnyh strategij studentov v processe obucheniya inostrannomu yazyku. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2014; № 1 (21): 36-43.
18. Anderson N.J. Metacognitive reading strategies increase L2 performance. The Language Teacher. 2003; № 27: 20-22.
19. Mahmoudi E., Khonamri F. The relationship between metacognitive awareness of reading strategies and comprehension monitoring in reading ability of EFL learners. Paper presented: The 8th International TELLSI Conference. Al-Zahra University, Tehran, Iran. 2010.
20. Chari M., Samavi A., Kordestani D. Investigating psychometric characteristics of metacognitive reading strategies scale among Iranian high-school students. Psychiatry Studies. 2010; № 6: 1-22.
21. Nelson T.O. Metacognition: core readings. New York: Allyn and Bacon, 1992.
Статья поступила в редакцию 11.11.23
УДК 37.042.2: 378
Antipina U.D., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: uldanti@mail.ru Alexeeva S.N., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: sardana_a@mail.ru Dmitrieva O.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: oksanadm2006@mail.ru
THE IMPORTANCE OF PERSONAL CHARACTERISTICS OF A STUDENT WHEN CHOOSING A MEDICAL SPECIALTY. The article discusses issues of choosing a medical specialty based on a study of the personal characteristics of students at the Medical Institute of the North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov. The characteristic features of the types of temperament and adaptive abilities of the personality of 3rd year students of the "General Medicine" are identified and described, using the G. Eysenck EPI (Eysenck Personality Inventory), questionnaire test, adapted by A.G. Shmelev and multilevel personality test "Adaptability" (MLO-AM) by D.G. Maklakov and S.V. Chermyanin. The results of this study will be interesting and useful to specialists in the field of psychology, higher education pedagogy and doctors. Based on the study, it is established that among the students there are mostly individuals with a melancholic type of temperament and a high level of neuroticism predominate. Also, people are identified mainly with low adaptive ability, which the authors associate with the beginning of the study of clinical disciplines and with the formation of new professional competencies for the development of clinical thinking among future doctors. The authors specified medical specialties in accordance with the types of temperament.
Key words: medical education, students, temperament, neuroticism, extraversión, introversion, adaptive abilities, neuropsychic stability, communicative features, moral normativity, medical specialty
УД. Антипина, канд. мед. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, Е-mail: uldanti@mail.ru С.Н. Алексеева, канд. мед. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, Е-mail: sardana_a@mail.ru О.Н. Дмитриева, канд. филол. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова, г. Якутск, Е-mail: oksanadm2006@mail.ru
ЗНАЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТА ПРИ ВЫБОРЕ МЕДИЦИНСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются вопросы выбора медицинской специальности на основе изучения личностных характеристик студентов медицинского института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. Выделяются и описываются характерные особенности типов темперамента и адаптивных способностей личности студентов 3 курса отделения «Лечебное дело» с помощью теста-опросника Г Айзенка EPI (Eysenck Personality Inventory), адаптированного А.Г Шмелевым, и многоуровневого личностного теста «Адаптивность» (МЛО-АМ) Д.Г Маклакова и С.В. Чермянина. Результаты данного исследования будут интересны и полезны специалистам в области психологии, педагогики и врачам. Исследование показало, что среди студентов преобладают личности с меланхоличным типом темперамента и высоким уровнем нейротизма. Также выявлены лица с низкой адаптивной способностью, которую авторы связывают с началом изучения клинических дисциплин и формированием новых профессиональных компетенций для развития клинического мышления у будущих врачей. Авторами конкретизированы медицинские специальности в соответствии с типами темперамента.
Ключевые слова: медицинское образование, студенты, темперамент, нейротизм, экстраверсия, интроверсия, адаптивные способности, нервно-психическая устойчивость, коммуникативные особенности, моральная нормативность, медицинская специальность
В меняющемся современном мире во всех областях жизни требуются квалифицированные специалисты с высокими адаптивными способностями, что предполагает нервно-психическую устойчивость, коммуникативную способность и высокий уровень моральной нормативности. Такими качествами должен обладать и будущий врач. В связи с этим при обучении в медицинском вузе нужно уделить пристальное внимание личностным характеристикам студентов (типы темперамента, нейротизм, адаптивность).
Выбор профессии врача зависит от склонностей и способностей человека. Врач должен обладать такими качествами, как эмпатия, стрессоустойчивость, быстрота реакций. Также умение быстро принимать серьезные решения в стрессовых ситуациях является неотъемлемым качеством каждого врача.
Врач по праву считается одной из благородных профессий в мире, и поэтому в медицинский вуз поступают лица с разными типами характера и личностными качествами. Задача преподавателя вуза состоит в том, чтобы правильно ориентировать студента и помочь ему в выборе подходящей специальности, отталкиваясь и учитывая тип темперамента и адаптивные способности. В этом состоит актуальность нашего исследования.
Целью нашей работы является изучение личностных характеристик студента как важного фактора в выборе медицинской специальности. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи: 1. Выявить типы темперамен-
та и личностные качества адаптивности у студентов; 2. Сопоставить полученные данные и разработку рекомендаций для выбора студентами медицинских специальностей.
Новизна научной работы заключается в том, что впервые проведен сравнительный анализ адаптивных способностей личности студента медицинского вуза и выявлены наиболее приемлемые медицинские специальности для определенных типов личности.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что она предоставляет новые данные, которые могут быть использованы для расширения теоретического понимания выбора медицинской специальности и решения проблемы эффективного трудоустройства выпускников медицинских вузов. Это может помочь преподавателям и исследователям развивать новые методы и подходы к профориентационной работе и повышению качества обучения.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в реальной жизни для улучшения процесса выбора медицинской специальности студентами. Преподаватели медицинских вузов могут использовать результаты и рекомендации работы для разработки более эффективных программ профориентационной работы, которые помогут студентам сделать более информированный выбор специальности и достичь большего успеха в карьере.
