CC BY
20
УДК 378.147
Сапух Т.В., Хузина А.Х.
Оренбургский государственный университет, г Оренбург, Россия E-mail: tatsap@mail.ru, huzinaa@inbox.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ СТРАТЕГИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ГИПЕРТЕКСТУ
В настоящее время нелинейная структура иноязычного текста дает возможность усвоить значимую информацию достаточно быстро. Поскольку такая структура часто используется в вузе, задачей преподавателя является создание лингводидактических условий для восприятия новых значимых сведений. Выделяют четыре этапа чтения, на каждом из которых преподаватель играет определенную роль. Обучающиеся работают с новой профессионально значимой информацией в двух различных ситуациях: в аудитории и в процессе самостоятельной работы. Соответственно, деятельность преподавателя выстраивается по-разному. Целью нашего исследования являлось рассмотрение стратегий иноязычного чтения применительно к гипертексту.
В задачи преподавателя входит обучение студентов выбору надлежащих стратегий чтения в современных условиях. Имеет значение грамотный подбор тактик или элементарных учебных действий. Деятельность преподавателя носит организационный характер. Ему следует научить студентов осуществлять элементарные учебные действия таким образом, чтобы тактики составили целостный комплекс, то есть стратегию. Выделяют две группы стратегий чтения: когнитивные и метакогнитивные. Первые связаны с формированием и развитием учебных знаний, умений и навыков, направлены на познание. Используя метакогнитивные стратегии, имеется возможность осуществлять управление, регулировать когнитивные процессы. Когнитивные стратегии, в свою очередь, делятся на мнемостратегии и текстовые, языковые стратегии. В рамках рассмотрения конкретной стратегии можно выделить определенные умения. Кроме того, для формирования и развития этих умений, а также для применения тактик используются специальные упражнения.
Что касается метакогнитивных стратегий, они в большей степени связаны с процессом самостоятельной работы студентов. Задачей преподавателя является научить студентов надлежащим образом выстраивать свою собственную работу. Это означает, что обучающиеся должны планировать свою деятельность, предвосхищать развитие событий, сознательно регулировать учебную деятельность и анализировать собственные действия.
Ключевые слова: стратегия, тактика, умение, гипертекст, нелинейность, чтение, иноязычное чтение.
Для цитирования: Сапух, Т.В. Реализация стратегий иноязычного чтения применительно к гипертексту / Т.В. Сапух, А.Х. Хузина // Вестник Оренбургского государтсвенного университета. - 2019. - №4(222). -С. 33-39. DOI: 10.25198/1814-6457-222-33.
Sapuh T.V., Huzina A.H.
Orenburg state university, Orenburg, Russia E-mail: tatsap@mail.ru, huzinaa@inbox.ru
THE IMPLEMENTATION OF FOREIGN LANGUAGE READING STRATEGIES
IN RELATION TO HYPERTEXT
Currently, the nonlinear structure of a foreign language text makes it possible to learn significant information quickly enough. Since such a structure is often used at a higher education institution, a lecturer's task is to create linguodidactic conditions for the perception of new significant information. There are four stages of reading, at each of which the professor plays a certain role. Students work with new professionally relevant information in two different situations: in the audience and in the process of independent work. Accordingly, the activities of the professor are built in different ways. The aim of our study was to consider strategies for foreign language reading in relation to hypertext.
The lecturer's tasks include teaching students to select appropriate reading strategies in modern conditions. The competent selection of tactics or elementary training actions matters. The activities of the lecturer are organizational in nature. He should teach students to carry out elementary learning activities in such a way that tactics make up an integrated complex, that is, a strategy. There are two groups of reading strategies: cognitive and metacognitive. The former ones are related to the formation and development of educational knowledge and skills, aimed at cognition. Using metacognitive strategies, it is possible to manage and regulate cognitive processes. Cognitive strategies, in turn, are divided into mnemonic strategies and textual, language strategies. As part of the consideration of a specific strategy, certain skills can be distinguished. In addition, special exercises are used to form and develop these skills as well as to apply tactics.
As for metacognitive strategies, they are more related to the process of independent work of students. The lecturer's task is to teach students to properly build their own work. This means that students should plan their activities, anticipate the development of events, regulate educational activities consciously and analyze their own actions.
Key words: strategy, tactic, skill, hypertext, nonlinearity, reading, a foreign language reading.
For citation: Sapuh T.V., Huzina A.H. The implementation of foreign language reading strategies in relation to hypertext. VestnikOrenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, 2019, no. 4(222), pp. 33-39. DOI: 10.25198/1814-6457-222-33.
Поскольку чтение гипертекст обладает определенной спецификой, следует перечислить его основные свойства. К ним относятся нелинейность, бесконечность, интерактивность и фрагментарность. Он представляет собой совокупность фрагментов обычного линейного текста, при этом в процессе чтения его преимуществом является возможность выборочного перехода от одного фрагмента к другому.
Гипертекст как средство обучения в качестве элементов включает линейные учебные тексты. Учебный текст содержит информацию, связанную с будущей профессией. Нелинейность означает наличие связей между любыми элементами. В процессе чтения данное свойство дает возможность пропустить несущественную информацию и сконцентрироваться на ключевых словах, а также на значимых событиях. Бесконечность гипертекста заключается в том, что каждый читатель может в зависимости от поставленной учебной задачи выбирают глубину проработки материала. Преподаватель подбирает текст, который студенты изучают в аудитории, формулирует цели и задачи занятия, а также демонстрирует наиболее эффективные учебные действия. Что касается самостоятельной работы студентов, они осуществляют ее на основе имеющейся информации и уже сформированных знаний, умений и навыков. Следующее свойство - интерактивность. В процессе иноязычного чтения студенты, опираясь на свои фоновые знания, сами выбирают пути перехода между фрагментами. Возможности такого перехода обусловлены заявленной темой занятия, мотивами и потребностями в изучении тех или иных сведений. Он может быть связан с необходимостью более подробно ознакомиться с данными, уточнить значение определенного термина. Фрагментарность текста состоит в самостоятельном определении читателями того фрагмента, с которого они начинают чтение. Целесообразность выбора отдельного фрагмента связана с интересами читателей к конкретным аспектам или сторонам изучаемого явления. Перечисленные свойства гипертекста реализуются в процессе коммуникации. Чтение - это коммуникация с помощью графической системы языка, которая связана с пониманием, осмыслением и интерпретацией преподносимого материала.
Чтение как вид речевой деятельности характеризуется мотивом, целью условиями и
результатом [10, с. 142]. В процессе обучения мотивом чтения учебного гипертекста является коммуникация с помощью специальным образом организованного нелинейного текста. В силу его особенностей цель чтения - это получение необходимых профессионально значимых сведений в достаточно короткие сроки с помощью информационных технологий.
К условиям чтения относятся овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Л.А. Милованова формулирует «лингводидактические условия, обеспечивающие осмысленное чтение иноязычного текста» [11, с. 63]. Это наличие в тексте сведений, которые являются новыми для студентов. Кроме того, имеют значение этапы чтения. Ссылаясь на А.Н. Щукина, автор перечисляет такие этапы чтения, как побудительно-мотивационный этап, этап восприятия текста, этап смысловой переработки информации и этап оценки уровня понимания текста. На первой стадии процесса чтения у студентов появляется потребность познакомиться с содержанием текста, на второй -осуществляются вероятностное прогнозирование, внутреннее проговаривание, ознакомление с лексико-грамматическим содержанием текста. Третий этап связан с выявлением значения лексических единиц и их смысла, четвертый - с оценкой полноты, точности и глубины понимания.
Результатом данной речевой деятельности является формирование и развитие умений понимать или получать информацию из прочитанного с требуемой степенью точности и глубины. При этом данные параметры определяются в соответствии с формулировкой заданий.
Преподаватель подбирает нелинейный текст и формулирует задания, в этих рамках студент самостоятельно выбирает время и последовательность их выполнения. Кроме того, они сами выбирают и группируют адекватные стратегии чтения, извлекают из иноязычного текста необходимую информацию [13, с. 116].
Студенты работают с гипертекстом не только в аудитории, но и в процессе самостоятельной работы. В процессе учебного самостоятельного чтения преподаватель на основе коммуникативно-речевой ситуации формулирует инструкцию. Создается ситуация, в которой студенты ощущают потребность самостоятельно найти и использовать информацию для комму-
никации [12, с. 174]. Опираясь на инструкцию преподавателя, а также на свои фоновые знания, студенты самостоятельно определяют цель чтения. Далее обучающиеся выбирают надлежащий источник информации (например, интернет-сайт газеты на английском языке), желательно аутентичный материал в соответствии с профессиональными интересами. Затем студенты самостоятельно формируют алгоритм действий.
Перед рассмотрением стратегий, относящихся к сфере образования, необходимо уделить внимание характеристикам стратегий в целом. Т.А Лопарева, опираясь на соответствующие источники, перечисляет критерии или характеристики любой стратегии. Значимыми являются критерии, сформулированные А. Венденом и Р. Оксфордом. К ним относятся проблемная ориентированность, специфичность, прямое или косвенное влияние, варьируемая наблюдаемость, различная степень осознанности, возможность изучения [9, с. 152153]. Применительно к чтению учебных текстов, стратегию можно определить как план специфических ментальных действий, которые влияют на процесс познания и связаны с преодолением некоторых проблемных моментов.
Реализация стратегий включает присвоение стратегий, выбор самых эффективных из них, а также дальнейшую разработку собственного алгоритма действий. В связи с этим необходимо разграничить понятия «учебная стратегия» и «тактика». «Тактика - элементарное учебное действие, входящее в состав стратегии, осознанно применяемое обучающимися» [13, с. 117]. Таким образом, выработка собственного алгоритма действий означает сознательный выбор студентами целой совокупности наиболее эффективных тактик.
При рассмотрении методики чтения исследователи обращают внимание на то, что эффективное использование стратегий связано с пониманием текста обучающимися. Е.А. Сыса указывает, что психолингвисты К. Гудман и П. Колерс одними из первых указали на наличие «стратегий, которые управляют процессом чтения, восприятия и понимания читаемого материала» [13, с. 116]. Что касается гипертекста, объединение текстового и визуального представлений материала обеспечивает качественно новый уровень активного восприятия информации [14, с. 195].
Понятию «стратегия чтения» уделяют внимание А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, М.Л. Вайс-бург, С.А. Блохина. Е.А. Сыса, ссылаясь на классификацию стратегий П. Биммеля и У. Рам-пильен, рассматривает классификацию стратегий чтения с позиций развития умений иноязычного чтения [13, с. 118). В соответствии с мнением Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, стратегии чтения можно трактовать как совокупность знаний и умений, которые дают возможность студентам понимать тип и специфику текста. Е.В. Двор-ниченко рассматривает стратегию чтения как комплекс умений, которые позволяют выделить цели и задачи чтения [4, с. 264]. Е.В. Железно-ва определяет стратегию чтения как «план или способ что-то сделать» [6, с. 111]. Таким образом, стратегии чтения - это целостный комплекс знаний, умений и навыков, которые позволяют преподавателям и студентам формулировать цель и задачи чтения, а также составить собственный план действий, чтобы усвоить новую профессионально значимую информацию.
При этом знания, умения и навыки выступают в качестве результата обучения чтению, а стратегии чтения - в качестве единицы процесса чтения. Е.Г. Железнова отмечает, что для понимания текста необходима связь между новыми сведениями и базовыми знаниями. Предыдущий опыт заключается в интерпретации, оценке и синтезе знаний. Кроме того, тот же автор трактует навык чтения «как инструмент, которым пользуется студент, чтобы улучшить свою способность читать» [6, с. 111]. Навыками стратегического читателя являются прогнозирование и связывание двух фактов. Мы будем принимать во внимание эти навыки при характеристике стратегий и умений.
С.К. Фоломкина выделяет такие умения в чтении, как «умения, связанные с пониманием содержания текста», «умения, связанные с осмыслением содержания текста» [13, с. 117].
К первой группе относятся: - умение выделять в тексте отдельные его элементы: заголовок отражает в самом кратком виде основную мысль текста; поэтому, исходя из него, студенты имеют возможность определить, входит ли он в сферу их профессиональных интересов; от этого решения зависит, будут ли они читать эти сведения более подробно; данное умение реализуется в процессе просмотрового чтения (skimming);
- умение обобщать, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию, объединить в смысловые куски, выстроить факты (события) в хронологической, логической последовательности: поскольку анализ и синтез взаимосвязаны, студенты сначала выделяют отдельные значимые факты, затем объединяют их в соответствии с тем или иным критерием; данное умение реализуется через поисковое чтение (search reading);
- умение прогнозировать возможное содержание текста на смысловом уровне: на основе ранее приобретенных знаний, умений и навыков студенты прогнозируют дальнейшее развитие событий; затем, ознакомившись с новой информацией, проверяют свои прогнозы.
Е.С. Богданова рассматривает механизм прогнозирования и антисипации [2, с. 134]. Студент (реципиент), когда впервые видит гипертекст и формирует общее представление о нем, основывается на своих ожиданиях и прогнозирует содержание и стиль изложения. Необходимо отметить, что для обозначения этих механизмов применяются различные термины, такие как «антисипация» (В. Вундт), «вероятностное прогнозирование» (И.М. Фейгенберг) и «упреждающий сигнал» (И.Я. Зимняя). Для вероятностного прогнозирования характерен прием выдвижения смысловых гипотез. Студент, опираясь на свой опыт, выдвигают гипотезы о дальнейшем развитии событий. Типичные словосочетания, а также входящие в их состав лексические единицы дают возможность предположить дальнейшее развитие событий.
Вторая группа умений включает:
- умение вывести суждение или сделать вывод на основе уже классифицированных фактов;
- умение предположить возможное развитие изложенного материала;
- умение интерпретировать значение текста;
- умение самостоятельно находить информацию: оно касается поиска незнакомых лексических единиц в онлайн словарях или тезаурусов, поясняющих специальные термины.
Стратегии чтения делятся на когнитивные и метакогнитивные (П. Биммель, У. Рампильен). Д. Рубин и А. Томпсон выделяют две группы учебных стратегий: метакогнитивные стратегии и когнитивные стратегии [1, с. 37].
Существует две группы когнитивных стратегий: мнемостратегии, а также текстовые и языковые стратегии. Когнитивный подход позволяет рассмотреть процессы восприятия, мышления, познания, объяснения и понимания. И.А. Яковен-ко обращает внимание на три фазы смыслового чтения. Первая фаза - восприятие текста. Для нее характерны первоначальная расшифровка слов, фраз и предложений, дальнейшая их интеграция в общее содержание. В качестве упражнения можно рассмотреть заголовок, предположить основную идею текста по ключевым лексическим единицам. Вторая фаза - осмысление текста. Во время нее осуществляются прогнозирование и установление смысловых связей, определение наиболее значимой информации и объяснение выявленных событий и фактов. Третья фаза - полное понимание и интерпретация текста. Для нее характерны размышление и интерпретация новой полученной информации, а затем ее «присвоение» добытых сведений в качестве собственных убеждений, создание нового смысла [15, с. 42]. Стратегия смыслового чтения раскрывает когнитивный подход и заключается в применении восходящего подхода к чтению, а также относится к текстовым и языковым стратегиям.
Чтение рассматривается как целостное когнитивно-коммуникативное умение. Следует иметь в виду, что каждый студент в группе обладает своим собственным уровнем умения чтения, который характеризуется индивидуальными, когнитивными параметрами. Поскольку в задачи преподавателя при групповой форме работы входит подбор и развитие индивидуальных стратегий студентов, он должен обладать «универсальным когнитивно-коммуникативным умением читать» [3, с. 14]. В сущности, это предполагает учет целого ряда факторов, в частности, фоновых или базовых знаний студентов. Фоновые знания представляют собой совокупность опыта и информации, накопленных в памяти. Подобная информация существенно ускоряет восприятие текста, в особенности, аутентичного, студентами.
К мнемостратегиям относится стратегия фоновых знаний, которая реализуется через следующие тактики. Активизация фоновых знаний заключается в построении гипотез и предвосхищении развития темы. Объем предварительных знаний во многом определяет способность студентов понять учебный гипертекст, а также
позволяет существенно экономить время. Следующей тактикой является структурирование текста с помощью союзных слов. Интеллектуальные умения выступают как результат обучения. Упражнения, связанные с этим умением, могут содержать задания, направленные на выявление основной идеи текста, проведение классификации, анализ и синтез информации, прогнозирование на смысловой уровне.
К текстовым и языковым стратегиям относятся стратегия определения основной и второстепенной информации и стратегия се-мантизации слова на основе вспомогательных материалов.
Стратегия определения основной и второстепенной информации реализуется, например, через такую тактику, как определение ключевых слов. Ключевые слова, в частности, слова и словосочетания, могут быть оформлены как гиперссылки и служить связующим звеном между двумя нелинейными текстами. Ю.А. Лупиного-ва и И.В. Зарочинцева обращают внимание на то, что отношения между элементами текста носят иерархический характер. В частности, студенты могут определить, какие составляющие текста являются основными, а какие - второстепенными [10, с. 143]. Что касается упражнений для применения данной тактики, они могут заключаться в следующем:
- в поиске предложения, которое не сочетается с ключевым предложением;
- в поиске предложений, которые выражают одну и ту же мысль; данное упражнение выполнимо при хорошем знании синонимов и фразовых глаголов; это дает возможность использовать онлайн словари;
- в подборе начала и конца предложений из разных колонок.
Вторая стратегия осуществляется с помощью таких тактик, как работа с одноязычным и двуязычным словарями, а также интернет-сайтами (например, Google) с целью выбора наиболее подходящей лексической единицы. Есть два варианта работы со словарями. Первый способ состоит в следующем. Сначала студенты знакомятся с общим содержанием текста и стремятся понять его содержание. Когда они встречают новые слова, они стараются понять их смысл из контекста и только, когда появляются сомнения, относительно их значений, пользуются словарями. Такая
работа с лексическими единицами характеризуется «интуитивной целесообразностью приемов, минимальным использованием механического запоминания и моторной памяти» [10, с. 144], при этом используются разнообразные познавательные приемы, что развивает активное самостоятельное мышление. Второй вариант заключается в следующем. Первоначально студенты делают дословный перевод текста, в процессе перевода конкретных предложений переводят незнакомые слова. Недостатком подобного способа действий является то, что ранее подобранные значения слов могут противоречить общему смыслу текста, и может возникнуть необходимость пересмотра данных значений.
По своей сущности, рассмотренные выше варианты, соотносятся с нисходящим и восходящим походами к чтению [6, с. 111]. При концептуально ориентированном подходе «сверху вниз» или нисходящем подходе студенты используют свои накопленные знания, чтобы сделать предсказания относительно прочитанных ими текстов. При чтении на английском языке читатель является активным участником процесса чтения, прогнозирует и обрабатывает текстовую информацию. При восходящем подходе студенты переходят от слов и предложений к абзацам. После такого перехода от маленьких единиц языка к большим единицам языка меняются базовые (или фоновые) знания студентов и их прогнозы по тексту на основе новой информации.
В результате учебных действий должны быть сформированы информационные умения. К ним относятся умение выстроить факты в логической, хронологической последовательности, интерпретация изложенных в тексте фактов.
Джон Флейвелл в 1976 году ввел в научный оборот термин «метапознание». Он обозначал систему знаний о различных аспектах познавательной деятельности. Ученик Дж. Флейвелла К. Дёркс видел основной целью образования развитие метакогнитивных стратегий [8]. Речь идет о реализации функции «когнитивного мониторинга» в сфере образования. А.А. Карпов определяет метакогнитивную стратегию как «специфическую последовательность действий, направленных на планирование и контроль когнитивных процессов, а также соотнесение их результатов с целями деятельности» [7, с. 93]. Итогом применения когнитивных стратегий является усвоение
информации, а результатом использования мета-когнитивных стратегий - регулирование когнитивных стратегий и управление ими. Метакогни-тивные стратегии - «это методы, направленные на управление познавательной деятельностью, с их помощью обучаемый контролирует учебный процесс самостоятельно» [1, с. 37].
М.Г. Евдокимова отмечает, что отечественные авторы выделяют следующие виды метакогнитив-ных стратегий (она ссылается на М.А. Кислякову) [5, с. 332-333]. Первый вид - планирование интеллектуальной деятельности. Это определение целей и задач чтения как речевой деятельности, подбор средств их достижения (надлежащего гипертекста) и выстраивание собственного алгоритма действий для достижения цели. В данном случае речь идет о самостоятельной работе студентов. Вторая разновидность метакогнитивных стратегий - это предвосхищение. Оно заключается в формулировании предварительных выводов о применении тех или иных когнитивных стратегий. Эти выводы делаются на основе фоновых знаний. Третий вид стратегий - осознанное регулирование собственного интеллектуального поведения. Регулирование состоит в объективной оценке собственного знания или незнания лексических единиц или словосочетаний, эффективности отдельных тактик. Если отдельные учебные действия, которые выбрали студенты, оказываются неэффективными, обучающиеся могут использовать другие учебные действия. Четвертый вид стратегий - это анализ хода собственных мыслей, аргументирование собственных интеллектуальных поступков. Речь идет о рефлексивной
деятельности самих студентов относительно собственного алгоритма действий. В результате этой деятельности могут изменяться как стратегии в целом, так и отдельные учебные действия.
С планированием связаны такие задания,
как:
- чтение заголовков и выдвижение предположений относительно содержания текста;
- поиск ссылок на источник информации, иллюстрации, ссылок на уже известную информацию;
- первоначальный анализ непонятных предложений, а не поиск новых слов в словаре: таким образом, используется нисходящий подход.
Регулятивные метакогнитивные стратегии осуществляются через следующие тактики, как определение цели чтения, составление списка (плана) действий для достижения определенной цели. Итогом применения тактик являются организационные умения. К ним относятся самостоятельное определение цели чтения и выбор стратегий, конструирование собственной стратегии чтения [13, с. 119].
Таким образом, первоначально студенты осваивают когнитивные стратегии. Они осуществляют отдельные учебные действия, которые в дальнейшем объединяются в определенную, вероятно, свою собственную когнитивную стратегию. Студенты старших курсов, основываясь на своих фоновых знаниях и опыте работы с текстом и лексическими единицами, реализуют метакогнитив-ные стратегии. Они уже могут самостоятельно организовывать свою учебную деятельность.
4.06.2019
Список литературы:
1. Беленкова, Ю.С. Формирование метакогнитивных стратегий студентов в процессе обучения иностранному языку / Ю.С. Бе-ленкова // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. -2014. - №1(21). - С. 36-43.
2. Богданова, Е.С. Прием выдвижения смысловых гипотез в ходе обучения восприятию и интерпретации художественного текста / Е.С. Богданова // Ученые записки ЗабГУ. - 2017. - Том 12. - №6. - С. 134-140.
3. Бутева, В.Е. Подходы к формированию стратегической компетенции при обучении профессионально ориентированному чтению / В.Е. Бутева // Вестник НВГУ - 2016. - №4. - С. 11-18.
4. Дворниченко, Е.В. Стратегии чтения в мире электронной коммуникации / Е.В. Дворниченко // Мировое культурно-языковое и политическое пространство: инновации в коммуникации. Сборник научных трудов. Под общей редакцией С.Н. Курбаковой, Н.М. Мекеко. - Москва, 2018. - С. 262-270.
5. Евдокимова, М.Г. Когнитивные и метакогнитивные стратегии овладения иностранным языком / М.Г. Евдокимова // Современные тенденции развития системы образования. Сборник трудов Международной научно-практической конференции. -Чебоксары, 2018. - С. 331-333.
6. Железнова, Е.Г. Чтение как один из способов обучения английскому языку [Электронный ресурс] / Е.Г. Железнова // Научный вестник Южного института менеджмента. - 2019. - №1. - С. 110-114. Режим доступа: https:// doi.org/10.31775/2305-3100-2019-1-110-114.
7. Карпов, А.А. Проблема формирования и развития метакогнитивных стратегий в процессе обучения в высших учебных заведениях / А.А. Карпов // Вестник ЯрГУ. Серия: Гуманитарные науки. - 2018. - №4(46). - С. 92-96.
8. Кузнецова, О.З. Учебные стратегии как психолого-педагогический феномен [Электронный ресурс] / О.З. Кузнецова // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ - 2018. - №2 (13) апрель-июнь. Режим доступа: http:e-journal.omgau. ru/images/issues /2018/2/00579.pdf. ISSN 2413-4066.
9. Лопарева, Т.А. Понятие учебных стратегий, их взаимосвязь с когнитивными стилями и влияние на процесс овладения иностранным языком / Т.А. Лопарева // Вестник НГЛУ Межкультурная коммуникация и обучение иностранным языкам. Актуальные проблемы образования. - 2015. - Выпуск 31. - С. 151-160.
10. Лупиногина, Ю.А. Обучение чтению иноязычных текстов студентов неязыковых вузов / Ю.А. Лупиногина, И.В. Зарочин-цева // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2015. - №4. - С. 142-145.
11. Милованова, Л.А. Обучение стратегиям иноязычного чтения / Л.А. Милованова // Известия ВГПУ Педагогические науки. -2015. - №1(96). - С. 63-67.
12. Перлова, И.В. Коммуникативная направленность самостоятельного планирования и организации профессионально-ориентированного иноязычного чтения гипертекста / И.В. Перлова // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - 2019. - №2. - С. 171-183.
13. Сыса, Е.А. Стратегии в развитии умений иноязычного чтения на основе самостоятельной учебно-познавательной деятельности у студентов технического вуза / Е.А. Сыса // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). - 2017. - №5(182). - С. 116-121.
14. Хуснутдинов, Д.Х. Специфика обучения студентов филологического факультета профессионально-ориентированному чтению с использованием компьютерных технологий / Д.Х. Хуснутдинов, Г.Ф. Гиниятуллина // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2014. - №6(36). -Ч. I. - С. 193-195.
15. Яковенко, И.А. Формирование стратегий иноязычного смыслового чтения текстовой информации / И.А. Яковенко // Педагогика и психология образования. - 2017. - №3. - С. 38-43.
References:
1. Belenkova Yu.S. The formation of metacognitive strategies of students in the process of foreign language teaching. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki [Bulletin of Samara State Technical University. Series: Psychological and Pedagogical Sciences], 2014, no. 1 (21), pp. 36-43.
2. Bogdanova E.S. The method of semantic hypotheses proposing in the course of teaching perception and interpretation of a literary text. Uchenye zapiski ZabGU [Scientific notes ZabSU], 2017, vol. 12, no. 6, pp. 134-140.
3. Buteva V.E. Approaches to the formation of strategic competence in teaching professionally oriented reading. VestnikNVGU [Bulletin of the NVSU], 2016, no. 4, pp. 11-18.
4. Dvornichenko E.V. Reading strategies in the world of electronic communication. Mirovoe kul'turno-yazykovoe i politicheskoe prostranstvo: Innovacii v kommunikacii. Sbornik nauchnyh trudov. Pod obshchej redakciej S.N. Kurbakovoj, N.M. Mekeko [World Cultural-Linguistic and Political Space: Innovations in Communication. Collection of scientific works. Under the general editorship of Kurbakova S.N., Mekeko N.M.], Moscow, 2018, pp. 262-270.
5. Evdokimova M.G. Cognitive and metacognitive strategies for mastering a foreign language. Sovremennye tendencii razvitiya sistemy obrazovaniya. Sbornik trudov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii [Modern trends in the development of the education system. Proceedings of the International Scientific and Practical Conference], Cheboksary, 2018, pp. 331-333.
6. Zheleznova E.G. Reading as one way of teachingEnglish. Nauchnyj vestnik YUzhnogo instituta menedzhmenta [Scientific Bulletin of the Southern Institute of Management], 2019, no 1, pp. 110-114. DOI: 10.31775/2305-3100-2019-1-110-114.
7. Karpov A.A. The problem of the formation and development of metacognitive strategies in the learning process in higher education. Vestnik YArGU. Seriya: Gumanitarnye nauki [Bulletin of YarSU. Series: Humanities], 2018, no. 4 (46), pp. 92-96.
8. Kuznetsova O.Z. Educational strategies as a psychological and pedagogical phenomenon. Elektronnyj nauchno-metodicheskij zhurnal Omskogo GAU [Electronic scientific and methodological journal of Omsk State Agrarian University], 2018, no. 2 (13) April-June. Available at: http: e-journal.omgau.ru/images/issues /2018/2/00579.pdf. (Accessed 8 november 2019). ISSN 2413-4066
9. Lopareva T.A. The concept of educational strategies, their relationship with cognitive styles and the impact on the process of mastering a foreign language. VestnikNGLU. Mezhkul'turnaya kommunikaciya i obuchenie inostrannym yazykam. Aktual'nyeproblemy obrazovaniya [Bulletin of NSLU. Intercultural communication and teaching of foreign languages. Actual problems of education], 2015, issue 31, pp. 151-160.
10. Lupinogina Yu.A., Zarochintseva I.V. Teaching to read foreign texts of students of non-linguistic universities. Vestnik VGU. Seriya: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya [Bulletin of Voronezh State University. Series: Linguistics and Intercultural Communication], 2015, no. 4, pp. 142-145.
11. Milovanova L.A. Teaching foreign reading strategies. Izvestiya VGPU. Pedagogicheskie nauki [News of VSPU. Pedagogical sciences], 2015, no. 1(96), pp. 63-67.
12. Perlova I.V. The communicative orientation of self-planning and organization of professionally-oriented foreign language reading of hypertext. VestnikPNIPU. Problemyyazykoznaniya ipedagogiki [Bulletin of PNIPU. Problems of linguistics and pedagogy], 2019, no 2, pp. 171-183.
13. Sysa E.A. Strategies in the development of foreign reading skills on the basis of independent educational and cognitive activities among students of a technical university. Vestnik TGPU [TSPU Bulletin], 2017, no. 5 (182), pp. 116-121.
14. Khusnutdinov D.Kh. Giniyatullina G.F. The specifics of teaching students of the philological faculty professionally-oriented reading using computer technology. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki [Philological Sciences. Questions of theory and practice], 2014, no. 6 (36): in 2 parts, part I, pp. 193-195.
15. Yakovenko I.A. Formation of strategies for foreign semantic reading of textual information. Pedagogika i psihologiya obrazovaniya [Pedagogy and Psychology of Education], 2017, no. 3, pp. 38-43.
Сведения об авторах:
Сапух Татьяна Викторовна, доцент кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка факультета филологии Оренбургского государственного университета, кандидат педагогических наук,
ORCID ID: 0000-0001-8709-2312 E-mail: tatsap@mail.ru
Хузина Альфия Хамитовна, магистрант кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка факультета филологии Оренбургского государственного университета
ORCID ID:0000-0002-0245-1505 E-mail: huzinaa@inbox.ru 460018, г Оренбург, пр-т Победы, д. 13
