CC BY
27МЕТАКОГНИТИВНЫЕ НАВЫКИ ПРИ РАЗВИТИИ УМЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО НА ИЗУЧАЕМОМ ЯЗЫКЕ
Мосина Маргарита Александровна
доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: margarita_67@inbox.ru
Клочко Мария Анатольевна
аспирант кафедры методики преподавания иностранных языков Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: mary.a.klochko@gmail.com
METACOGNITIVE SKILLS IN THE DEVELOPMENT OF READING COMPREHENSION IN A FOREIGN LANGUAGE
Margarita Mosina, Ph.D.
Professor, Methods of Teaching Foreign Languages Department, Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm
E-mail: margarita_67@inbox.ru
Mary Klochko
Postgraduate student, Methods of Teaching Foreign Languages Department, Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm E-mail: mary.a.klochko@gmail.com
Аннотация: данная статья посвящена теории метапознания, предложенной eе основателем Дж. Флейвеллем. Представленная четырехкомпонентной моделью, включающей сам феномен «метапознания», подразделенный на метакогнитивное знание и метакогнитивный опыт, а также взаимосвязи внутри самой модели; цели и задания, стратегии и действия, в настоящее время теория метапознания трактуется несколько иначе. В данной статье рассматриваются вопросы развития умения понимания прочитанного и формирования метакогнитивных умений при обучении чтению, как виду речевой деятельности. На основе теоретических положений в статье описывается разработанный практический инструмент, представляющий собой гид-опросник, для развития соответствующих навыков при обучении чтению на изучаемом языке, а также проведенный эксперимент. Кроме того, в статье предлагаются перспективы дальнейшего исследования.
Ключевые слова: метапознание, метакогнитивные навыки, понимание прочитанного, метакогнитивное знание, метакогнитивная регуляция, рефлексия.
Abstract: the article is devoted to the theory of metacognition, offered by its founder-researcher J. Flavell. The model of metacognition comprises four classes of phenomena and their relationships. These classes are represented by metacognitive
knowledge, metacognitive experiences, tasks and goals, strategies and actions. Moreover, further modifications and their variants suggested by other authors can be found in the article. Based on the theoretical grounds, the guide-questionnaire for conscious reading and better reading comprehension in foreign languages was developed as a practical tool for fostering metacognitive and reading skills. In addition, a large-scale experiment is planned to be conducted among adolescent students who study English as a second language.
Key words: metacognition, metacognitive skills, reading comprehension, metacognitive knowledge, metacognitive regulation, reflection.
Развитие навыков чтения является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции владения иностранным языком. Однако не стоит забывать, что чтение может выступать не только как самостоятельный вид речевой деятельности, но и использоваться как средство формирования смежных языковых и речевых навыков и умений.
Очевидно, что когда чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, то чтение необходимо для получения нужной информации из какого-либо текста. Поэтому основной целью обучения чтению на иностранном языке является формирование умения чтения для извлечения необходимой информации из текста в достаточном объеме для решения конкретной речевой задачи, для чего обычно используются определенные технологии чтения.
Однако чтение выступает и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков. Благодаря чтению обучающийся может улучшить процесс усвоения языкового и речевого материала. Кроме того, все упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст, как и письменные инструкции к упражнениям и заданиям. Умение читать в равной мере необходимо для выполнения коммуникативно-ориентированных заданий на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи.
Согласно Г.В. Роговой и В.И. Верещагиной, чтение определяется как единство процессуального и содержательного плана [3]. В рамках же данной статьи рассматриваться будет содержательный план чтения, нежели план процессуальный, т. е. формирование техники чтения у нас останется, так сказать, за пределами фокуса внимания.
Традиционно в методике преподавания иностранных языков об обучении иностранному языку говорят не только как о формировании иноязычной коммуникативной компетенции, но и как о средстве развития личности. Как известно, чтение представляет собой рецептивный навык, что предполагает восприятие текста, его понимание, нежели какую-либо реакцию-ответ на прочитанный текст, выраженную продуктивно. Для полного понимания прочитанного необходимо понимать язык на уровне слова, уровне предложения и уровне целого текста. Кроме того, читателю необходимо соотнести информацию из текста с их знанием о мире и встроить эти новые знания в их систему представлений о мире. Нужно также отметить, что в современном мире
иностранный язык рассматривается не как самоцель, а как средство получения новой информации и осуществления коммуникации с представителями других культур. Поэтому чтение на иностранном языке для получения новой информации об окружающей действительности для обучающегося является крайне важным аспектом дальнейшего развития личности.
Таким образом, данная статья посвящена развитию умения понимания прочитанного и формированию метакогнитивных умений при обучении чтению, кроме того, мы попытаемся ответить на вопрос «What makes a good reader?». Итак, предметом нашего внимания является проблема развития умения понимать прочитанное на иностранном языке у обучающихся и использования иностранного языка как средства получения знаний. Независимо от уровня владения языком, обучающиеся младшего возраста все же воспринимают чтение больше, как процесс декодирования, нежели как процесс получения новой информации из текста. Это происходит потому, что даже обладая высоким уровнем развития техники чтения, обучающиеся младшего возраста менее способны к восприятию абстрактных идей и понятий, интерпретации прочитанного, анализу событий в тексте, анализу своих действий и происходящего вокруг. Это справедливо и для чтения на родном языке. Таким образом, младшие ученики больше увлечены тем, как они читают, чем что именно они читают. Исходя из этого наиболее интересным для нас представляется позднеподростковый и раннеюношеский возраст учеников, поскольку данный возраст является наиболее сенситивным в развитии рефлексии.
При том, что все аспекты языка и виды речевой деятельности значимы в равной степени, в настоящее время, когда многие стороны жизни переходят и протекают именно в онлайн-пространстве, приобретают особое значение и даже начинают доминировать такие виды речевой деятельности как чтение и письмо, рецептивные и продуктивные умения соответственно.
В последние годы произошел огромный скачок в развитии информационно-коммуникационных технологий и цифровой техники, что значительным образом сказалось на увеличении времени нахождения онлайн в общем и развитии навыка чтения в частности. Очевидно, что при большом объеме информации лидирующие позиции приобрело именно просмотровое чтение, ведь scrolling1 преобладает среди всех других действий, осуществляемых при выходе в Интернет. К сожалению, мы можем наблюдать, что чтение также приобрело фрагментарный характер и отличается тем, что линейный нарратив уступил свое место вездесущей гиперссылке, что иногда негативным образом сказывается на понимании прочитанного, поэтому как никогда важно развивать навыки осознанного чтения.
Таким образом, для успешного обучения и осознанного чтения в условиях избыточного количества информации учащемуся необходимо
1 The action of moving displayed text or graphics up, down, or across on a computer screen in order to view different parts of them [LEXICO: Oxford] https://www.lexico.com/en/definition/scrolling
194
обладать метакогнитивными умениями, т. е. уметь совершать действия, выполняемые под контролем сознания, направленные на управление своей познавательной деятельностью.
В соответствии с этим, стоит отметить, что метакогнитивные процессы выделяются в науке в особый класс психических процессов и детерминируются как «вторичные», поскольку метакогниция (метапознание) считается видом мышления более высокого порядка.
Кроме того, нельзя не сказать также, что терминология в данной области, а от случая к случаю и ее интерпретация пока что не являются устоявшейся и общепринятой, отчего их трактовка иногда разнится.
Итак, являясь видом мышления второго, более высокого порядка, метапознание включает в себя функцию контроля над познавательными процессами, задействованными в обучении [2]. Выделяют когнитивные процессы, такие, как например, понимание текста, и метакогнитивные мыслительные процессы, а именно собственная оценка понимания текста. Так, согласно российскому исследователю В.В. Давыдову, основу учебной деятельности, позволяющую эффективно осваивать содержание разных учебных дисциплин, составляют планирование, рефлексия и анализ [1].
Обращаясь к самым ранним исследованиям в области метапознания, стоит отметить, что у истоков были Дж. Флейвел и А. Браун [4, 6]. Дж. Флейвелл предложил четырехкомпонентную модель, которая не только включала сам феномен «метапознания», подразделенный на 1) метакогнитивное знание, 2) метакогнитивный опыт; но и отражала взаимосвязи внутри его модели: 3) цели и задания, 4) стратегии и действия.
В данной модели метакогнитивные знания были определены как знания и убеждения о факторах, влияющих на обучение, которыми обладает личность. Дж. Флейвеллом были выделены 3 категории факторов: переменная самой личности обучающегося, переменная предложенного задания, переменная стратегий, используемых для выполнения задания.
Метакогнитивный опыт определялся как субъективная внутренняя обратная связь на прогресс в обучении, будущие ожидания по окончании обучения, степень понимания новой информации и соотнесение ее со старыми знаниями. Также этот компонент своей модели Дж. Флейвелл называл «потоком сознания», в котором информация, память и предыдущий опыт вовлекаются в процесс решения текущей проблемы [5, 6].
Метакогнитивные цели и задания представляли собой постановку целей для достижения желаемых результатов и выполнения заданий, необходимых для успешного процесса обучения чему-либо.
Метакогнитивные стратегии и действия направлены на контроль когнитивных процессов и достижение поставленной цели. Обучающийся с хорошими метакогнитивными навыками, по утверждению Дж. Флейвелля, способен вести наблюдение за собственным образовательным процессом, планировать и производить мониторинг своих когнитивных действий
и осуществлять сопоставление своего результата с внутренним и внешним стандартом.
Однако впоследствии Дж. Флейвелл предложил несколько иную классификацию метакогнитивного опыта и подразделил его на чувство/осознание того, что что-то непонятно; чувство/осознание, что что-то сложно или просто запомнить, решить, понять; чувство/осознание, что обучающийся приближается к своей поставленной когнитивной цели или же напротив движется к неудаче.
В работах Браун термин «метакогнитивной регуляции» был выделен в отдельное явление, а метакогнитивное знание было модифицировано и разделено на декларативное, процедурное, условное и концептуальное [4].
Декларативное знание представляет собой фактическую информацию, то, каким образом можно применить декларативную информацию, получило название процедурного знания. Условное знание относится к определению обстоятельств, в которых декларативное знание может быть использовано; что же касается концептуального знания, то оно определяется как понимание теорий, принципов, моделей, классификаций и другого вида анализ декларативного знания.
Таким образом, метапознание определяется как конструкт, относящийся к размышлениям о собственном мыслительном процессе и человеческой способности осознавать собственный ход мыслей [7]. Прикладные исследования в педагогической психологии утверждают, что использование метакогнитивных стратегий важно для совершенствования образовательного процесса, поскольку они позволяют учащимся планировать, контролировать и оценивать собственную учебу [8].
Исходя из вышеизложенного, был разработан гид-опросник для качественного, осознанного чтения текстов на иностранном языке. Для апробации его эффективности был проведен эксперимент. В фокусе внимания данного эксперимента находился учащийся 10 класса, который ответственно и с готовностью согласился помочь, поучаствовать и выполнить задание. В качестве обратной связи, испытуемый поделился своим мнением в ходе беседы по окончании выполнения предложенного задания.
В ходе эксперимента испытуемому было предложено прочитать два текста на английском языке и выполнить задания к ним. Тематика текстов была выбрана с учетом пройденного материала. Чтение первого текста и выполнение заданий происходило без использования гида, а после прочтения второго текста испытуемому было предложено ответить сначала на вопросы и только потом выполнить задания. Для работы над текстами было выделено по одному астрономическому часу. Тексты были отобраны из серии Cambridge Discovery Education Interactive Readers. В качестве справочной литературы для выполнения задания в распоряжении испытуемого был предоставлен толковый англо-английский словарь Longman Dictionary of English Language and Culture.
В нижеследующей таблице можно ознакомиться с вопросами данного гида. Всего было сформулировано 36 вопросов открытого и закрытого типа.
В таблице вопросы представлены согласно классификации, а не в хронологическом порядке работы над текстом, как это было сделано в бланке, предложенном испытуемому.
Пока обучающийся читает текст в его сознании уже формируется определенная реакция-ответ на читаемый текст, поэтому некоторые действия он уже осуществляет во время прочтения. Однако для тщательной работы над текстом логичным кажется предложить следующий гид-опросник для эффективного/осознанного чтения на иностранном языке. Стоит отметить, что по мере прочтения, концептуальное знание обновляется и после прочтения текста оно уже не то, что было до прочтения текста.
Гид-опросник для эффективного/осознанного чтения на иностранном
языке
Метакогнитивная регуляция Метакогнитивные знания
Декларативное знание After-reading: 1) What information was new for me in the text? 2) What information was interesting for me? 3) Did the text meet my expectations? 4) Was the text useful? 5) Why did I read the text? 6) What for I was given this very text? 7) What did I like in the text (words, phrases, sentences, topic, pictures, layout, heading, graphs, etc.)? 8) What didn't I like in the text?
Планирование Условное знание Pre-reading: 9) What kind of reading is better for me? (Online/offline) 10) What do I need for comfort reading? (Eng-Eng Dictionary? Eng-Rus Dictionary? Light? Silence?) Post-reading: 11) How much time did it take me to read the text? 12) Did I spend more time that it was planned? / that I thought?
Мониторинг Процедурное знание While-reading: 13) Did I take notes/underline anything? 14) Should I re-read anything to understand it better? 15) What makes me stop reading every time when I don't understand? 16) Did I manage to guess the meaning of words from the context? 17) Have I read any texts of the kind before?
Концептуальное знание Post-reading: 18) Did it remind me of anything? 19) Did anything amaze me? 20) What did I expect from the text? 21) What was a true discovery for me? 22) What new ideas did I get after reading the text? 23) Did the text change anything in my understanding of the topic?
Метакогнитивная регуляция Метакогнитивные знания
24) What information seemed thought-provoking to me? 25) What information seemed controversial to me? 26) Did the text inspire me to read/know more? 27) Did I highlight the words or sentences that inspired me to know more? 28) What would I like to know more about the topic?
Оценивание Self-assessment Самоосмысление 29) What was unclear for me? (new words, unreadable names, complicated ideas, numbers, graphs etc.)? 30) What were the predicaments? 31) What did I do to solve the problem? 32) What did I need to solve the problem? (Dictionary? Grammar book? etc.) 33) Was the text easy or difficult for reading? 34) Was the text easy or difficult for understanding? 35) Was it easy or difficult to follow the author's style (the way of formulating ideas)? 36) What made me doubt concerning the ideas from the text?
ИТОГО: 36 вопросов
Для осуществления обратной связи был выбран метод качественного исследования, а именно глубинное интервью. Это оказалось удачным решением, поскольку благодаря данной форме учащийся поделился своим опытом чтения не только в ходе эксперимента, но и тем, как обычно он читает тексты на изучаемом языке. В ответах можно было проследить его опасения, сомнения и предубеждения по отношению к сложности/ простоте чтения на английском языке.
В ходе глубинного интервью учащийся отмечал, что его удивило, что один из текстов совпал с темой его увлечений, и что он под другим углом посмотрел на то, что читать можно не только по заданию, но и для себя, а тексты могут отвечать его персональным интересам. Кроме того, испытуемый заметил, что вопросы из представленного гида навели его на размышления, какой именно материал ему стоит повторять, в чем у него оказались слабые и сильные стороны. Также учащийся обнаружил, что никогда раньше не задумывался о процессе чтения. Кроме того, испытуемый заметил, что раньше он обращал внимание только на поиск незнакомых слов и больше не перечитывал текст, отчего картина полного понимания текста у него обычно не совсем складывалась. Более того, он выразил желание воспользоваться вновь данным гидом, однако заметил, что хорошо бы эти вопросы или их часть держать в памяти во время чтения.
Таким образом, в ходе данного эксперимента была подтверждена релевантность метакогнитивного подхода к изучению иностранного языка и развитию навыка чтения на изучаемом языке, что стимулирует последующие исследования в данной области. В дальнейшем планируется расширить
масштаб проводимого эксперимента - будут привлечены и другие испытуемые, отвечающие схожим параметрам: возраст, общая эрудиция, одинаковая ступень образования, достаточный уровень развития продуктивных и рецептивных навыков на изучаемом языке.
Исходя из разработанного гида-опросника, можно выделить характеристики, которыми следует обладать читателю, т. е. можно ответить на вопрос «What makes a good reader?». Итак, для осознанного и эффективного чтения нужно уметь анализировать не только сам текст (его содержание и форму), но и собственный процесс чтения, осознавать свои сильные и слабые стороны и решать проблемы, возникающие в процессе чтения, нужно обладать языковой догадкой (т. е. быть способным догадаться о значении слова из контекста), и кроме того, быть способным спланировать последующие действия по поиску заинтересовавшей информации.
Список литературы
1. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. - М.: Академия, 2004. - 288 с.
2. Карпов А.А. Основные тенденции развития современного метакогнитивизма: методические указания. - Ярославль: ЯрГУ, 2015. - 72 с.
3. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1998. - 224 с.
4. Brown A.L. Executive Control, Self-Regulation, and Other More Mysterious Mechanisms // Metacognition, Motivation, and Understanding. -Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1987. - Р. 65-116
5. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. - 1979. - № 34. - P. 906911.
6. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving. The nature of intelligence, 1976. - P. 231-236.
7. Nelson T.O. Consciousness and metacognition // American Psychologist. -1996. - № 51. - P. 102-116.
8. Oxford R. Language learning strategies // The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages. - Cambridge University Press, 2002. -P. 166-172.
