CC BY
28DOI 10.24411/1813-145X-2019-10282 УДК 378.016:81'25
И. В. Перлова https://orcid.org/0000-0001-9645-3749
Коммуникативность гипертекста как критерий его использования при обучении иноязычному чтению в вузе
Существующие реалии учебной деятельности студентов гарантируют наличие многочисленных электронных источников информации, свободу их выбора, что совершенно не означает наличия у них умений правильно отбирать конкретную информацию, перерабатывать и использовать ее. Необходимость научить грамотно ориентироваться в гиперпространстве, игнорируя отвлекающие моменты online-среды, позволила наметить пути формирования информационно-коммуникативной компетенции студентов. Для выполнения поставленной задачи была разработана методика поэтапного обучения студентов самостоятельному иноязычному чтению гипертекста. Ее основополагающим постулатом является стремление добиться у читателей не просто понимания, а чтения с удовольствием. Инструментом достижения данной цели стал критерий коммуникативности при отборе текстового материала - интегративное качество текста, обеспечивающее воздействие на читателя, побуждающее к размышлению и вызывающее вербальную или невербальную реакцию. Требование коммуникативной полноты текста предполагает понимание его через фильтр четырех смысловых категорий: категориально-познавательной, ситуативно-познавательной, оценочно-познавательной и побудительно-волевой. Несмотря на то, что эти категории относятся к традиционному тексту, мы рассматриваем гипертекст как нелинейную организацию вербального материала. В ситуации обучения самостоятельному чтению коммуникативность текста важна с точки зрения присутствия в нем первых двух планов. Работа начинается с подбора определенных сайтов (микрогипертекстов) как отправной точки чтения гипертекста, которые выбираются преподавателем в соответствии с тремя дидактическими принципами: разделение трудностей с целью их поэтапного преодоления (сначала тексты для понимания ситуативно-познавательной информации, то есть без лексической и терминологической загруженности), иерархического предъявления текстового материала (постепенное наращивание ширины и глубины категориально-познавательного плана) и преемственность лексического, понятийно-концептуального, жанрово-стилевого пластов текстов.
Ключевые слова: коммуникативность текста, гипертекст, самостоятельное иноязычное чтение, категориально- и ситуативно-познавательный компоненты текста, дидактические принципы подбора гипертекста.
I. V. Perlova
Hypertext Communicativeness as a Criterion of Its Use for Teaching Independent Foreign Language Reading in the Higher Education Institute
The existing realities of students' study process guarantee them availability of numerous e-resources, freedom of their choice, which absolutely does not mean that they have skills of a proper choice of certain information, its further processing and use. The necessity to teach how skillfully to make orientation in hypertext, ignoring distracting moments of online media, made it possible to outline the ways to form students' information - communicative competence. To accomplish the goal special technique of step-by-step teaching of independent foreign language hypertext reading was worked out. Its basic postulate is aimed at achieving not simply readers' understanding but their reading with pleasure. The instrument for this achievement is the criterion of communicativeness -an integral quality of the text, which guarantees a certain impact on readers encouraging their reflection and verbal as well as nonverbal reaction. The requirement of text communicative completeness presumes understanding of its content through the filter of the four semantic categories: categorical-cognitive, situational-cognitive, evaluative-cognitive and incentive-volitional. Despite the fact these categories refer to a traditional text we regard hypertext as non-linear organization of verbal material. In the situation of teaching independent reading, text communicativeness is important from the presence of the first two categories. The teaching process starts with the selection of certain sites (microhypertexts), as a starting point of hypertext reading. The sites are chosen by a teacher according to the three didactical principles: the division of difficulties to overcome them step by step (first texts to understand situa-tional-cognitive information, i.e. without lexical and terminology excess), hierarchical texts presentation (gradual expansion and extension of categorical-cognitive text component) and succession of lexical, notional-conceptual and genre-style text strata.
Keywords: text communicativeness, hypertext, independent foreign language reading, categorical-and-situational-cognitive text components, didactical principles of hypertext selection.
Сегодняшнее время диктует необходимость формирования у студентов - будущих профессионалов информационно-коммуникативной компетенции, выступающей залогом успешности их деятельности практически в любой сфере. «Мы живем в мире, в котором почти вся поступающая информация зави-
сит от электронных технологий, либо с точки зрения того, как она создана, либо - где размещена» [8, 15, 16, 2]. Отсюда и возникает необходимость научить завтрашних специалистов находить в Web-пространстве требуемую информацию, присваивать, перерабатывать и использовать ее в последующей
© Перлова И. В., 2019
коммуникации для решения разнообразного спектра задач.
Одним из основополагающих постулатов обучения самостоятельному чтению является тот факт, что материал текста отличается новизной и читающий в большей степени не осведомлен о его содержании. В условиях работы с гипертекстом достичь этого абсолютно не сложно. Но не стоит полагаться на то, что многочисленные электронные источники информации гарантируют студентам наличие необходимой информации и ее последующую переработку. Наоборот, предоставляя им свободу чтения, но не научив делать правильный выбор нужного текстового материала, мы не добьемся формирования у них информационно-коммуникативной компетенции. Уметь самостоятельно читать в гиперпространстве -значит совершать грамотные действия по нахождению необходимой информации, «игнорируя отвлекающие элементы оп1те-среды1 и фокусируясь на изначальной задаче». Это также умения «предвосхищать то, что будет доступно, следуя той или иной ссылке, и понимать, насколько значимой и подходящей будет последующая информация» [12, с. 764].
Научить студентов осуществлять эти действия можно на таком материале, информация которого будет понята и воспринята ими при условии их встречи именно с ожидаемым материалом. То, что какие-то текстовые материалы полезны и информативны, абсолютно не значит, что студент выберет и будет читать именно их, а если и будет читать, то, вполне вероятно, без удовольствия. «Удовольствие должно быть лакмусовой бумагой для того, чтобы определить, происходит ли чтение с удовольствием» [12, 5, 10]. Добиться появления интереса, равно как и встречи с ожидаемым материалом, возможно, если гипертекст будет соответствовать критерию коммуникативности - интегративному качеству текста, обеспечивающему воздействие на читателя, побуждающее к размышлению и вызывающее вербальную или невербальную реакцию [6, с. 97]. То есть текст выступает как продукт производства, пишущего его и как продукт понимания читающего его. В качестве объекта деятельности читателя любой, даже технический или специализированный текстовый материал, является своеобразным графическим сигналом для мыслительной деятельности, посланным реципиенту автором, и тем самым становится связующим звеном между отправителем и получателем информации, формируя читательскую коммуникацию.
При работе в интернет-пространстве обучаемые могут затрачивать чрезмерные усилия на декодирование информации, содержащейся в профессионально-ориентированном иноязычном гипертексте, что не только не будет способствовать формированию у них умений коммуникативной компетенции, но в конце концов вызовет преждевременную утомляемость, приведет к утрате интереса, вообще может вызвать негативное отношение к чтению [2, 8]. Су-
ществует разделение читающих гипертекст студентов на 3 группы: «искатели знаний, исследователи необычного и равнодушные потребители информации» [16]. Первые тратят большую часть времени на изучение предметного содержания материала, вторые - на специальные черты гипертекста, такие как образы, видео, карты. Наконец, последние тратят небольшие интервалы времени на информацию, связанную с предметом изучения, при этом их навигация случайная, а не осознанная [16]. Если гипертекст, предлагаемый для самостоятельного чтения, не будет обладать критерием коммуникативности, то такое разделение обучаемых может сохраниться без изменений в процессе обучения. Следовательно, в учебных условиях необходимо максимально приближать самостоятельное чтение к естественному акту коммуникации между отправителем и интерпретатором речевого сообщения, когда гипертекст как некая знаковая продукция порождает субъективную смысловую обработку читающего его с наименьшими временными затратами и с наибольшей эффективностью.
Требование коммуникативной полноты текста предполагает понимание его через фильтр четырех смысловых категорий, которые были выдвинуты З. И. Клычниковой:
— категориально-познавательной;
— ситуативно-познавательной;
— оценочно-познавательной;
— побудительно-волевой [4, с. 94-100].
В процессе самостоятельного чтения гипертекста читающий имеет дело с нелинейной организацией текстового материала, с совокупностью текстов, рисунков, таблиц, графиков, схем, анимации, где информация представлена как единое целое, а не разрозненными фрагментами. Однако в основе всех этих способов представления материала лежит вербальная информация, а следовательно, текст можно рассматривать как смысловое ядро гипертекста. «Гипертекст становится имманентным выражением текста, срастаясь с последним, обеспечивая когнитивные и коммуникативные особенности его функционирования» [5].
Последние две категории имеют место чаще всего при работе с художественными текстами. Понимание этих двух планов достигается при хорошем владении иностранным языком и требует от реципиента высокой степени сформированности умений самостоятельного иноязычного чтения, поскольку нужно уметь понять и распознать, а также оценить не только логическое, но и эмоционально-волевое содержание. В нашем случае в ситуации обучения самостоятельному чтению коммуникативность текста важна с точки зрения присутствия в нем первых двух планов.
На начальном этапе обучения чтению гипертекста понимание может носить частичный характер. «Процесс чтения является сложным, многокомпо-
нентным, поскольку для понимания и анализа информации студент должен использовать знания грамматики иностранного языка, определять тему, замысел автора, применить навык компенсации недостатка понимания отдельных частей текста, пользуясь контекстом» [3]. Исходя из этого, следует учить студентов понимать общие категории, общее содержание информации, не обращая внимания на детали, которые могут представлять трудности в силу их незнания и порой вынуждать студента искать более посильный текстовый материал в интернете. Неограниченные возможности гипертекста позволяют преподавателю рекомендовать тексты различной степени сложности, в зависимости от уровня сформированности языковой и предметной компетенции обучаемых. Понимание категориально-познавательной информации электронного текста облегчается возможностью обращения к справочному материалу в виде on1ine-словарей и справочников. Они же помогают снять и грамматические сложности, которые потенциально могут искажать или вообще затруднять понимание ситуативно-познавательного плана гипертекста. «Понимание ситуативно-познавательной информации, передаваемой во фразе, это понимание тех отношений, в которых находятся между собой объекты и явления, реализованные грамматическими средствами согласования, управления, примыкания» [4, с. 143]. Несомненно, что уровень знания грамматики у студентов может разниться. Но, поскольку гипертекст - это нелинейный проход по информационным потокам, обучаемые сами могут соединить разрозненные куски информации [9]. На практике это означает, что при столкновении с чем-то затрудняющим понимание содержания студент самостоятельно может обратиться к многочисленным сайтам, предоставляющим объяснение грамматических явлений в виде таблиц, анимации или учебных справочников.
В связи с вышеизложенным обучение самостоятельному иноязычному чтению гипертекста целесообразно начинать сразу же с использования оригинальных, а не искусственно созданных текстов. Широкие возможности гипертекста позволяют подобрать тексты коммуникативной направленности, не тратя времени на обучение чтению адаптированной литературы, не связанной с реальным функционированием языка. При этом работа с источниками научно-популярного характера на начальном этапе позволит постепенно приблизить модель условно учебного текста (он берется на реально существующих сайтах) к стопроцентному профессионально-ориентированному оригинальному тексту через промежуточное звено - науч-
но-профессиональный/технический текст. Это происходит также и за счет того, что при самостоятельном чтении в условиях ограниченности инструкций со стороны преподавателя происходит значительное обогащение и словарным запасом «благодаря непо-
средственному обращению и расшифровке слов, встречающихся при чтении. Подавляющее большинство исследователей сходятся во мнении, что рост словарного запаса происходит большей частью косвенно, при встрече с языком, а не при прямом обучении» [13, 11].
Учебные условия (например, дефицит учебного времени) требуют от преподавателя руководствоваться правилами необходимости и достаточности. Поэтому, учитывая, что в условиях обучения речь может идти лишь о формировании минимально достаточного с точки зрения реальных потребностей профессионального общения уровня сформирован-ности навыков и умений самостоятельного чтения материала, представленного в интернет-пространстве, мы подбираем и рекомендуем студентам определенные сайты (микрогипертексты) как отправную точку чтения гипертекста, но при этом придерживаемся некоторых дидактических принципов, чтобы использовать коммуникативность материала как положительный фактор обучения.
Первым принципом является разделение трудностей с целью их поэтапного преодоления. Учитывая тот факт, что языковые трудности связаны преимущественно с лексическими и грамматическими явлениями, естественно предположить такую последовательность текстового материала для самостоятельной работы, в которой каждый текст будет нести различную функциональную нагрузку. Практика показывает, что обучение следует начинать с понимания ситуативно-познавательной информации, то есть с текстов, содержащих в основном грамматические трудности на фоне незначительного количества новых лексических единиц, без чрезмерной терминологической загруженности. На занятии с преподавателем разбирается текст определенного сайта, даются необходимые грамматические разъяснения или маршрутизация по нахождению сайтов с грамматическими справочниками, YouTube-видео с объяснениями грамматических явлений. В дальнейшем при самостоятельном чтении грамматические явления, представленные в разных контекстах, с одной стороны, расширяют лингвистический опыт студента, а с другой - через понимание ситуативно-познавательного плана способствуют пониманию коммуникативного плана гипертекста.
Вторым принципом достижения коммуникативности текстового материала служит принцип его иерархического предъявления. Для чтения обучаемому предъявляются тексты с постепенным нарастанием не только языковых трудностей, но и понятийно-концептуальных. Для понимания категориально-познавательного плана гипертекста каждый новый текстовой отрезок должен базироваться на преемственности лексико-грамматического выражения профессиональной информации. Самостоятельное чтение, основанное на начальном этапе обучения на постепенном усложнении понятийного аппарата,
зависит от знания студентами предметного плана, от сформированности читательского тезауруса в целом и профессионального, в частности, а также от уровня владения справочно-навигационными навыками чтения гипертекста. Текст тогда будет нести коммуникативную направленность, когда рассматриваемая проблема будет освещаться в нем последовательно, с постепенным наращиванием ширины и глубины категориально-познавательного плана. При этом инструментами, помогающими осуществлять эти последовательные действия, будут «заголовки, подзаголовки, часто употребляемые слова в речевых отрезках, справочный аппарат, неязыковые знаковые средства, так как именно они помогают быстрее осуществлять ориентировку, поиск и обобщение предметно-тематического содержания [6].
И наконец, третьим принципом дидактической организации текстового материала, тесно связанным со вторым, является преемственность лексического, понятийно-концептуального, жанрово-стилевого пластов текстов. Гипертекст, несомненно, будет нести для студентов коммуникативную направленность, если в его отдельных, последовательно предъявляемых отрезках сохраняются основные денотаты, референты, ключевые понятия, общая логико-смысловая структура. Ключевые слова как основные понятия предметной области объединяют содержание обычно достаточно большого по объему гипертекста и делают его доступным для понимания. Тематическое единство способствует достижению связности текстового материала, с одной стороны, а с другой - позволяет в наибольшей степени индивидуализировать самостоятельное чтение, так как интернет-пространство содержит тесты различной степени связности с друг другом. Речь идет о том, что студенты с более широкими фоновыми знаниями и тезаурусом могут выстраивать свою стратегию чтения, двигаясь по гипертексту более «крупными шагами», переходя на сайты, не совсем близко связанными друг с другом, но объединенные одной тематикой. Им не требуется консультация и руководство самостоятельным чтением. И наоборот, студенты с недостаточно сформированной категориально-познавательной составляющей будут читать микрогипертексты, содержащие как можно больше обшей информации, предметной отнесенности. Кроме этого, тематическое единство естественным образом обеспечивает эффект непроизвольного запоминания лексики. Что касается жанрово-стилевой преемственности, то, как указывалось выше, тексты для самостоятельного чтения поэтапно переходят от научно-популярных до науч-
но-технических/профессиональных и, наконец, до оригинальных профессионально-ориентированных.
Помимо общеречевых характеристик, таких как ясность, простота, точность, логичность, которые объединяют научно-популярный и научно-технический жанры, последнему также присущи
объективность изложения, совпадение значения и смысла, однозначность образа и слова. Коммуникативность текстов данного жанра достигается также за счет безличности, номинативности изложения, что выражается в отсутствии образных средств языка и средств выражения эмоциональности, широкого употребления абстрактной лексики, отсутствия синонимичных рядов и сравнительно небольшого разнообразия ситуативно-познавательного плана.
В рамках обучающего процесса студентам не предлагаются тексты публицистического или художественного стиля, обычно это статьи или, на продвинутом этапе обучения, - доклады. Но, научившись понимать коммуникативный замысел автора научно-популярной статьи, они смогут перенести сформированные навыки и умения самостоятельного чтения на работу с оригинальным гипертекстом, стили и жанры которого намного разнообразнее. Самостоятельное чтение интернет-источников позволит студентам постепенно выработать дедуктивный подход к работе (от общего охвата содержания к более или менее детальному анализу читаемого текста).
Библиографический список
1. Асонова, Е. А., Романичева, Е. С., Сененко, О. В., К. С. Киктева Инфраструктура чтения: опыт описания с позиции субъекта [Текст] / Е. А. Асонова, Е. С. Романичева, О. В. Сененко, К. С. Киктева // Вопросы образования. - 2018. - № 2. - С. 26-45.
2. Бессерт О. Б. Обучение индивидуальному чтению : монография. - Архангельск : Арханг. гос. техн. ун-т, 2008. - 276 с.
3. Горюнова, Е. С. Критерии отбора текстов для обучения студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально-ориентированному чтению [Текст] / Е. С. Горюнова // Вестн. ТГПУ - 2011. - Вып. 2 (104). - С. 60-64.
4. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст] / З. И. Клычникова. - М. : Просвещение, 1973. - 224 с.
5. Правкина С. Н., Григоренко И. Н. Гипертекст как проявление текста в интернете [Текст] / С. Н. Правкина, И. Н. Григоренко. - URL: https ://cyperleninka. ru/article/ngipertekst-kak-proyavlenie-teksta-v-internete. Дата обращения 14.07.2018.
6. Серова Т. С. Обучение гибкому иноязычному профессионально-ориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации [Текст] : монография / Т. С. Серова. - Пермь: Изд-во Пермского гос. техн. ун-та, 2009. 242 с.
7. Серова Т. С., Пипченко Е. Л., Червенко Ю. Ю. Макротекст и гипертексты как объект гибкого иноязычного чтения и источник информации в учебно-исследовательской деятельности студентов [Текст] / Т. С. Серова, Е. Л. Пипченко, Ю. Ю. Червенко // Язык и культура. - 2016. -С. 157-176.
8. Abdi R.(2013). The Effect of Using Hypertext Materials on Reading Comprehension Ability of EFL Learn-ers// Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 83, P. 557-562.
9. Baker M. (2014). The nature of hypertext - Every page is page one. http:// everypage-ispageone.com/2014/01/14/the-nature-of-hypertext/ Дата обращения 06.10.2018.
10. Carbo M. (2007). Best practices for achieving high, rapid reading gains//Principal. Novem-ber/December.P. 42-45. https://www.naesp.org>files>N-Dp42. Дата обращения 26.08.2018.
11. Coscarelli C. V, Coiro J. (2015). Reading multiple sources online. www.rle/ucpel/tche.br/index.php/rie/article/view/1147. Дата обращения 28.07.2018.
12. Daniel T. Wilingham (2015). For the love of reading. Engaging students in a lifelong pur-suit//American Educator, Vol.39 N1.
13. HMH The value of independent reading: Analysis of research, hmhco.com p.11 Дата обращения 14.10.2018.
14. Jordan S. (2014). An infinitude of possible worlds': towards a research method for hypertext fiction. New Writing: International Journal for the practice and theory of creative writing. http://dx.doi.org/10/1080/14790726.2014.932390. Дата обращения 20.10.2018.
15. Kaba F. (2017) Teaching and Studying Literature in The Digital Era - From Text to Hypertext//Turkophone, Vol. 4. http://dergipark.gov.tr/download/article-file/354651. Дата обращения 12.02.19
16. Salmeron L., Canas Jose J., Kintsch W., Fajardo I. (2005). Reading strategies and Hypertext comprehension, Discourse Processes, 40:3, 171-191.
Reference List
1. Asonova, E. A., Romanicheva, E. S., Senenko, O. V., K. S. Kikteva Infrastruktura chtenija: opyt opisanija s pozicii sub#ekta = Reading infrastructure: experience of the description from the subject's position [Tekst] / E. A. Asonova, E. S. Romanicheva, O. V. Senenko, K. S. Kikteva // Voprosy obrazovanija. - 2018. - № 2. -S. 26-45.
2. Bessert O. B. Obuchenie individual'nomu chteniju : monografija = Training in individual reading: monograph. - Arhangel'sk : Arhang. gos. tehn. un t, 2008. -276 s.
3. Goijunova, E. S. Kriterii otbora tekstov dlja obuchenija studentov nejazykovyh vuzov inojazychnomu professional'no orientirovannomu chteniju = Selection criteria of texts for training of students of non linguistic higher education institutions in the foreign-language professionally focused reading [Tekst] / E. S. Gorjunova // Vestn. TGPU = Bulletin of TSPU. - 2011. - Vyp. 2 (104). - S. 60-64.
4. Klychnikova Z. I. Psihologicheskie osobennosti obuchenija chteniju na inostrannom jazyke = Psychological features of training in reading in a foreign language [Tekst] / Z. I. Klychnikova. - M. : Prosveshhenie, 1973. -224 s.
5. Pravkina S. N., Grigorenko I. N. Gipertekst kak projavlenie teksta v internete = The hypertext as manifestation of the text in the Internet [Tekst] / S. N. Pravkina, I. N. Grigorenko. - URL: https://cyperleninka.ru/article/ngipertekst-kak-proyavlenie-teksta-v-internete. Data obrashhenija 14.07.2018.
6. Serova T. S. Obuchenie gibkomu inojazychnomu professional'no orientirovannomu chteniju v uslovijah delovoj mezhkul'turnoj kommunikacii = Training in the flexible foreign-language professionally focused reading in the conditions of business cross-cultural communication [Tekst] : monografija monograph / T. S. Serova. -Perm' : Izd vo Permskogo gos. tehn. un ta, 2009. 242 s.
7. Serova T. S., Pipchenko E. L., Chervenko Ju. Ju. Makrotekst i giperteksty kak ob#ekt gibkogo inojazych-nogo chtenija i istochnik informacii v uchebno issle-dovatel'skoj dejatel'nosti studentov = Macrotext and hypertexts as a subject of flexible foreign-language reading and source of information in students' learning research activity [Tekst] / T. S. Serova, E. L. Pipchenko, Ju. Ju. Chervenko // Jazyk i kul'tura. - 2016. -S. 157-176.
8. Abdi R.(2013). The Effect of Using Hypertext Materials on Reading Comprehension Ability of EFL Learners// Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 83, P. 557-562.
9. Baker M. (2014). The nature of hypertext - Every page is page one. http:// everypage-ispageone.com/2014/01/14/the-nature-of-hypertext/ Data obrashhenija 06.10.2018.
10. Carbo M. (2007). Best practices for achieving high, rapid reading gains//Principal. Novem-ber/December.P. 42-45. https://www.naesp.org>files>N-Dp42. Data obrashhenija 26.08.2018.
11. Coscarelli C. V, Coiro J. (2015). Reading multiple sources online. www.rle/ucpel/tche.br/index.php/rie/article/view/1147. Data obrashhenija 28.07.2018.
12. Daniel T. Wilingham (2015). For the love of reading. Engaging students in a lifelong pursuit/American Educator, Vol.39 N1.
13. HMH The value of independent reading: Analysis of research, hmhco.com p.11 Data obrashhenija 14.10.2018.
14. Jordan S. (2014). An infinitude of possible worlds': towards a research method for hypertext fiction. New Writing: International Journal for the practice and theory of creative writing. http://dx.doi.org/10/1080/14790726.2014.932390. Data obrashhenija 20.10.2018.
15. Kaba F. (2017) Teaching and Studying Literature in The Digital Era - From Text to Hypertext//Turkophone, Vol. 4. http://dergipark.gov.tr/download/article-file/354651. Data obrashhenija 12.02.19
16. Salmeron L., Canas Jose J., Kintsch W., Fajardo I. (2005). Reading strategies and Hypertext comprehension, Discourse Processes, 40:3, 171-191.
