CC BY
3
The tools of mediated motivation of gamification as an innovative pedagogical technique
The article deals with the basic concepts of the gamification as the means of the optimization of the subject-to-subject relations in the pedagogical system "military university". There are emphasized two positions of the suggested methodology - the development of the stable positive motivation of the cadets to the improvement of the level of the foreign language literacy and the methodological preparation of the learning material by the teacher.
Key words: game, gamification, motivation, communicativeness, foreign language, individual work, professionalism, charismaticness, develop-ment.
(Статья поступила в редакцию 17.08.2022)
Н.А. ЛЕушиНА (Петрозаводск)
ПОТЕНЦИАЛ
КОГНИТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕАУДИТОРНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В МНОГОПРОФИЛЬНОМ ВУЗЕ
Изучается возможность применения когни-тивно-деятельностного подхода к организации внеаудиторного чтения в вузе. Данный подход к обучению профессионально ориентированному иноязычному чтению реализуется через решение психологических, лингводидакти-ческих, социокультурных задач. Особо рассматривается повышение мотивации студентов к самостоятельной познавательной деятельности путем включения эксплицитного обучения метакогнитивной регуляции.
Ключевые слова: внеаудиторное иноязычное чтение, когнитивно-деятельностный подход, метапознание.
Введение. В информационном обществе именно знания становятся главным фактором достижения целей устойчивого развития. Эффективная работа специалистов инже-
О Леушина Н.А., 2022
нерно-технических, естественно-научных, медицинских и других направлений подготовки невозможна без обращения к современной научной и технической литературе. При этом справочные материалы, новейшие публикации и международные базы данных доступны, как правило, на английском языке. Доступ к информации и приобретение компетенций посредством обучения и самообучения никогда еще не имели такого значения, которое они приобрели в настоящее время. Чтение текстов на иностранном языке открывает доступ к самым современным достижениям науки и техники, поэтому рассматривается как одно из ключевых умений, ожидаемых от студентов и выпускников высших учебных заведений.
Следовательно, уже на этапе получения высшего образования на неязыковых факультетах должно быть организовано обучение профессионально ориентированному иностранному языку. Специалисты-методисты, психологи отмечают, что профессионально ориентированное иноязычное обучение - «обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности» [17, с. 4]. Такое обучение предусматривает как освоение профессионально ориентированного иностранного языка и знакомство с культурой страны изучаемого языка, так и развитие личностных качеств обучающихся.
Умение читать включает в себя не только декодирование и понимание того, что человек читает, но также размышление и оценку информации, что обеспечивает возможность накапливать и использовать знания и вследствие этого активно участвовать в жизни общества и успешно справляться с профессиональными обязанностями. В результате особое значение приобретает организация внеаудиторного чтения, направленного на развитие как умений использовать иностранный язык для общения в научной и профессиональной деятельности, так и личностных качеств студента.
Обучение иноязычному чтению будущих специалистов по-прежнему остается приоритетной задачей в условиях дистанционного или смешанного обучения. Кроме того, в высшей школе существенно сокращается количество аудиторных часов в пользу самостоятельной работы студентов [12]. Логика реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования
(ФГоС Во 3++) предполагает активную позицию студентов в формировании собственной образовательной траектории, повышение самостоятельности студентов в собственной учебно-познавательной деятельности. Универсальная компетенция № 6 указывает на ожидаемую способность студента «управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни», что требует интенсификации процесса обучения на основе внутренней активности обучающегося [18]. однако и сейчас самостоятельная работа с письменными текстами на иностранном языке в вузе зачастую понимается и студентами, и преподавателями как выполнение регламентированных домашних заданий, необходимых для получения знаний, умений и навыков, но мало стимулирующих саморегуляцию и самообразование.
При этом требования к уровню умений в иноязычном чтении выпускника достаточно высокие, а реальный уровень, как правило, недостаточен для выполнения профессиональных обязанностей. По данным исследования, охватившего 2 135 обучающихся и выпускников около 140 российских вузов из всех регионов страны, лишь 15% российских студентов могут уверенно пользоваться им в работе, а пятая часть владеют английским языком на начальном уровне. В этом же исследовании отмечается, что знание английского языка имеет большое значение для работодателя в таких сферах, как наука и образование, в юриспруденции, среди топ-менеджмента, в госслужбе, туристической области и в Ит-секторе [15].
В процессе обучения когнитивная организация личности человека постепенно развивается на основе взаимодействия педагога и обучающегося в рамках образовательной среды, однако в педагогической науке и практике при этом недостаточно внимания уделяется качеству инструмента познания, который используется личностью [7]. Под инструментами познания исследователи понимают структуры обработки и преобразования информации (интеллект, когнитивные стили, память, внимание и т.д.) [20].
таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена следующими противоречиями:
1) между существующим запросом общества на специалиста с сформированными навыками переработки иноязычного текста и невысокой эффективностью выпускника вуза в условиях необходимости получения и обра-
ботки информации на иностранном языке в профессиональных целях;
2) увеличением объема самостоятельной работы студентов и недостаточной их подготовленностью и мотивацией к самостоятельной работе с письменными источниками;
3) необходимостью интенсификации процесса обучения на основе внутренней активности обучающегося и существующим сегодня в высшей школе слабым управлением процессом познания на основе когнитивной организации каждого обучающегося.
цель настоящего исследования состоит в изучении возможности применения когни-тивно-деятельностного подхода как методологической основы организации внеаудиторной работы студентов для совершенствования их умений в области профессионально ориентированного чтения на английском языке в многопрофильном вузе.
основная часть. Проблема обучения иноязычному чтению студентов неязыковых направлений подготовки исследовалась достаточно широко и полно с точки зрения различных подходов отечественными и зарубежными методистами (И.М. Берман, А.л. луговая, Е.В. Петрова, л.Н. Писарева, л.П. Раскопина, Е.В. Синявская, т.С. Серова, С.к. Фоломки-на, C. Dreyer, W. Grabe, C. Nuttall, S.G. Paris и др.). Вопросами внеаудиторного (домашнего) чтения занимались л.П. козорезова, М.А. кудашова, Е.В. Игнатова, Е.л. Марья-новская, М.д. Стрекалова, Н.Ф. коряковцева и другие исследователи. тем не менее в связи с кардинальными изменениями в обществе, требующими от специалиста быстрой адаптации к новым задачам, а также быстрым приростом и устареванием информации неизбежно трансформируются цели и задачи профессионального образования, в том числе в обучении иностранным языкам. На современном этапе происходит переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, которая направлена на формирование личности студента [22, с. 76]. Пристальное внимание уделяется развитию мышления студентов, их способности к самообучению и организации своей учебно-познавательной деятельности.
По мнению ряда исследователей (Н.И. Ал-мазова, Н.М. Андронкина, о.В. карчава и др.), применение когнитивно-деятельностного подхода позволяет решить ряд актуальных проблем методики преподавания иностранных языков, обновить содержание обучения [2; 3; 11]. В обучении иностранным языкам на осно-
ве этого подхода, который интегрирует элементы когнитивного и деятельностного подходов, язык усваивается как «инструмент мысли». В основе когнитивно-деятельностного подхода лежат процессы развития личности обучающегося, его творческого потенциала, формирования умения самостоятельно находить и творчески перерабатывать информацию при решении поставленных на учебном занятии проблемных задач [6]. Этот подход предоставляет возможности для преодоления кризиса ценностного восприятия образования и ориентирован на когнитивную организацию личности студента, освоение ценностей и смыслов, которые регулируют деятельность человека (когнитивно-ценностный механизм саморегуляции поведения) [7].
В качестве одного из базовых понятий когнитивного обучения используется «метапоз-нание» (metacognition). Чаще всего метапозна-ние определяют как «мышление о своем мышлении» (thinking about one's own thinking). Ме-тапознание обозначает знание и познание о своих когнитивных явлениях, включая внимание, память, решение проблем, социальное познание, а также различные типы самоконтроля и самообучения [31]. Следует подчеркнуть, что в структуру метапознания кроме метаког-нитивных стратегий также включают мета-когнитивное знание (концепции A.L. Brown, М.А. Холодной и др.) о себе, о своих мыслительных процессах. Мышление и обучение сопровождаются другими «сознательными когнитивными и эмоциональными переживаниями». Если человек размышляет о своем опыте мышления как об основной деятельности, тогда метакогнитивный опыт - это мысль или чувство, которое возникает у него во время и по поводу этой основной мысли [35]. Ме-такогнитивное знание, опыт и метакогнитив-ные стратегии составляют метакогнитивную компетенцию, развитие которой способствует становлению обучающегося как активного субъекта учебно-познавательной деятельности. Метакогнитивная компетенция определяется как «способность критической оценки собственных знаний по отношению к решаемым задачам, учета особенностей своей интеллектуальной сферы и выбора оптимальных стратегий достижения образовательных целей» [5].
Как отмечает Л.В. Ахметова, большинство методов когнитивного обучения, по существу, метакогнитивные, т. к. вооружают субъекта общими стратегиями, позволяющими более эффективно осуществлять свою ког-
нитивную деятельность. «Методы когнитивного обучения помогают субъекту в осознании его умственной деятельности. Осознание как процесс выступает фактором, способным обеспечить перенос стратегии из одной области в другую, а также способствует развитию волевого контроля над умственной деятельностью» [4, с. 49].
Существует обширная литература, посвященная изучению связи метапознания и обучения различным видам речевой деятельности на иностранном языке. В отношении обучения иноязычному чтению через развитие метакогнитивных процессов личности, прежде всего, следует упомянуть такие ставшие широко известными работы, как [29; 33; 36; 37], в которых доказывается положительное влияние совершенствования метакогнитивных стратегий (стратегий самоуправления своей познавательной деятельностью) на результаты обучения. Вопрос использования когнитивных и метакогнитивных стратегий в обучении чтению на иностранном языке является предметом исследования и отечественных ученых [14; 21]. Среди свежих зарубежных публикаций - работы, также посвященные положительной связи использования метакогни-тивных стратегий и чтения на иностранном (английском) языке. В частности, в них речь идет о различиях в использовании метаког-нитивных стратегий студентками и студентами, об использовании таких стратегий в обучении чтению текстов в сети Интернет и в обучении школьников, а также обширное исследование применения метакогнитивных подсказок (metacognitive prompts) индивидуально и в группе для обучения пониманию прочитанного англоязычного текста и расширению словарного запаса [24; 28; 34].
Анализ научной литературы позволяет утверждать, что обучение умениям в иноязычном чтении может быть стимулировано посредством развития метакогнитивной сферы личности, т. е. через развитие эффективной когнитивной организации обучающегося. Однако конкретная методика управления процессом познания в обучении иноязычному аудиторному и особенно внеаудиторному чтению разработана недостаточно. Общее понимание того, что нужно развивать метакогнитивные процессы для улучшения качества образования есть, но научно-теоретические, методические и прикладные вопросы в этой сфере требуют дальнейшего исследования. Значительные сложности вызывает также этап контроля, т. к. метакогнитивные процессы индивиду-
альны и относятся к внутреннему миру обучающегося.
В высшей школе профессионально ориентированное иноязычное чтение включает в себя многочисленные действия, направленные не только на освоение языка, но и на понимание и запоминание фактов, идей, выводов автора, поиск и фиксирование важной информации, а также на критическую оценку содержания текста. Более продуктивно эти действия могут быть осуществлены, по нашему мнению, во время самостоятельной работы студентов с текстами на иностранном языке без ограничения по времени.
Исследователи в настоящее время выделяют следующие задачи внеаудиторного (домашнего) чтения художественной литературы и/или литературы по специальности в неязыковом вузе: развитие мотивации к чтению на иностранном языке, получение знаний о будущей специальности, развитие умений в различных видах чтения, расширение лексического запаса, закрепление изученных грамматических структур в новом содержательном контексте, расширение знаний студентов о стране изучаемого языка, развитие интеллектуальных способностей студентов, развитие умений говорения на иностранном языке [1; 8-10; 13; 16; 19]. Указанные выше задачи могут быть соотнесены, на наш взгляд, с задачами в профессиональной подготовке студентов с позиций когнитивно-деятельностного подхода. Эти задачи были сформулированы Н.М. Андронкиной для формирования линг-восоциокультурной компетенции студентов, изучающих иностранный язык в языковом вузе. частично они применимы и для студентов нелингвистических направлений подготовки. Исследователь выделяет три группы задач: соотносимые с психологической подготовкой студентов, лингводидактические задачи и социокультурные задачи [3]. К психологическим задачам, кроме разработанных автором задач развития специфических мыслительных операций (идентификация, различение, анализ, синтез, обобщение), формирования умений самопознания в форме внутренней речи, формирование положительной мотивации в овладении иноязычным общением с помощью релаксации и стимулирования к учебной деятельности, целесообразным, по нашему мнению, является включение задачи развития метакогнитивных процессов студентов. Развитие этих процессов должно происходить, на наш взгляд, на основе специально разработанных и организованных упраж-
нений. В обучение профессионально ориентированному иноязычному чтению на основе когнитивно-деятельностного подхода должно быть включено эксплицитное обучение мета-когнитивной регуляции на основе метакогни-тивных знаний.
Среди выделенных Н.М. Андронкиной лингводидактических задач для нашего исследования наиболее важными представляются следующие: «овладение языком как знаковой системой, лингвистическим кодом, позволяющим кодировать и декодировать информацию», «приобретение новых знаний, формирующих и развивающих концептуальную (когнитивную), художественную и научную картины мира, при помощи нового лингвистического кода» [3, с. 27]. Включение во внеаудиторное чтение заданий на знакомство с компонентами когнитивной базы иного языкового типа предоставляет студентам возможность увидеть, что изучение иностранного языка - это не «наклеивание новых ярлыков на известные предметы», а освоение в том числе нового способа мышления. Ведь «каждый язык накладывает свою концептуальную сетку на наш жизненный опыт», т. е. определяет нашу картину мира [32].
Не вдаваясь в многочисленные филологические тонкости, студенты тем не менее смогут сознательно, в процессе своей умственной деятельности приобрести новые знания, формирующие и развивающие их концептуальную (когнитивную) картину мира. так, базовым процессом в познании человеком окружающего мира является процесс категоризации. Категории можно определить как ментальные единицы, отражающие познание мира человеком. «В процессе категоризации носитель языка находит подобные в определенном смысле объекты действительности, объединяя понятия о них. Процесс категоризации оптимизирует взаимопонимание между носителями языков, подводя языковое общение под единый знаменатель» [23].
В связи с недостаточной эффективностью выпускника многопрофильного вуза в получении и обработке иноязычной информации в реальных условиях особую роль еще на этапе подготовки в высшей школе приобретают также социокультурные задачи, призванные сформировать у студентов социальную потребность в иноязычном общении, действия по ориентации, оценке, интерпретации и выбору социальных ситуаций общения и постановке коммуникативных задач (две задачи из шести также по Н.М. Андронкиной). В
когнитивно-деятельностном подходе моделируется реальное общение в различных видах деятельности.
Особенностью иноязычного чтения как вида речевой деятельности является то, что оно позволяет не имитировать, а воспроизводить одну из форм реального иноязычного общения [17]. Другими словами, процесс работы с текстом на иностранном языке в учебной аудитории или вне ее почти не отличается от чтения иноязычного текста на производстве, в научной лаборатории и проектном бюро, если оно нацелено на выполнение конкретной речевой и/или практической задачи (а не чтение ради чтения). Это обстоятельство, на наш взгляд, должно быть более активно использовано в практике обучения иностранному языку в вузе. Деятельностный подход (an action-oriented approach) утверждает, что носители языка и изучающие язык являются «субъектами социальной деятельности», т. е. членами общества, решающими определенные задачи (не обязательно связанные с языком) в определенных условиях [27]. Так, по нашему мнению, в обучении внеаудиторному иноязычному чтению студенты должны или решить конкретную практическую задачу, или действовать в смоделированной профессиональной ситуации, связанной с их будущей профессиональной деятельностью.
таким образом, в рамках когнитивно-дея-тельностного подхода внеаудиторное иноязычное чтение должно, на наш взгляд, рассматривается шире, через решение трех групп задач, а именно:
- психологических (развитие мыслительных операций, формирование положительной мотивации, формирование умений самопознания через развитие метакогнитивной компетенции студентов);
- лингводидактических (овладение языком как знаковой системой, приобретение новых знаний, направленных на развитие концептуальной (когнитивной), художественной и научной картины мира на основе нового лингвистического кода);
- социокультурных (формирование социальной потребности в иноязычном общении, решение конкретных практических задач или деятельность в профессиональных ситуациях, моделирующих общение).
Результаты. Внеуадиторная работа с иноязычными текстами в целом организуется на предтекстовом, текстовом и послетексто-вом этапах и включает в себя, помимо упражнений, развивающих у студентов умения в
различных видах чтения, также подготовку резюме/тезисов текста, выполнение перевода, организацию обсуждения текста, выполнение лексико-грамматических упражнений, написание эссе, составление глоссария, в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий. В нашей работе эти традиционные задания претерпели существенные дополнения и изменения, обусловленные применением когнитивно-дея-тельностного подхода для решения указанных выше задач.
В проведенном нами исследовании приняли участие студенты 1-го и 2-го курсов направлений подготовки бакалавриата 35.03.10 «Ландшафтная архитектура» и 15.03.02 «Технологические машины и оборудование». Общая тема заданий для внеаудиторного чтения связана с социальной значимостью профессии инженера (Role of Engineer in Society). В рамках этой темы студенты первого курса должны подготовиться к участию в дискуссии на английском языке о роли профессии инженера, а студенты второго курса - подготовиться к собеседованию на английском языке при приеме на стажировку или первую работу.
На предтекстовом этапе студентам было предложено выполнение следующих групп упражнений.
I. Focus on Metacognition. «Батарея вопросов». Этот вид упражнений (стратегия чтения) был разработан Н.Н. Сметанниковой для припоминания важной информации по теме текста для чтения. До чтения текста обучающиеся отвечают на такие вопросы, как What is engineering? What do engineers do? What skills do engineers have? Однако с точки зрения ког-нитивно-деятельностного подхода цель этого упражнения расширяется и включает в себя письменные ответы на вопросы для актуализации метакогнитивного знания и метакогни-тивных стратегий планирования. В чтении, согласно P.A. Alexander, T.L. Jetton, метакогни-тивные процессы выражаются через метаког-нитивные стратегии, которые могут быть охарактеризованы как процедурные, целенаправленные, активные, сознательные, личностно значимые. Метакогнитивные стратегии призваны регулировать и стимулировать получение знаний из текста [25; 26].
В частности, вопросы для актуализации метакогнитивного знания охватывают вопросы о себе как о субъекте познания (Am I good at reading texts? Why? Do I like reading? Can I get the necessary information from the text? What can help me to read the text?), вопросы о зада-
че (What do I need to read the text for? What do I need to do the task?), вопросы о стратегиях (What is a strategy? What is a learning strategy? What is a reading strategy? What strategies can I use to understand the text?). Далее вопросы касаются использования метакогнитивных стратегий чтения. Они имеют форму утверждения с вопросительным «хвостиком» (для слабой группы вопросы на русском языке), а именно: I pace myself while reading in order to have enough time, do I? I set specific goals before I begin a reading task, do I? I read instructions carefully before I begin a reading task, do I? и др. Приведенные вопросы относятся к метаког-нитивной стратегии планирования своей деятельности. Их можно характеризовать как процедурные (организуют деятельность), целенаправленные (стратегия планирования), сознательные, личностно значимые (относятся к личному стилю обучения).
II. Focus on Language. «Категоризация». Этот вид упражнений направлен, прежде всего, на решение лингводидактических задач в обучении профессионально ориентированному иноязычному чтению, вместе с тем развивая мыслительные операции идентификации, различения, анализа, синтеза и обобщения. Ресурсом для этого типа упражнений являются результаты исследований в области когнитивной лингвистики и материал текстов для чтения. Выполняя его на предтекстовом этапе (см. ниже), студенты знакомятся с особенностями нового лингвистического кода, готовятся к чтению текстов.
1. Прочитайте следующие предложения, устно переведите и определите, что обозначают выделенные жирным шрифтом существительные. Подумайте, чем они отличаются друг от друга по смыслу.
Making this drawing was hard work. He had an accident at work. I do engineering at university. My future profession will be connected with machinery. Don't be deceived into thinking that it's easy to climb the career ladder. It's not. My occupation takes me to exotic places. I've found myself a new occupation, but my parents don't think it's appropriate. Men's level of occupation remains practically unchanged by the presence of children in the household. My sister got a job in engineering. It's my job to plan gardens and parks.
2. Заполните таблицу Culture-specific lexical categorisations. Соотнесите английские существительные WORK, JOB, PROFESSION, OCCUPATION, CAREER с русскими существительными работа, род занятий, профессия, занятие, специальность, карьера, занятость, труд, дело, место работы.
3. Переведите следующие предложения с русского языка на английский (см. п. 1 и 2 выше): A: Ты уже нашел работу? B: Да, я буду работать в сфере автомобилестроения. Многие из моих коллег на сегодняшний день сумели продвинуться по карьерной лестнице. Я найду способ продолжить свой нелегкий труд. Сотни рабочих могли потерять свою работу. Это очень редкая и сложная профессия.
III. Focus on Communication. «Правила дискуссии/собеседования». Этот этап предназначен для подготовки студента к взаимодействию с другими участниками общения. В нашем исследовании студентам было необходимо прочитать короткий текст на английском языке с рекомендациями по ведению дискуссии/прохождению собеседования и выписать кратко (по 3-4 слова) те советы, которые могут ему пригодиться. Таким образом, студент также практикуется в ознакомительном чтении.
Говоря о предтекстовом этапе в нашем исследовании, нельзя не сказать о возникающем у многих студентов недоумении в тот момент, когда они впервые сталкиваются со «странными» вопросами, относящимися к их мышлению (раздел Focus on Metacognition). Вопросы о планировании своей умственной деятельности, препятствиях в понимании текста, цели чтения текста ставят их в тупик и временами остаются без письменного ответа. Некоторые студенты утверждают, что «читать текст и не нужно», что приводит или к отказу выполнять задание, или, что очень ценно, к поиску новых смыслов учебной деятельности. В этом и проявляется эксплицитное развитие ме-такогнитивной компетенции студентов, которое должно начинаться в аудитории, а только затем переходить во внеаудиторную работу. И здесь важная роль в создании положительной мотивации не только к чтению, но и к размышлению о своем мышлении принадлежит преподавателю.
На текстовом этапе студенты выполняют традиционные лексико-грамматические упражнения на повторение и закрепление пройденного материала (включая лексику из раздела Focus on Language) и упражнения, направленные на совершенствование умений в различных видах чтения (с ключами). Но все они сопровождаются небольшими заданиями, эксплицитно развивающими метакогнитив-ную компетенцию обучающихся. Это так называемые метакогнитивные подсказки (meta-cognitive prompts, их еще называют wrappers), которые обеспечивают метакогнитивную поддержку обучения. Основываясь на когнитив-
ных исследованиях в психологии и лингвистике, исследователи предложили использовать метакогнитивную поддержку (metacognitive support), чтобы помочь учащимся преодолеть трудности в саморегулировании своего обучения. J.L. Nietfeld и G. Schraw использовали ме-такогнитивные подсказки для того, чтобы помочь студентам понять свои сильные и слабые стороны в обучении, а также выбирать подходящие стратегии для оценки своего обучения и облегчения мониторинга их применения [30].
В нашем исследовании использовалось упражнение для самостоятельного мониторинга и коррекции своей учебно-познавательной деятельности (см. фрагмент ниже).
Оцените по шкале от 1 (никогда/почти никогда) до 5 (постоянно) насколько часто Вы используете следующие метакогнитивные стратегии. Если Вы ставите оценку 4 или 5, пожалуйста, подумайте о конкретном случае использования Вами этой стратегии в этой домашней работе. Подчеркните те стратегии, которые кажутся Вам наиболее полезными.
• Я делаю остановки во время чтения, чтобы подумать о прочитанном и связать со своей будущей профессией.
• Я проверяю, правильно ли я понимаю текст, когда сталкиваюсь с противоречивой информацией.
• Я понимаю не все слова в тексте, но могу догадаться об их значении из контекста. В этой ситуации мне требуется дополнительное время, чтобы остановиться и подумать.
Метакогнитивные стратегии позволяют учащимся осознать свои знания и управлять своей познавательной деятельностью, но отметим, что потребность в них возникает в основном только тогда, когда человек сталкивается с трудностями или новыми задачами повышенной сложности. Так, для студентов высказывания в таблице становились также подсказками для работы с иноязычными текстами.
Наконец, на послетекстовом этапе студенты приступают к подготовке к дискуссии или собеседованию в аудитории. В обоих случаях речь идет о взаимодействии с другими участниками, вопросы и комментарии которых могут оказаться неожиданными. Цель этого этапа - на основе идей, почерпнутых из прочитанных текстов (уровень А2-В1) и выполненных упражнений подготовиться к своему выступлению (предлагается составить план монолога) и ответам на каверзные вопросы (например, ^4re scientists more important than engineers? Does engineering always do good to people? Is it still worth becoming an engineer?). В заключение студентам предлагается проана-
КИЕ НАУКИ -
лизировать свою работу и определить свои собственные метакогнитивные стратегии.
Как уже отмечалось выше, особую сложность в использовании когнитивно-деятель-ностного подхода для организации внеаудиторного чтения представляет этап контроля, т. к. для непосредственного наблюдения доступны только письменные результаты и устное выступление на занятии. В целом студенты, выполнившие добросовестно задания для развития своей метакогнитивной сферы, справились и с другими заданиями успешнее (в среднем на 8-9% по сравнению с контрольной группой) даже в случае более низкого уровня владения иностранным языком. Можно предположить, однако, что результаты будут существеннее при более длительном обучении на основе когнитивно-деятельностного подхода.
Считаем важным тот факт, что выполнение всех приведенных выше заданий в аудитории потребовало бы большого количества времени, неизбежной необходимости ждать одних студентов и предлагать дополнительные задания для других из-за неравномерности уровня владения иностранным языком у студентов нелингвистических направлений подготовки. В ситуации с уменьшением количества контактных часов этого времени у преподавателя нет, поэтому именно разработанная нами система упражнений для организации внеаудиторного иноязычного чтения на основе когнитивно-деятельностного подхода позволяет обеспечить дифференциацию и индивидуализацию обучения.
Выводы и заключение. В настоящем исследовании был изучен потенциал применения когнитивно-деятельностного подхода для организации внеаудиторного чтения студентов многопрофильного вуза. Подводя итог, отметим, что потенциал когнитивно-деятельностного подхода в организации внеаудиторного профессионально ориентированного чтения на английском языке, по нашему мнению, реализуется через решение в процессе обучения психологических, лингводидакти-ческих и социокультурных задач. как показало исследование, неограниченное время и размышление о своем мышлении, инициированное метакогнитивной поддержкой в процессе выполнения заданий, позволяет если не решить, то сгладить проблему разного уровня владения иностранным языком в группах будущих инженеров. Исходя из результатов проведенного исследования, можно сделать вывод, что когнитивно-деятельностный подход является современным, целесообразным ре-
шением задачи организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов многопрофильного вуза в области чтения на английском языке. Этот подход является одним из актуальных путей интенсификации самостоятельной работы студентов в области иноязычного чтения в вузе, т. к. позволяет будущему специалисту стать активным участником образовательного процесса, научиться планировать и контролировать свою учебно-познавательную деятельность.
Список литературы
1. Алексеева Т.Е. Организация внеаудиторного чтения в образовательном процессе неязыкового вуза // Педагогика и психология как ресурс развития совр. общества: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары, 2021. С. 135-137.
2. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003.
3. Андронкина Н.М. Когнитивно-деятельност-ный подход к формированию лингвосоциокультур-ной компетенции в обучении немецкому языку студентов языкового вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2009.
4. Ахметова Л.В. Методы когнитивного обучения: психолого-дидактический подход // Вестн. Том. гос. пед. ун-та. 2009. № 7(85). С. 48-52.
5. Вербицкий А.А., Кофейникова Ю.Л. Проблема формирования метакогниций студента в контекстном образовании // Педагогика и психология образования: сб. науч. тр. М., 2001. Вып. 461. С. 118-130.
6. Гаврилов В.В. Теоретические аспекты ког-нитивно-деятельностного подхода к преподаванию дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. 2020. № 2. С. 77-86.
7. Гильмеева Р.Х. Когнитивно-деятельностный подход в профессиональной подготовке будущих педагогов // Казан. пед. журн. 2018. № 6. С. 37-42.
8. Дубровина В.Ю. и др. Внеаудиторное чтение на иностранном языке как аспект гуманитаризации высшего технического образования // Современные исследования социальных проблем. 2016. № 3-2(59). С. 102-108.
9. Егорова Э.В., Крашенинникова Н.А., Осе-трова О.И. Методическое пособие по домашнему чтению для студентов неязыковых специальностей вузов. Ульяновск, 2014.
10. Зимина Е.А. Преподавание домашнего чтения на занятиях по немецкому языку с использованием информационно-коммуникационных технологий (из опыта работы в неязыковом вузе) // Научный диалог. 2018. № 8. С. 247-260.
11. Карчава О.В. К вопросу о преимуществах применения когнитивно-деятельностного подхода в процессе обучения иностранному языку в высшей школе // The Scientific Heritage. 2020. № 44-4(44). С. 16-20.
12. Ковтун Е.Н., Родионова С.Е. Нагрузка преподавателей и студентов в новых условиях обучения: принципы планирования и учета // Филология и культура. 2012. № 2(28). С. 59-63.
13. Колесникова А.И. Внеаудиторное чтение текстов как форма самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе // Аграрный вестник Верхневолжья. 2019. № 1(26). С. 132-137.
14. Милованова Л.А. Обучение стратегиям иноязычного чтения // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. 2015. № 1(96). С. 63-67.
15. Набиркина М. Эксперты выяснили, как выпускники вузов знают английский язык [Электронный ресурс] // Рос. газ. 2020. 29 июня. URL: https:// rg.ru/2020/06/29/eksperty-vyiasnili-kak-vypuskniki-vuzov-znaiut-anglijskij-iazyk.html (дата обращения: 05.08.2022).
16. Новикова Н.Н. Преподавание домашнего чтения в неязыковом вузе (проблемы и стратегии) // Мир науки. 2017. Т. 5. № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://mir-nauki.com/PDF/17PDMN617. pdf (дата обращения: 05.08.2022).
17. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие. Орел, 2005.
18. Об утверждении ФГОС ВО бакалавриат по направлению подготовки 15.03.02 ТМО: приказ Министерства науки и высшего образования РФ № 728 от 9 авг. 2021 г. [Электронный ресурс]. URL https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%20 3++/Bak/150302_B_3_07092021.pdf (дата обращения: 09.09.2022)
19. Пушкарева И.А. Организация внеаудиторного чтения в процессе изучения иностранного языка // Теория и практика научных исследований. 2018. № 2(2). С. 51-56.
20. Сергеев С.Ф. Когнитивная педагогика: пользовательские свойства инструментов познания // Образовательные технологии. 2012. № 4. С. 69-78.
21. Сыса Е.А. Обучение иноязычному чтению с использованием стратегий на основе самостоятельной учебно-познавательной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2018.
22. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. М., 2012.
23. Юздова Л.П. Категоризация мира во фразеологии: психолингвистический аспект // Когнитивные исследования языка. Вып. XXXVII: материалы Междунар. конгресса по когнитивной лингвистике 16-18 мая 2019 г. Н. Новгород, 2019. С. 366-370.
24. Ahmadian M., Pasand P. G. EFL learners' use of online metacognitive reading strategies and its
relation to their self-efficacy in reading // The Reading Matrix. 2017. No. 17(2). P. 117-132.
25. Alexander P.A., Jetton T.L. Learning from text: A multidimensional and developmental perspective. Handbook of reading research. 2000. Vol. 3. P. 285-310.
26. Anderson N.J. Individual differences in strategy use in second language reading and testing // Modern Language Journal. 1991. No. 75. P. 460-472.
27. Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Council of Europe, 2018.
28. Friesen D.C., Haigh C.A. How and why strategy instruction can improve second language reading comprehension: A review. The Reading Matrix. 2018. No. 18(1). P. 1-18.
29. Jacobs J.E., Paris S.G. Children's metacogni-tion about reading: Issues in definition, measurement and instruction // Educational Psychologist. 1987. No. 22. P. 255-278.
30. Nietfeld J.L., Schraw G. The effect of knowledge and strategy explanation on monitoring accuracy // Journal of Educational Research. 2002. No. 95. P. 131-142.
31. Proust J. The philosophy of metacognition. Mental agency and self-awareness. Oxford, 2013.
32. Radden G., Dirven R. Cognitive English grammar. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 2007.
33. Sheorey R., Mokhtari K. Coping with academic materials: differences in the reading strategies of native and non-native readers // System 29. 2001. P. 431-449.
34. Teng F., Reynolds B.L. Effects of individual and group metacognitive prompts on EFL reading comprehension and incidental vocabulary learning // PLoS ONE. 2019. No. 14(5). P. 1-24.
35. Vandergrift L., Goh C.C.M. Teaching and learning second language listening: Metacognition in action. N.Y., 2011.
36. Veenman M.V.J., Van Hout-Wolters B.H. A.M., Afflerbach P. Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations // Metacognition Learning. 2006. No. 1. P. 3-14.
37. Zhang L. J. Awareness in reading: EFL students' metacognitive knowledge of reading strategies in an acquisition-poor environment // Language Awareness. 2001. No. 10. P. 268-288.
* * *
1. Alekseeva T.E. Organizaciya vneauditornogo chteniya v obrazovatel'nom processe neyazykovogo vuza // Pedagogika i psihologiya kak resurs razvitiya sovr. obshchestva: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Cheboksary, 2021. S. 135-137.
2. Almazova N.I. Kognitivnye aspekty formi-rovaniya mezhkul'turnoj kompetentnosti pri obuchenii inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 2003.
3. Andronkina N.M. Kognitivno-deyatel'nostnyj podhod k formirovaniyu lingvosociokul'turnoj kom-petencii v obuchenii nemeckomu yazyku studentov yazykovogo vuza: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 2009.
4. Ahmetova L.V. Metody kognitivnogo obuche-niya: psihologo-didakticheskij podhod // Vestnik Tom. gos. ped. un-ta. 2009. № 7(85). S. 48-52.
5. Verbickij A.A., Kofejnikova Yu.L. Problema formirovaniya metakognicij studenta v kontekstnom obrazovanii // Pedagogika i psihologiya obrazovaniya: sb. nauch. tr. M., 2001. Vyp. 461. S. 118-130.
6. Gavrilov V.V. Teoreticheskie aspekty kogni-tivno-deyatel'nostnogo podhoda k prepodavaniyu dis-cipliny «Russkij yazyk i kul'tura rechi» v vuze // Vestn. Mosk. gos. obl. un-ta. 2020. № 2. S. 77-86.
7. Gil'meeva R.H. Kognitivno-deyatel'nostnyj podhod v professional'noj podgotovke budushchih peda-gogov // Kazan. ped. zhurn. 2018. № 6. S. 37-42.
8. Dubrovina V.Yu. i dr. Vneauditornoe chtenie na inostrannom yazyke kak aspekt gumanitarizacii vysshego tekhnicheskogo obrazovaniya // Sovremen-nye issledovaniya social'nyh problem. 2016. № 3-2(59). S. 102-108.
9. Egorova E.V., Krasheninnikova N.A., Osetro-va O.I. Metodicheskoe posobie po domashnemu chteniyu dlya studentov neyazykovyh special'nostej vuzov. Ul'yanovsk, 2014.
10. Zimina E.A. Prepodavanie domashnego chte-niya na zanyatiyah po nemeckomu yazyku s ispol'-zovaniem informacionno-kommunikacionnyh tekhno-logij (iz opyta raboty v neyazykovom vuze) // Nauch-nyj dialog. 2018. № 8. S. 247-260.
11. Karchava O.V. K voprosu o preimushchestvah primeneniya kognitivno-deyatel'nostnogo podhoda v processe obucheniya inostrannomu yazyku v vysshej shkole // The Scientific Heritage. 2020. № 44-4(44). S. 16-20.
12. Kovtun E.N., Rodionova S.E. Nagruzka pre-podavatelej i studentov v novyh usloviyah obucheniya: principy planirovaniya i ucheta // Filologiya i kul'tura. 2012. № 2(28). S. 59-63.
13. Kolesnikova A.I. Vneauditornoe chtenie teks-tov kak forma samostoyatel'noj raboty studentov pri izuchenii inostrannogo yazyka v neyazykovom vuze // Agrarnyj vestnik Verhnevolzh'ya. 2019. № 1(26). S. 132-137.
14. Milovanova L.A. Obuchenie strategiyam ino-yazychnogo chteniya // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2015. № 1(96). S. 63-67.
15. Nabirkina M. Eksperty vyyasnili, kak vy-puskniki vuzov znayut anglijskij yazyk [Elektronnyj resurs] // Ros. gaz. 2020. 29 iyunya. URL: https:// rg.ru/2020/06/29/eksperty-vyiasnili-kak-vypuskniki-vu zov-znaiut-anglijskij-iazyk.html (data obrashcheniya: 05.08.2022).
16. Novikova N.N. Prepodavanie domashnego chteniya v neyazykovom vuze (problemy i strategii)
[Elektronnyj resurs] // Mir nauki. 2017. T. 5. №2 6. URL: https://mir-nauki.com/PDF/17PDMN617.pdf. (data ob-rashcheniya: 05.08.2022).
17. Obrazcov P.I., Ivanova O.Yu. Professional'-no-orientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku na neyazykovyh fakul'tetah vuzov: ucheb. posobie. Orel, 2005.
18. Ob utverzhdenii FGOS VO bakalavriat po napravleniyu podgotovki 15.03.02 TMO: prikaz Mi-nisterstva nauki i vysshego obrazovaniya RF № 728 ot 9 avg. 2021 g. [Elektronnyj resurs]. URL https://fgos vo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/150302_ B_3_07092021.pdf (data obrashcheniya: 09.09.2022)
19. Pushkareva I.A. Organizaciya vneauditornogo chteniya v processe izucheniya inostrannogo yazyka // Teoriya i praktika nauchnyh issledovanij. 2018. № 2(2). S. 51-56.
20. Sergeev S.F. Kognitivnaya pedagogika: pol'-zovatel'skie svojstva instrumentov poznaniya // Obra-zovatel'nye tekhnologii. 2012. № 4. S. 69-78.
21. Sysa E.A. Obuchenie inoyazychnomu chte-niyu s ispol'zovaniem strategij na osnove samosto-yatel'noj uchebno-poznavatel'noj deyatel'nosti: dis. ... kand. ped. nauk. Tomsk, 2018.
22. Sharipov F.V. Pedagogika i psihologiya vys-shej shkoly: ucheb. posobie. M., 2012.
23. Yuzdova L.P. Kategorizaciya mira vo frazeo-logii: psiholingvisticheskij aspekt // Kognitivnye issle-dovaniya yazyka. Vyp. XXXVII: materialy Mezhdu-nar. kongressa po kognitivnoj lingvistike 16-18 maya 2019 g. N. Novgorod, 2019. S. 366-370.
The potential of the cognitive and activity approach in the organization of the extracurricular profession-oriented reading at the English language in the multidisciplinary university
The article deals with the study of the potential of the use of the cognitive and activity approach to the organization of the extracurricular reading in the university. The approach to teaching the profession-oriented foreign language reading is implemented by the solution of the psychological, linguodidactic and sociocultural tasks. There is emphasized the rising of the motivation of the students to the individual cognitive activity by the inclusion of the explicit education of the metacognitive regulation.
Key words: extracurricular foreign language reading, cognitive and activity approach, metacognition.
(Статья поступила в редакцию 23.07.2022)
ван сяоцзюнь, в.в. федулова
(яньчэн, кнр)
КОНЦЕПЦИЯ РЕФОРМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПО ПРЕДМЕТУ «РУССКИЙ ЯЗЫК» В КИТАЕ В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
Предлагается методика, направленная на адаптацию учебных планов и программ к потребностям комплексного и прикладного обучения русскому языку. При обучении студентов возможно использование программ, которые схематически можно изобразить в форме параллелограмма. Применение данной формы в процессе преподавания русского языка призвано способствовать лучшему пониманию и усвоению учебного материала при изучении сложных и прикладных тем.
Ключевые слова: городские университеты, форма параллелограмма, специальность, модуль, построение системы учебных программ, практика.
В начале XXI в. в связи с непрерывно возрастающей популярностью высшего образования, количество кафедр и факультетов русского языка в колледжах и университетах Китая резко возросло. Согласно данным Национального справочника специальностей, в 2006 г. в 554 учебных заведениях КНР были открыты кафедры и факультеты, которые готовят специалистов по направлению «Русский язык», либо преподается русский язык как второй иностранный язык. По состоянию на 2008 г., 185 политехнических колледжей и университетов имели кафедры иностранных языков, из которых подавляющее большинство приходилось на специальность «Русский язык».
Однако «...развитие направления "Русский язык" в различных колледжах и университетах крайне не сбалансировано, а уровень распространения кафедр русского языка неравномерен. Ситуация с созданием факультетов русского языка не вызывает оптимизма» [1, с. 212].
В 2009 г. «на фоне международного финансового кризиса» ситуация с трудоустройством специалистов-русистов была удручающей. однако благодаря инициативе «один
© Ван Сяоцзюнь, Федулова В.В., 2022
