CC BY
182
УДК 372.881.1
М. Г. Евдокимова
доктор педагогических наук, доцент;
заведующая каф. иностранных языков, Национальный
исследовательский университет «МИЭТ»; e-maiL: me49@maiL.ru
СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье дается обзор современных подходов к актуальной проблеме повышения уровня рефлексивной готовности студентов как основы овладения ими ме-такогнитивными стратегиями изучения иностранных языков.
Ключевые слова: рефлексивная готовность; стратегии учения; метакогнитив-ные стратегии; планирование, мониторинг и оценка учебной деятельности; имплицитное обучение стратегиям; эксплицитное обучение стратегиям.
M. G. Evdokimova
Doctor of Pedagogy (Dr. habiL), Head of Foreign Languages Department, National Research University of Electronic Technology; e-mail: me49@mail.ru
METHODS OF METACOGNITIVE STRATEGY TRAINING FOR SECOND LANGUAGE LEARNERS
The articLe reviews modern approaches to the urgent issue of raising the LeveL of reflective readiness of students as a basis for their acquiring metacognitive strategies of Learning foreign Languages.
Key words: reflective readiness; learning strategies; metacognitive strategies; planning, monitoring, and evaluating intellectual activity in learning; implicit strategy training; explicit strategy training.
Одна из основных трудностей существования современного человека состоит в том, что ему приходится постоянно адаптироваться к динамично меняющемуся окружающему его миру. В условиях нестабильности именно образование призвано обеспечить способность личности справляться c высокой скоростью происходящих изменений. По этой причине магистральным вектором развития современного образования, в том числе иноязычного, становится смещение акцента от предметно-онтологической модели его содержания к модели гносеологической. Это означает обращенность знаний в будущее, а не в прошлое, их способность обеспечивать «опережающее отражение»
(по П. К. Анохину)1; перенос акцента в содержании обучения на методологические аспекты, познавательные средства и технологии [Громыко 2001].
По мнению отечественного исследователя В. В. Давыдова, основу учебной деятельности, позволяющую успешно осваивать содержание разных учебных дисциплин, составляют планирование, рефлексия и анализ [Давыдов 2004]. С связи с этим овладение иностранным языком (ИЯ), опирающееся на личностно деятельностный подход, концепцию развивающего образования и принцип сознательности, провозглашаемые отечественной методической наукой, предполагает высокий уровень рефлексивной готовности студентов, которая должна охватывать не только осознанность ими содержания предмета усвоения, но и способов своей учебной деятельности / деятельности учения и путей их совершенствования.
Именно поэтому в отечественной методике обоснована необходимость формирования у студентов неязыкового вуза иноязычной профессиональной рефлексивной компетенции. Эта компетенция подразумевает владение следующими умениями: осознавать структурно-функциональные особенности изучаемого языка, социальные, социокультурные, межкультурные, психологические параметры, влияющие на коммуникативное поведение людей в профессиональной сфере; осознавать собственные когнитивные и коммуникативные особенности, детерминируемые принадлежностью к родной лингво-культуре; принять активную позицию в процессе овладения профессиональной межкультурной коммуникацией; оценить свой уровень владения языком, свои иноязычные коммуникативные потребности и возможности; самостоятельно совершенствовать умения межкультурного профессионального общения [Евдокимова 2007].
В последние годы как в зарубежных, так и в отечественных публикациях большое внимание уделяют вопросам повышения рефлексивной готовности студентов, увязывая эти вопросы с владением
1 «...универсальным принципом приспособления всех форм живого к условиям окружающего мира является опережающее отражение последовательно и повторно развивающихся событий внешнего мира, «предупредительное» приспособление к предстоящим изменениям внешних условия, или в широком смысле - формирование подготовительных изменений для будущих событий» [Анохин 1978, с. 20-21].
широким набором различных стратегий учения / учебных стратегий / стратегий овладения иностранным языком. Кроме того, всё чаще речь идет как о так называемых метакогнитивных стратегиях овладения ИЯ. В связи с тем, что терминология и ее понимание не являются устоявшимися, представляется актуальной задача осмыслить современные подходы исследователей к трактовке различных стратегий, которые используются студентами в процессе овладения иностранным языком и показать, как они соотносятся друг с другом и какую роль играют в процессе изучении иностранных языков. Актуальным также представляется выявление способов формирования у студентов способности гибкого и эффективного использования стратегий овладения ИЯ.
Одни авторы говорят о стратегиях учащегося [Wenden 1985, Rubin 1996], другие - о стратегиях учения [Chamot, O'Malley 1994], третьи -о стратегиях овладения языком [Oxford 1990]. Под стратегиями учения, как правило, подразумевают способы решения задач, учебные действия, которые совершают учащиеся для того, чтобы сделать процесс учения более эффективным и результативным. Действия учащихся могут быть как наблюдаемыми (использование приемов запоминания лексики, осуществление тренировки грамматических структур и пр.), так и скрытыми (умственные процессы). Любые определения стратегий учения подразумевают умения, обеспечивающие сознательное / осознанное продвижение к цели овладения языком.
При этом стратегии учения делят на когнитивные / познавательные и метакогнитивные / метапознавательные. Когнитивные связаны с осмыслением, запоминанием и использованием изученного языкового материала в речи. Метакогнитивные направлены на наблюдение и управление использованием когнитивных стратегий и представляют собой последовательность действий, обеспечивающих планирование и контроль познавательных процессов, а также соотнесение их результатов с целями деятельности. Это соотносится с тем, что, по мнению отечественного исследователя И. И. Ильясова, все учебные действия могут быть представлены в виде двухуровневой организации: уровень 1 - учебные действия, направленные на обработку и усвоение учебной информации; уровень 2 - учебные действия, направленные на организацию и управление учебной деятельностью [Ильясов 1986].
В соответствии с этим в психологии выделяют метакогнитивные процессы как особый класс психических процессов. Такие процессы называют «вторичными», для того чтобы указать на их отличия от традиционных когнитивных процессов, обозначаемых как «первичные». Метапознание считается видом мышления второго и более высокого порядка, которое включает в себя функцию контроля над познавательными процессами, задействованными в обучении [Карпов 2015].
Джон Флейвелл, который, как известно, был пионером в области исследования метапознания, в качестве двух главных его компонентов выделил знание о познании (метакогнитивное знание) и регуляцию познания (метакогнитивный опыт) [Flavell 1979]. Метакогнитив-ное знание подразумевает знание о когнитивных процессах, которое можно использовать в качестве основы для управления ими. Далее Дж. Флейвелл разделил метакогнитивное знание на три категории: знание об особенностях собственного мышления (личностные параметры); знание о том, какие требования к познавательным функциям предъявляют различные виды задач (параметры задачи); знание о том, какие когнитивные и метакогнитивные стратегии позволяют наиболее эффективно реализовать ту или иную деятельность (параметры стратегий) [Flavell 1979; Zhang L., Zhang D. 2015].
Другие авторы [Chamot, Robbins 2007] предлагают модель, в которой метакогнитивные знания делятся на две большие группы: декларативные и процедурные. Декларативные знания - это знания о себе, знания о мире, знания о задаче, знание о стратегиях. Процедурные знания приравниваются к метакогнитивным стратегиям и включают в себя планирование, мониторинг, решение учебной задачи, оценку. Планирование требует понимания задачи, организации материала, поиска ресурсов. Мониторинг требует отслеживания своего продвижения на пути к решению учебной задачи, проверки успешности рецептивного и продуктивного использования языка и выявления имеющихся затруднений. После завершения выполнения задания требуется оценка степени успешности ее выполнения, в частности, того, насколько хорошо использовались стратегии учения, какова была эффективность различных стратегий, какие изменения планируется внести в процесс решения аналогичной задачи в будущем. На этом же этапе учащийся определяет, какие стратегии учения подходят ему лучше всего, учится организовывать условия,
способствующие успешному научению, находить возможность практического использования языка, концентрироваться на задании. Всё это помогает студенту осознать свои особенности как субъекта учебной деятельности и, следовательно, развивает его способность к самоуправлению.
Значимым представляется вопрос о том, по каким признакам следует отделять когнитивную стратегию от метакогнитивной. Согласно Дж. Флейвеллу, метакогнитивные стратегии отличаются от когнитивных не столько содержательно, сколько по функциям, которые они выполняют, по их направленности. Если когнитивные стратегии направлены на реализацию познавательного процесса, то метакогнитивные - на его контроль. Иногда к метакогнитивным относят так называемые аффективные стратегии, направленные на управление эмоциональными реакциями в процессе обучения и снижение тревожности, а также социальные стратегии, обеспечивающие взаимодействие с другими членами учебной группы и с носителями языка [Oxford 1990]. Метакогнитивные и когнитивные стратегии тесно переплетаются и зависят друг от друга, поэтому любая попытка исследовать одну без учета другой неплодотворна.
В связи с этим уместно напомнить, какие стратегии овладения иностранным языком выделяют современные методисты. С нашей точки зрения, наиболее системно и полно этот вопрос раскрыт Н. Ф. Ко-ряковцевой [Коряковцева 2003], которая делит учебные стратегии, используемые при обучении иностранному языку, на: общеучебные, специальные, лингводидактические и конкретно-практические. В общеучебных выделяются интеллектуальные (когнитивные), информационные, учебно-информационные стратегии и стратегии учебного сотрудничества. К специальным отнесены стратегии компенсации имеющимися языковыми средствами, стратегии поиска опор, стратегии социального взаимодействия. Лингводидактические стратегии включают семантические и лингвосистематизирующие стратегии. В конкретно-практические стратегии входят стратегии самостоятельного ознакомления с языковыми средствами, стратегии заучивания / запоминания (мнемические стратегии), стратегии контекстуа-лизации, стратегии использования языковых средств в текстовой деятельности, стратегии самостоятельной практики, стратегии самоконтроля и самокоррекции языковых навыков и речевых умений,
ресурсные стратегии. Автор подробно описывает содержание всех стратегий, входящих в выделенные классы.
Если же говорить о метакогнитивных стратегиях, то они делятся отечественными авторами на следующие группы:
1) планирование интеллектуальной деятельности: выдвижение целей и подцелей собственной интеллектуальной деятельности, продумывание средств их достижения, выстраивание последовательности собственных действий;
2) предвосхищение: учет последствий принимаемых решений, а также прогнозирование возможных изменений проблемной ситуации;
3) осознанное регулирование собственного интеллектуального поведения: объективная оценка собственного знания / незнания и качества отдельных действий;
4) анализ хода собственных мыслей, аргументирование собственных интеллектуальных поступков; настраивание себя на работу; отстаивание или пересмотр своего мнения в результате осознания допущенных ошибок [Кислякова 2011].
Существенно, что умение применять метакогнитивные стратегии подразумевает владение широким диапазоном когнитивных стратегий и способность гибко их сочетать для эффективного решения задач освоения иностранного языка.
Можно считать доказанным, что владение метакогнитивными стратегиями повышает способность личности к обучению [Pawluk 2012] и помогает преодолеть проблему неумения учиться, характерную для многих студентов. Несформированность умения учиться приводит к тому, что далеко не все студенты могут быть субъектами учебной деятельности / деятельности учения. Вместе с тем установлено, что студенты с высокой академической успеваемостью владеют широким набором метакогнитивных стратегий [Yip 2013]. В современном образовательном контексте формирование метакогнитивных умений приобретает особую значимость, поскольку они рассматриваются в качестве необходимой основы процессов саморазвития личности. В частности, выявлена связь метапознания как способности к управлению собственными когнитивными процессами с мышлением [Borkowski et al. 1987].
Многие исследователи подчеркивают значимость метакогнитив-ного знания при овладении ИЯ, полагая, что оно, возможно, является
решающим фактором, определяющим эффективность усилий индивида по овладению ИЯ. Эксплицитное метакогнитивное знание о характере задачи и подходящих стратегиях ее решения считается определяющим условием успешности овладения ИЯ [Chamot, O'Malley 1994].
Хотя сам термин «метапознание» подразумевает надпредметность, независимость от предметных знаний, в последнее время исследователи сходятся во мнении, что обучение владению метакогнитивными стратегиями может проходить лишь в процессе и на основе обучения предметным знаниям и умениям. Если при обучении иностранному языку преподаватель следит за тем, чтобы параллельно с этим у студентов формировались метакогнитивные знания и умения использовать метакогнитивные стратегии, то такое обучение можно назвать метакогнитивным.
Очевидно, что понимание когнитивных процессов и управление ими - одно из необходимых умений, которое преподавателю следует формировать у учащихся. Вместе с тем вопрос о самой возможности целенаправленного формирования у студентов метакогнитивных умений не получил пока однозначного ответа, не говоря уже о том, что разработка соответствующих технологий обучения, направленных на формирование таких умений, находится лишь в начальной стадии. При этом прежде всего следует решить, будет ли обучение владению стратегиями носить имплицитный или эксплицитный характер и как оно будет интегрировано в обучение ИЯ.
Рассмотрим некоторые из возможных подходов к этому вопросу. Группы метакогнитивных стратегий, приведенные выше, послужили основой для разработки технологии развития метакогнитивных умений студентов при обучении иностранному языку [Беленкова 2015]. Эта технология предусматривает вовлечение студентов в активное планирование «маршрута» собственного учения; самостоятельную постановку студентами целей и задач; обучение студентов различным стратегиям учения, для того чтобы они смогли отбирать для себя наиболее эффективные; использование в учебном процессе методов самоконтроля, способствующих активизации познавательной деятельности и формированию способности учащихся к самооценке.
Зарубежные авторы полагают, что обучение метакогнитивным умениям должно обеспечить способность студентов самостоятельно
выявлять свои сильные и слабые стороны; осознавать, что именно помогает им более эффективно осваивать ИЯ; пробовать уже освоенные ими и новые стратегии учения; отслеживать и оценивать ход своего учения; переносить успешные стратегии в новые учебные ситуации [Cohen 2003].
Очевидно, что обучение метакогнитивным умениям должно происходить с учетом когнитивных стилей учащихся1. Несомненно также, что овладение метакогнитивными стратегиями непосредственным образом связано с формированием автономности студента и создает для этого необходимый базис.
Важно, чтобы метакогнитивные умения формировались во взаимосвязи с когнитивными, так чтобы метакогнитивные стратегии позволяли планировать, контролировать и оценивать собственное учение.
Из сказанного выше следует важный вывод о том, что к мета-когнитивным умениям относится умение отбирать и применять те или иные когнитивные стратегии в определенном контексте для достижения конкретных учебных целей. Такое умение подразумевает способность осмысливать процесс обучения и принимать осознанные решения относительно его траектории. В качестве иллюстрации в литературе описывается такая стратегия понимания значения незнакомого слова при чтении, как анализ его структуры путем выделения в нем корня и аффикса [Anderson 2002]. Другая стратегия выявления значения слова состоит в применении контекстуальных ключей. Студенты должны не только овладеть конкретными навыками использования этих двух стратегий, но и понять, что ни одна из них не работает во всех ситуациях. Необходимо научиться использовать стратегию анализа слова в том случае, когда в слове есть аффикс и отказываться от этой стратегии в том случае, когда аффикс отсутствует, но есть вероятность ошибочно принять за него часть слова,
1 Согласно разным классификациям, в соответствии с характерными особенностями восприятия и переработки информации, учащихся относят к таким типам, как: визуал - аудиал - кинестетик - вербал - логик - экстраверт - интроверт, аналитичный - холистичный, пассивный - активный, осторожный - импульсивный, конвергентный - дивергентный, практичный -артистичный, серьезный - шутливый, логичный - интуитивный, планомерный - спонтанный, реалистичный - творческий и пр. Например, Холодная (2004) и др.
например: cooperation, но complain; rebuild, но receive. В этом и состоит владение метакогнитивным умением.
Другой пример относится к письменной речи. Эффективная стратегия письменной речи включает в себя способность думать об адресате и цели письменного высказывания (например, объяснить адресату что-либо, убедить его в чем-то и пр.). Студентов следует научить тому, что для мониторинга использования этой стратегии они должны делать паузы в процессе письма и спрашивать себя, что они делают; достаточно ли фоновой информации они предоставляют своему потенциальному читателю для понимания своего послания; служат ли приводимые ими конкретные примеры достижению поставленной цели [Anderson 2002].
В настоящее время не определен единственный наилучший метод обучения метакогнитивным умениям. Отечественные психологи основным методом метакогнитивного обучения считают экстернали-зацию, последующее «усиление» метакогнитивных стратегий и расширение их арсенала [Карпов, Демидова 2013].
Чаще всего предлагается такая последовательность овладения стратегиями, которая подчеркивает формирование у студентов осознанного представления о стратегии, обсуждение ее преимуществ, практику в ее использовании, демонстрацию ее переносимости на новые задачи [Oxford 1990]. Современные авторы рекомендуют следующую последовательность действий: моделирование стратегии преподавателем, сопровождаемое объяснением ее значимости и способа использования; управляемая практика в использовании стратегии; обобщение, при котором преподаватель помогает студенту научиться идентифицировать данную стратегию и принимать решение относительно того, где она может использоваться; самостоятельное использование стратегии; приложение стратегии к новым задачам [Pawluk 2012].
С технологической точки зрения можно выделить следующие возможные способы обучения студентов тому, где и каким образом использовать стратегии:
1) общий курс обучения умению учиться. Многие стратегии общего характера применимы к обучению ИЯ, например, ведение конспекта / словаря, компрессия информации, перефразирование, преодоление волнения и пр.;
2) лекции и обсуждение. Это введение в использование стратегий в процессе овладения ИЯ, когда слушатели получают общее представление о стратегиях и способах их использования в процессе овладения ИЯ;
3) семинары в сочетании с лекциями, практика использования конкретных стратегий, обсуждение их эффективности;
4) опора на стратегии, представленные в учебниках. Во многих учебниках и учебных пособиях имеются задания, опирающиеся на использование стратегий, иногда даны некоторые разъяснения, однако чаще всего студенты не отдают себе отчета в том, что они используют ту или иную стратегию, и поэтому преподавателю необходимо заострить на ней внимание, объяснить ее суть, предложить модель ее использования. Преимущество данного подхода в том, что отпадает необходимость специальных дополнительных занятий;
5) обучение с опорой на использование стратегий. Преподаватель описывает модель стратегии овладения ИЯ и приводит примеры. Затем студенты находят другие примеры. Преподаватель организует обсуждение в малых группах и во всей группе, а затем мотивирует студентов к экспериментированию в использовании широкого диапазона стратегий;
6) включение стратегии в повседневные учебные материалы [Cohen 2003].
Наряду с этим преподавателям предлагается использовать трехша-говую модель обучения стратегиям овладения языком [Lessard-Clouston 1997]. Первый шаг - изучение контекста, в котором происходит обучение ИЯ. Данный этап включает в себя наблюдение за тем, какими стратегиями учащиеся уже владеют. Часто ли они задают вопросы с целью уточнения, проверки правильности, исправления и пр.? Общаются ли они со своими одногруппниками / одноклассниками? Можно также составить опросники, в которых учащимся предлагается завершить такие фразы, как: «Английский мне нужен для...», «Больше всего на уроке английского я люблю.» и пр. На этом же этапе необходимо проанализировать используемые учебники и учебные пособия на предмет того, содержат ли они задания, направленные на овладение метакогнитивными стратегиями овладения языком. Что особенно важно, преподавателю необходимо проанализировать собственные методы и приемы обучения и общий стиль преподавания.
На втором - рекомендуется сконцентрировать внимание на конкретных стратегиях в обучении ИЯ, обычно используемых преподавателем. Если в учебнике удалось обнаружить ряд различных стратегий овладения письменной речью, например, то необходимо обратить на них внимание студентов в процессе прохождения курса и моделировать ситуации их применения. Кроме того, можно дополнить список стратегий теми, которые в учебнике отсутствуют, но могут принести пользу студентам.
Третий шаг предполагает рефлексию преподавателя и стимулирование рефлексии учащихся. Объектами рефлексии могут стать результативность урока, роль учебных стратегий в достижений поставленных целей. Способом развития рефлексивных умений является «управляемая рефлексия» [Nunan 1996]. Например, можно предложить студенту вести журнал, в котором он завершает предложения: «На этой неделе я изучал...», «Я научился...», «Я использовал английский в...», «Я допустил следующие ошибки.», «Для меня трудно.», «Я бы хотел научиться.», «На следующей неделе я планирую.».
С нашей точки зрения, эффективным способом реализации управляемой рефлексии с целью формирования метакогнитивных знаний и умений учащихся, является беседа (диалог) преподавателя со студентами. В ходе бесед выясняются мотивы и предпочтения студентов, степень понимания ими целей и задач курса обучения, выбираются «маршруты» обучения, выявляются возможные трудности и пути их преодоления, обсуждаются ход обучения и его результаты. Такие диалоги позволяют реализовать субъект-субъектный подход к обучению, требование сознательности, диалогичности, индивидуализации и дифференциации обучения, максимальной открытости для студентов всех его аспектов, что способствует развитию их самостоятельности, рефлексивных и метакогнитивных умений, умения делать осознанный выбор собственной траектории овладения иностранным языком. В силу этого мы называем такие беседы «рефлексивными диалогами», а соответствующий метод обучения «методом рефлексивного диалога».
Большой интерес представляют результаты экспериментального изучения способов формирования рефлексивных умений и обучения метакогнитивным стратегиям, а также их влияния на результативность овладения студентами различными видами речевой деятельности при обучении иностранному языку.
В 1990 г. было проведено одно из первых системных исследований влияния использования стратегий на результаты обучения английскому языку испанских студентов университета. Были получены убедительные свидетельства того, что: использование стратегий в процессе аудирования способно помочь студентам справляться с более сложными задачами аудирования; преподавателей необходимо обучать тому, каким образом следует внедрять стратегии в процесс обучения; освоение стратегий в процессе аудирования повышает уверенность студентов в собственных силах [Rubin 1996].
Несколько позже были получены подтверждения этих выводов. Установлено, что если студенты, изучающие иностранный язык, используют метакогнитивные стратегии, они добиваются лучших результатов при аудировании [Goh 2000].
Экспериментально доказано влияние метакогнитивных стратегий на повышение способности иранских студентов понимать содержание англоязычных текстов при чтении. В качестве метакогнитивных стратегий студентов обучали использовать свои индивидуальные сильные качества, угадывать смысл (посредством анализа слов и пр.), отделять известную информацию от новой [Jafari 2012].
Сообщается также, что тщательно разработанная программа обучения китайских студентов стратегиям чтения привела к повышению метакогнитивного сознания студентов и лучшему пониманию ими содержащейся в тексте информации [Zhang 2008].
Заслуживает внимания исследование японских ученых, которые в течение трех лет наблюдали за процессом развития метакогнитивных умений у 400 студентов, изучающих английский язык в Международном университете Акита. В первом семестре программы EAP (английский для академических целей) от студентов требовалось пройти курс под названием «Самоуправляемое изучение ИЯ». Основные цели курса состояли в том, чтобы дать студентам возможность развить те аспекты владения ИЯ, которые, с их точки зрения, нуждаются в усовершенствовании, а также сформировать у них метакогнитивные знания и умения. Для достижения этих целей студенты разрабатывали свои собственные учебные планы. Курс позволял им самостоятельно определять цели; выбирать соответствующие материалы; решать, каким образом они будут эти материалы использовать; производить мониторинг своих успехов; оценивать результаты своего обучение [Cotteral, Murray 2009].
Исследования процессов метакогнитивного развития студентов опирались на следующие способы получения данных: опросники, выявляющие представления студентов о способах овладения ИЯ, и различные истории его изучения, портфолио студентов, оценка курса, интервью и обсуждения в группах. Студентов просили фиксировать их мнение относительно опыта создания своих программ обучения и формулировать свои представления о том, к чему, собственно, сводится овладение иностранным языком.
Приведенные сведения показывают, что любые способы обучения метакогнитивным стратегиям требуют повышения осознанности студентами собственных сильных и слабых сторон в процессе овладении ИЯ. Необходимо подчеркнуть также, что студенты должны овладеть широким диапазоном когнитивных стратегий, из которых они могут выбирать и умело комбинировать те, которые помогут им осваивать ИЯ с наибольшей эффективностью.
Усиление элементов рефлексии в организации обучения, проведение занятий, на которых преподаватель стимулирует активное участие студентов в управлении процессом собственного обучения, направляя их внимание на анализ и оценку хода и результатов различных этапов учебного процесса, способствуют развитию мета-когнитивных умений студентов и повышению результативности обучения ИЯ. В связи с этим не вызывает сомнения необходимость овладения преподавателями иностранных языков описанными способами формирования метакогнитивных умений студентов и включения этих способов в процесс обучения иностранным языкам в высшей школе. При этом должен неминуемо повыситься уровень рефлексивности самого преподавателя, его умение отслеживать, регулировать и совершенствовать используемые им стратегии обучения студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. М. : Наука, 1978. 399 с. Беленкова Ю. С. Технология развития метакогнитивных способностей студентов при обучении иностранному языку // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Чебоксары: ООО «Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» (Чебоксары). № 2 (4). 2015. C. 101-103.
Громыко Ю. В. Педагогические диалоги / История разработки деятельност-ного содержания образования : пособие для учителя. М. : Пушкинский институт, 2001. 416 с.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : Академия, 2004. 288 с.
Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык) : дис. ... д-ра. пед. наук. М., 2007. 667 с.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. М. : Издательство МГУ, 1986. 198 с.
Карпов А. А. Основные тенденции развития современного метакогнитивиз-ма: методические указания. Ярославль : ЯрГУ, 2015. 72 с.
Карпов А. В., Демидова П. Г. О содержании понятия метакогнитивных способностей личности // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. № 4. 2013. С. 13-19.
Кислякова М. А. Развитие метакогнитивных умений студентов-гуманитариев на занятиях по математике // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. № 4. 2011. C. 79-89.
Коряковцева Н. Ф. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2003. 48 с.
Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума : учебное пособие. М. : ПЕР СЭ, 2002. 304 с. URL : www.medcollegelib.ru/book/ ISBN5929200610.html
Anderson N. J. The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning. ERIC Identifier: ED463659. Publication Date: 2002-04-00. Source: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. ERIC Digest. URL : files.eric.ed.gov/fulltext/ED463659.pdf
Borkowski J., Carr M., Pressely M. «Spontaneous» strategy use: Perspectives from metacognitive theory. Intelligence. 1987. № 11. P. 61-75.
Chamot A. U., O'Malley J. M. Language learner and learning strategies // Ellis N. C. (Ed.). Implicit and Explicit Learning of Languages. London : Academic Press, 1994. P.371-392.
Chamot A. U., Robbins J. The CALLA Model: Strategies for ELL Student Success Workshop for Wyoming ESL Teachers February 1-2, 2007 Casper, WY. URL : calla.ws/CALLAHandoutWY.pdf
Cohen A. Strategy Training for Second Language Learners. ERIC Identifier: ED482492. Publication Date: 2003-08-00. Source: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. ERIC Digest. URL : www. ericdigests.org/2004-4/language.htm
M. r. EBd0KUM0Ba
CotteralS., Murray G. Enhancing metacognitive knowledge: Structure, affordances and self. ScienceDirect / System. 2009. 37. P. 34-45.
Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry / American Psychologist. 34. 1979. 34. P. 906-911.
Goh C. C. M. A cognitive perspective on language learners'listening comprehension problems / System. 2000. 28. P. 55-75.
Jafari D. Metacognitive Strategies and Reading Comprehension Enhancement in Iranian Intermediate EFL Setting / International Journal of Linguistics. 2012. Vol. 4. No. 3. P. 1-14.
Lessard-Clouston M. Language Learning Strategies: An Overview for L2 Teachers / The Internet TESL Journal. December 1997. Vol. III. No. 12. URL : iteslj.org/
Nunan D. Learner strategy training in the classroom: An action research study/ TESOL Journal. 1996. 6 (1). P. 35-41.
Oxford R. Language learning strategies: What every teacher should know. New York : Newbury/Harper Collins, 1990.
Pawluk C. Study Skills - Metacognitive Strategy Instruction // Rocky View School Psychology. Alberta, 2012. P. 51-76.
Rubin J. Using multimedia for learner strategy instruction. In Oxford R.L. (Ed.), Language learning strategies around the world: Cross-cultural perspectives. Honolulu : University of Hawaii, Second Language Teaching & Curriculum Center, 1996. P. 151-156.
Wenden A. Learner strategies // ESOL Newsletter. 1985. 19 (5). P. 1-7.
Yip M. C. W. Learning strategies and their relationships to academic performance of high school students in Hong Kong // Educational Psychology. 2013. Vol. 33. № 7. P. 817-827.
Zhang L. J. Constructivist pedagogy in strategic reading instruction: exploring pathways to learner development in the English as a second language (ESL) classroom // Instructional Science. 2008. 36 (2). P. 89-116.
Zhang L. J., Zhang D. Thinking Metacognitively about Metacognition in Second and Foreign Language Learning, Teaching, and Research: Toward a Dynamic Metacognitive Systems Perspective // Contemporary Foreign Languages Studies. Vol. 396. No. 12. 2013. P. 111-121.
