CC BY
17
Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 5. С. 140-151. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. No. 5. P. 140-151.
Научная статья
УДК 378.147:372.881.1
https://doi.org/10.24158/spp.2022.5.21
Метакогнитивная осведомленность как фактор самоорганизации иноязычной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку
Надежда Алексеевна Дмитриенко1, Светлана Ивановна Ершова2
12Институт сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) Донского государственного технического университета, Шахты, Россия 1Stilist4486@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-5222-4976 2claire-54@mail.ru
Аннотация. Одним из эффективных способов повышения качества образования и развития личностных способностей и компетенций является метакогнитивная осведомленность студентов. В контексте данного исследования она рассматривается как основание для самоорганизации систем, их качественной трансформации. Цель работы состояла в разработке условий и модели для обеспечения процесса самоорганизации иноязычных компетенций средствами метакогнитивной осведомленности. В исследовании применялись методы: сравнительного анализа, индукции, дедукции и педагогического наблюдения. Для определения эффективности модели использовался комплекс диагностических методик: опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Г. Шроу, Р. Деннисон), методика оценки самоэффективности (Р. Шварцер, М. Ерусалем, В.Г. Ромек), опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» (ДОС) (А.Д. Ишков), «Самоактуализационный тест» (САТ) (Е.Ю. Алешина и др.). Данные, полученные в ходе экспериментальной части, свидетельствуют о повышении уровня иноязычных компетенций, метакогнитивной осведомленности и появлении личностных новообразований у студентов. Результатами проведенного исследования можно считать создание модели самоорганизации и апробирование технологии формирования иноязычных компетенций.
Ключевые слова: метакогнитивная осведомленность, саморегуляция, самоэффективность, самоорганизация, иноязычные компетенции. метакогнитивные знания, качество обучения
Для цитирования: Дмитриенко Н.А., Ершова С.И. Метакогнитивная осведомленность как фактор самоорганизации иноязычной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 5. С. 140-151. https://doi.org/10.24158/spp.2022.5.21.
Original article
Metacognitive awareness as a factor of self-organization of foreign language competence of students in the process of learning a foreign language
Nadezhda A. Dmitrienko1, Svetlana I. Ershova2
^Institute of Service and Entrepreneurship (branch) of Don State Technical University, Shakhty, Russia
1Stilist4486@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-5222-4976
2claire-54@mail.ru
Abstract. One effective way of improving the quality of education and developing personal abilities and competences is through metacognitive awareness among students. In the context of this study, it is considered as the basis for the self-organization of systems, their qualitative transformation. The aim of the work was to develop conditions and a model to ensure the process of self-organization of foreign language competences by means of metacognitive awareness. The methods of comparative analysis, induction, deduction and pedagogical observation were used in the study. To determine the effectiveness of the model a set of diagnostic techniques was used: metacognitive engagement questionnaire (G. Shrow, R. Dennison), self-efficacy assessment technique (R. Schwarzer, M. Yerusalem, V.G. Romek), "Self-Organization Features Diagnosis" questionnaire (SFD) (A.D. Ish-kov), "Self-Actualization" test (SAT) (E.Yu. Aleshina et al.). The data obtained during the experimental part shows an increase in the level of foreign language competences, metacognitive awareness and the appearance of personality neoplasms. The results of the study can be considered the creation of a model of self-organization and the testing of technology for the formation of foreign-language competencies.
Keywords: metacognitive awareness, self-regulation, self-efficacy, self-organization, foreign language competencies. metacognitive knowledge, learning quality
© Дмитриенко Н.А., Ершова С.И., 2022
For citation: Dmitrienko, N.A. & Ershova, S.I. (2022) Metacognitive awareness as a factor of self-organization of foreign language competence of students in the process of learning a foreign language. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (5), 140-151. Available from: doi:10.24158/spp.2022.5.21 (In Russian).
Введение. Формирование иноязычных коммуникативных компетенций (ИКК) является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного специалиста, условием повышения качества профессионального образования, способом интеграции знаний, коммуникативных умений и субъектности личности.
Следует отметить, что субъектность в обучении иноязычному общению определяется уровнем метакогнитивной осведомленности (МО) и проявляется как способность личности демонстрировать активность в иноязычном общении на основе внутренней мотивации, создания жизненного замысла и его реализации в виде стратегий: гибкости, адаптации к различным жизненным ситуациям1.
Актуальность формирования иноязычной коммуникативной компетентности обучающихся определяется необходимостью применения знаний иностранного языка на практическом уровне, что является неотъемлемой частью личностно-профессионального развития субъектов в техническом вузе и условием конкурентоспособности выпускников (Абдулина, 1998; Булгакова, 2001).
Иноязычные коммуникативные компетенции включают в себя три уровня:
- лингвистический - основанный на лексических, грамматических и фонетических знаниях;
- речевой - базирующийся на умениях выстраивать логически завершенные высказывания и адекватно воспринимать речь на иностранном языке, компенсировать коммуникативные сбои;
- профессиональный - предполагающий способность личности применять знания, умения и навыки иностранного языка в профессиональной деятельности (Демина, Жарикова, 2007).
В данном исследовании иноязычная коммуникативная компетентность рассматривается нами как способность и психологическая готовность будущего специалиста к иноязычному общению в профессиональной деятельности в различных социально-экономических условиях с представителями разных культур, которые опосредуются приобретением метакогнитивных знаний, умений и качеств, определяющих вектор самоорганизации личностно-профессионального развития студентов.
Нацеленность образования на повышение качества и эффективности обучения иноязычному общению определяет необходимость поиска соответствующих способов реализации необходимого.
Гипотезой настоящего исследования стало предположение о том, что при повышении метакогнитивной осведомленности качественно трансформируются субъекты образования, их способности и компетенции. Таким образом, процесс обучения иноязычному общению приобретает новые качественные характеристики и является основанием для самоорганизации иноязычных коммуникативных компетенций в образовательном пространстве технического вуза. Это позволяет представить педагогический процесс их формирования как саморазвитие личности в культурологическом пространстве обучения иноязычному общению.
Формирование иноязычных коммуникативных компетенций средствами метакогнитивной осведомленности обучающихся в процессе обучения иностранному языку определяется рядом противоречий:
- между гуманистическим смыслом деятельности метакогнитивной осведомленности обучающихся и традиционным способом ее формирования;
- теоретическим осмыслением самоорганизации иноязычных коммуникативных компетенций средствами метакогнитивной осведомленности и отсутствием педагогической модели и диагностических средств в практике обучения иноязычному общению.
Обозначенные противоречия определяют проблему данного исследования, направленную на поиск и моделирование педагогической технологии для самоорганизации иноязычных коммуникативных компетенций средствами метакогнитивной осведомленности (знаний и стратегий) в коммуникативном творчестве иноязычного общения.
В связи с этим целью данной работы является разработка модели обучения иноязычному общению средствами метакогнитивной осведомленности как фактора самоорганизации иноязычных коммуникативных компетенций в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе.
Данная цель определяет следующие задачи нашего исследования:
1. Уточнить ключевые понятия данного исследования.
2. Разработать модель технологии самоорганизации метакогнитивной осведомленности.
3. Экспериментально доказать эффективность авторской модели.
1 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека : учебное пособие. М., 2000. 395 с.
- 141 -
Концептуальный замысел данной работы состоит в том, что целенаправленная активность метакогнитивной осведомленности и личностных структур сознания способствуют эффективности формирования иноязычных коммуникативных компетенций субъектов образования.
Таким образом, включение метакогнитивной осведомленности обучающихся в учебный процесс иноязычного общения рассматривается нами в контексте методологии педагогической синергетики как основание для устойчивого развития личности, сознания и общения студентов. Опираясь на утверждение, что самоорганизация иноязычных коммуникативных компетенций средствами метакогнитивной осведомленности проявляется при создании синергетических условий и технологий для самоактуализации метакогнитивности и личностных структур сознания в процесс обучения иностранному языку, мы стремились к моделированию такой технологии.
Одним из синергетических условий данного процесса стали проблемные коммуникативные ситуации, которые требуют поиска личностных смыслов, определения возможностей и способов своего разрешения. При обращении к метакогнитивной деятельности данные ситуации переживаются сознанием субъектов образовательного процесса, а результатами метакогнитивной активности и личностных структур сознания выступают новообразования, которые свидетельствуют о повышении уровней компетенций, знаний и коммуникативных умений в процессе обучения иноязычному общению.
Одним из способов включения метакогнитивной осведомленности субъектов в процесс образовательной коммуникации является педагогическая интеграция процессов учения и самообучения, сознания и личности, образования и самопознания. Метакогнитивные процессы стимулируют взаимодействие внутренней и внешней коммуникации обучающихся, представляя его как осознание и прояснение смыслов и мотивов иноязычного общения в сознании и мышлении обучающихся.
Таким образом, активность субъектов образования в приобретении метакогнитивной осведомленности способствуют обучению, осознанию, познанию и выбору стратегии развития и трансформации, выступает результатом рефлексии процессов и итогов обучения общению (Карпов, Карпова, 2016).
Такое представление об образовательном процессе позволяет субъектам обучения выходить за его пределы с целью мониторинга, контроля и коррекции лингвистических знаний и уровней развития иноязычных коммуникативных компетенций.
Первой задачей данного исследования является необходимость уточнения понятия «ме-такогнитивная осведомленность» как основы для самоорганизации иноязычных коммуникативных компетенций.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает отсутствие единообразия в определении исследуемого феномена, что может быть объяснено различными научными подходами к изучению метакогнитивной осведомленности и различными научными интересами, а также сложностью и многогранностью данного понятия.
Многие ученые рассматривают данное понятие как совокупность психических и физиологических способностей и функций личности (Карпов, Карпова, 2016). Д. Флавел понимает мета-когнитивную осведомленность как способность индивида анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью (Flavell, 1976). А. Браун, определяет ее как совокупность способностей к обучению, осознанию и познанию (Brown, 1987).
Отметим, что интеграция метакогнитивной осведомленности, коммуникативных способностей и общения, сознания обосновывает качественные перестройки метакогнитивных свойств и систем личности (Карпов, 2011).
Д. Хакер считает, что основой деятельности метапознания является внутренний источник ментальной реальности, который может включать знания о ней самой: как она работает и как себя ощущает (Hacker, 1998), как обеспечивает эффективность самообучения (Корнеева, 2000), как формирует метакогнитивный опыт общения (Холодная, 1997).
Некоторыми исследователями метакогнитивная осведомленность рассматривается в контексте становления «Я-концепции» (Личностный потенциал: структура и диагностика ..., 2011), как мониторинг обучения (Schraw, Dennison, 1994), как осуществление планирования (Young, Fry, 2008; Anderson, 2003), как самоэффективность (Schraw, Moshman, 1995), как способность личности понимать и усваивать смысл изучаемого материала (Paris, Winograd, 1990; Koçak, Boyaci, 2010), как саморазвитие личности (Devine, 1998), как знание структуры языка (Tunmer, Bowey, 1984), как процессы памяти и метапамяти (Schneider, 1985), как стратегии саморегуляции в процессе обучения чтению (Scardamalia, Bereiter, 1985; Oxford, 2003), как вид мышления, для контроля над познавательными процессами (Wellman, 1985).
Несмотря на различия во взглядах, метакогнитивная осведомленность большинством исследователей рассматривается как система знаний и представлений о том, как устроены научные знания и каковы особенности разных методов познания, как совокупность сведений о когнитивных качествах и способах их эффективного использования в учебном процессе для достижения его эффективности.
Экспериментально подтверждено, что условием саморегуляции метакогнитивной осведомленности обучающихся является вовлеченность студентов в деятельность учения и познания (Koçak, Boyaci, 2010), тогда включается метакогнитивная функция регулирования, управления и контроля за деятельностью познания (Shraw, Moshman, 1995; Taehee et al., 1998; Coutinho, 2007), появляется нацеленность на достижение успеха в обучении языковому общению (Bransford et al., 1999), для повышения самоэффективности и саморегуляции (Locke, Latham, 1990).
Целый ряд ученых занимались разработкой диагностики для оценки эффективности метакогнитивной осведомленности (Flavell, 1976; Brown, 1987) и определения ее корреляций с рефлексией (Карпов, 2011).
Дж. Флаувелл (Flavell, 1976) отмечал эффективную роль метакогнитивной осведомленности во многих когнитивных процессах, связанных с использованием языка; она очевидна, например, в устной передаче информации - убеждении, понимании прочитанного, в овладении языком.
Метакогнитивная осведомленность должна быть включена в программы обучения, чтобы сделать его более эффективным (Wenden, 1998).
Это обеспечивается взаимосвязью развития языковых и метакогнитивных умений:
- умения задавать вопросы;
- умения видеть сложные места и прояснять их;
- умения суммировать прочитанное;
- умения предсказывать (Palincsar, Brown, 1984).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что метакогнитивная осведомленность обучающихся является важным условием саморазвития и самоорганизации ИКК, эффективности развития когнитивных способностей и овладения иноязычным общением.
Экстраполяция модели развития метакогнитивной осведомленности обучающихся Дж. Флаувелла с учетом целей нашего исследования расширяет методологические способы обучения иноязычному общению и выступает условием развития, критерием оценки эффективности обучения и его результатом. Личностно ориентированные технологии рассматриваются при этом как наиболее соответствующие гуманистическому содержанию и целям обучения иноязычному общению (Булгакова, 2001).
Модель самоорганизации ИКК обучающихся средствами метакогнитивной осведомленности. Концептуальная педагогическая модель в данном исследовании - это схематическое представление идеи самоорганизации иноязычной компетентности в процессе обучения коммуникации, опосредованной достижением метакогнитивной осведомленности.
Теоретической основой данной модели являются концепции личностно-развивающего образования и педагогической синергетики, которые определяют открытость систем метакогнитивной осведомленности, личности, общения для сознательного становления, саморазвития внутренней мотивации к формированию иноязычной коммуникативной компетентности (рис. 1).
Целевой компонент модели в данном исследовании обеспечивается синергетической интеграцией процессов иноязычного общения, достижения метакогнитивной осведомленности студентов, а также их саморазвития, познания и самопознания.
Таким образом, данный компонент модели конкретизируется собственно целями обучения иноязычному общению в техническом вузе. Для его реализации был произведен выбор критериев оценки уровней сформированности иноязычной компетентности и достижения метакогни-тивной осведомленности обучающихся.
Следует отметить, что принципы, указанные в модели, представляют собой общие направления гуманизации образования, личностной ориентированности и работы над содержанием языкового материала.
В качестве критериев для активизации деятельности по достижению метакогнитивной осведомленности обучающихся и стимулирования процесса саморазвития в иноязычном общении мы рассматриваем творчество, субъектность, открытость и рефлексивность. Они проявляются через показатели, заложенные в содержании учебного материала, текстах и коммуникативных ситуациях: открытости, проблемности и критичности.
Модель самоорганизации иноязычной компетентности средствами МО субъектов
г ■ Целевой компонент модели L.
> 1
Самоорганизация иноязычной компетентности, повышение качества обучения иноязычному общению в техническом вузе, личностно-профессиональное развитие будущего специалиста
г
■ КРИТЕРИИ
> /
Г коммуникативное творчество, объективность, открытость, рефлексивность ч >
> /
ПРИНЦИПЫ
> f
- ценностно-смыслового наполнения содержания проблемных ситуаций;
- коммуникативной диалогичности;
- убеждающей коммуникации;
- рефлексивности обучения общению;
- аутентичности языкового материала
>
- СОДЕРЖАНИЕ
> f
- ценностно-смысловой компонент (формирование ответственности в обучении за результат иноязычного общения, стратегия контроля и мониторинга);
- мотивационный компонент (развитие мотивации к обучению иноязычному общению);
- инструментальный компонент (лингвистические знания, умения и навыки);
- личностно-развивающий компонент (развитие личностных способностей как обретение опыта и готовности к осуществлению коммуникации);
- конативный (развитие саморегуляции и самоорганизации)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА
Технология поддержки включения способностей МО для самоорганизации ИКК в процессе обучения иноязычному общению
РЕЗУЛЬТАТЫ
- самоорганизация уровней иноязычнои коммуникативнои компетентности средствами метакогнитивной осознанности субъектов обучения;
- повышение качества и эффективности обучения иноязычному общению;
- личностно-профессиональное развитие
Рисунок 1 - Модель самоорганизации иноязычной компетентности средствами метакогнитивной осведомленности студентов
Данные критерии позволяют моделировать коммуникативные ситуации с учетом того, что учебный материал (тексты, содержание ситуаций и т.д.) должен быть представлен в открытой форме как условие включения метакогнитивных способностей личности по поиску, осмыслению и дополнению его личностными смыслами и ценностями; он должен быть субъектен, ориентирован на то, чтобы актуализировать внутреннюю субъективную реальность, он должен содержать основание для пробуждения рефлексии, используемой как критерий измерения метакогнитивной активности (для осуществления осознания и мониторинга результатов общения).
Результатами применения модели являются следующие: изменение уровней ИКК, которые могут иметь количественное и качественное выражение для оценивания и мониторинга результативности модели самоорганизации; формирование навыков адекватного использования лексики, грамматики, фонетики, орфографии; развитие умения создания связных устных и письменных высказываний на иностранном языке; передача текстов сообщений в соответствии с социальным контекстом; осуществление поиска, обработки, анализа и интерпретации иноязычной профессионально значимой информации; использование коммуникативных стратегий для компенсации сбоев в условиях реального языкового общения.
Одним из основных критериев эффективности обучения иноязычному общению является коммуникативное творчество, которое выступает также условием развития и оценки эффективности метакогнитивной осведомленности и ИКК. Это обосновывается тем, что оно стимулирует смыслопоисковую деятельность в рамках достижения метакогнитивной осведомленности для развития стратегий самоорганизации, саморегулирования, самоконтроля и самопознания.
В представленной модели мы рассматриваем интеграцию метакогнитивной осведомленности и личностных структур сознания как источник самоорганизации ИКК обучающихся. Таким образом, вовлечение студентов в коммуникативное сотворчество актуализирует их деятельность по достижению метакогнитивной осведомленности и развитию личностных структур сознания, то есть все внутренние процессы могут стимулироваться внешними педагогическими средствами.
В качестве эффективной технологии работы нами определена поддержка самоорганизации, обоснованная необходимостью мягкой регуляции деятельности обучающихся и деятельностью по приобретению метакогнитивной осведомленности, по переводу процессов обучения в плоскость самообучения, саморазвития и самоорганизации.
Траекторию личностного развития, границы и уровни иноязычной компетентности определяют студенты самостоятельно. В процессе обучения акценты деятельности смещены; позиция преподавателя состоит в наблюдении и анализе, в оказании поддержки и помощи.
На первом этапе реализации технологии использовались различные виды деятельности, стимулировавшие приобретение метакогнитивной осведомленности и иноязычных коммуникативных компетенций обучающимися:
- заполнение анкет, что помогло студентам проанализировать свои личные траектории и самостоятельно определить индивидуальные стили обучения на иностранном языке;
- составление графических изображений личных стилей обучения, что позволило им осознать особенности, увидеть недостатки и спрогнозировать эффективность стилей обучения в будущем;
- выполнение тестов для оценки эффективности обучения (лексические, грамматические, коммуникативные), что способствовало осознанию обучающимися трудностей в усвоении материала и поиску путей решения проблем;
- восприятие на слух информации на иностранном языке и воспроизведение смысла прослушанного, что явилось выражением активного процесса метапознания для интеграции умений получения и передачи информации;
- анализ различных материалов, используемых студентами, начиная с дневников, которые они заполняют, вербализируя свои эмоции и переживания, что легло в основу плана поиска решений сложных коммуникативных задач.
Эти задания использовались на практических занятиях. Их выполнение предусматривает деление процесса обучения на этапы, каждый из которых ориентирован на развитие метакогнитивной осведомленности обучающихся и самоорганизацию ИКК. Приведем примеры:
- прослушать сообщение на иностранном языке и передать содержание текста; осуществить метапознание смысла текста, определить критерии оценивания устного сообщения, активизировать способности анализа, сравнения и стратегии восприятия информации на слух и воспроизведения;
- сделать презентацию и подготовить устное сообщение, используя подкасты, критерии оценивания, сравнения, представления и обмена мнениями;
- прочитать 2 разноплановых текста; передать общий смысл первого из них, написать аннотацию ко второму, провести сопоставительный анализ, проявив метазнания стратегий коммуникации и написания аннотаций, метаспособности критического анализа, оценивания, аргументации результатов оценки и обмена мнениями;
- представить информацию об инженерах-новаторах, ученых (вуза, города, страны) с использованием метазнания структуры текстов, критериев оценки, способов корректировки, ме-тастратегии достижения результатов;
- проанализировать и дополнить ситуацию: «По дороге в институт вы обнаружили кошелек. Ваши действия», задействовать метазнание основ дискуссии, рефлексию, оценочные сообщения, стратегию результативности общения.
Таким образом, задания предполагают вовлеченность обучающихся в общение, в котором сотворчество актуализирует метакогнитивную осведомленность по регуляции, мониторингу и самоконтролю.
Студенты фиксируют в дневниках свои размышления (ощущения), отмечают сильные и слабые стороны в стратегиях коммуникации и то, что они должны развивать самостоятельно.
На втором этапе включения и развития метакогнитивной осведомленности обучающиеся сосредоточены на прослушивании и понимании текстов, над которыми они работали самостоятельно, а также группами, пытаются поразмыслить над ними до и после многократного прослушивания, записать свои рассуждения, а после выполнить задания на устранение информационных пробелов в текстах.
Технология оказания поддержки предполагает необходимость взаимодействия и оказания помощи студентам при составлении резюме, реального описания и оформления мыслей для заполнения дневников размышления на иностранном языке.
В контексте данного исследования формирование ИКК и метакогнитивной осведомленности выразилось в отработке навыков установления целей обучения, актуализации знаний закономерностей общения, применении стратегии принятия и удержания целей, осознания и анализа коммуникативных подробностей обстоятельств, учете особенностей познания, общения, профессиональной деятельности, совершенствовании навыков самоконтроля, оценки собственных действий и состояний, развития умения контролировать и корректировать собственное коммуникативное поведение (Dmitrienko, Er-shova, 2020).
Методы. В данном исследовании приняли участие 84 студента из четырех групп первого курса факультета техники и технологии Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) Донского государственного технического университета (г. Шахты Ростовской области). Возраст респондентов варьировался от 17 до 19 лет.
Для количественной оценки результатов исследования студентам был предложен опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Г. Шроу, Р. Деннисон) - «Metacognitive Awareness Inventory» (MAI), который включал 52 вопроса на английском языке для оценивания степени развития метакогнитивной осведомленности участников исследования в обучении иноязычному общению. Шкала оценивания следующая: «типично для меня» - 3 балла, «не всегда типично» - 2 балла; «нетипично» - 1 балл, «абсолютно нетипично» - 0 баллов.
Наиболее высокие баллы студенты экспериментальных групп набрали, признавая актуальными для себя утверждения «When I decide to study, I set aside a certain amount of time and stick to it» и «I always do all tasks and fill out a diary that reflects my feelings and experiences, results and adjustment plans».
Обработка результатов изучения метакогнитивной осведомленности студентов осуществлялась на основе подсчета суммы полученных ответов по каждому вопросу. Максимальное количество баллов - 260.
Была обнаружена корреляционная связь между метакогнитивной осведомленностью респондентов и их способностью к самоорганизации коммуникативных компетенций, а также взаимосвязь активности проявления индивидами метакогнитивной осведомленности и эффективности обучения иноязычному общению (табл. 1), что позволило представить не только общую картину МО респондентов, но и определить слабые и сильные стороны ее развития.
Таблица 1 - Оценка метакогнитивной осведомленности и эффективности обучения
Шкалы Студент 1 Студент 2 Студент 3
Планирование 38 40 41
Управление информацией 22 28 34
Мониторинг 15 18 12
Исправление ошибок 22 17 21
Оценка 37 22 28
Итог 1 134 125 136
Декларативные знания 22 34 35
Процедурные знания 15 14 16
Условные знания 13 15 17
Итог 2 40 43 48
Общий итог 1+2 244 250 184
Далее студентам были предложены варианты для корректировки уровней метакогнитивной осведомленности, анализа и определения путей ее совершенствования (табл. 2). Работа с ними позволила респондентам осознать проблемные места в своем обучении и составить индивидуальную программу их корректировки в дневниках.
Таблица 2 - Пути совершенствования метакогнитивных навыков обучающихся
Skills and abilities for determining the purpose of communication Ability to set goals; plan milestones and ways to achieve
Skills and abilities for defining and setting goals (to build a learning path) Plan for a month, a year determine the sequence and stages correct skil
Skills and abilities of organizing educational and cognitive activities Ability to create learning environment understanding of their intellectual characteristics ability to predict results
Self-efficacy skills and abilities Skills for rational reading of additional information ability to work with texts Ability to register and write down the meaning of new words
На основе суммирования полученных участниками исследования в ходе ответов на вопросы баллов была произведена также оценка уровней сформированности метакогнитивной осведомленности обучающихся по группам (табл. 3).
Таблица 3 - Оценка метакогнитивной осведомленности студентов
Уровень Диапазон Студенты Средний показатель MAI
баллы количество баллы
Очень низкий 0-13 2 5
Низкий 14-26 12 11,8
Средний 27-39 58 37,6
Высокий 40-52 12 35,6
Средний показатель метакогнитивной осведомленности студентов составил 37,6 балла из 52. Минимальные показатели - 5 баллов, что соответствует 10 %. Более половины респондентов (60 человек) имеют средний и выше среднего уровни метакогнитивной осведомленности.
Для диагностики уровней самоэффективности респондентам был предложен опросник «Шкала академической самоэффективности» (Шварцер и др., 1996). Он содержал 10 суждений для оценки уровней. Баллы распределялись следующим образом: «абсолютно неверно» -1 балл; «едва ли это верно» - 2 балла; «скорее всего, верно» - 3 балла; «совершенно верно» -4 балла. Показатели от 0-27 баллов свидетельствовали о низком уровне самоэффективности респондентов; 27-35 баллов - о среднем и более 35 - о высоком.
В результате применения диагностических методик было установлено, что большинство студентов первого курса, участвовавших в исследовании, имели средние и выше среднего баллы по дисциплине, опосредованные уровнями метакогнитивной осведомленности и самоэффективности (табл. 4).
Таблица 4 - Оценка самоэффективности и метакогнитивной осведомленности респондентов
Группы Количество студентов Академическая самоэффективность Средний показатель метакогнитивной осведомленности (MAI)
Группа 1 24 31-27 39,9
Группа 2 16 30-31 37,8
Группа 3 21 34-30 39,1
Группа 4 23 31-33 38,8
Основой метакогнитивной осведомленности и самоорганизации студентов является деятельность личностных структур сознания, поэтому к респондентам были также применены методики «Диагностика особенностей самоорганизации» (А.Д. Ишков)1 и САТ (Е.Ю. Алешина и др.)2. Это позволило определить уровень и особенности самоорганизации у каждого студента экспериментальных групп по шкалам, которые фиксируются как самоорганизация уровней ИКК.
1 Ишков А.Д. Способ диагностики структуры процесса самоорганизации человека : патент № 2252700. М., 2005. 8 с.
2 Измерение уровня самоактуализации личности / Е.Ю. Алешина [и др.] // Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: спецпрактикум по социальной психологии. М., 1987. С. 91-114.
Для проведения диагностики студентам было предложено ответить на 39 вопросов по семи шкалам. Показатели от 0-40 характеризовали низкий уровень самоорганизации, от 41-60 - средний, больше 60 - высокий. Общие результаты участников исследования приведены в табл. 5. Например, студент 1 (см. табл. 5) набрал 72 баллов из 100. Это значит, что данный респондент имеет довольно высокий уровень самоорганизации.
Таблица 5 - Оценка особенностей самоорганизации
метакогнитивной осведомленности студентов
Шкалы Студент 1 Студент 2 Студент 3
Целеполагание 87 92 83
Анализ ситуации 78 82 85
Планирование 91 83 75
Самоконтроль 93 91 84
Коррекция 56 62 72
Волевые усилия 75 83 89
Уровень самоорганизации 72 68 74
Общий уровень самоактуализации или личностного роста (Т-баллы по всему самоактуали-зационному тесту) вычисляется следующим образом: сумма всех баллов испытуемого, набранных им по тесту САТ, делится на количество вопросов в тесте (126) и умножается на 100. Представленные в таблице 6 результаты показывают увеличение показателей по всем шкалам, что говорит о высокой степени самоакуализации обучающихся. Полученные результаты свидетельствуют также о повышении уровней самоорганизации ИКК за счет появления новых уровней в личностных структурах сознания.
Таблица 6 - Динамика личностных изменений по тесту (САТ)
Шкалы Начало эксперимента Конец эксперимента Динамика изменений
студент 1 студент 2 студент 1 студент 2 студент 1 студент 2
Компетентность во времени 43 37 54 50 +11 +15
Спонтанность 50 46 57 59 +5 +11
Гибкость 41 38 53 46 +12 +8
Самоэффективность 31 30 35 49 +18 +19
Рефлексия 46 34 52 50 +12 +16
Самопринятие 56 36 64 49 +12 +13
Синергия 31 30 49 46 +18 +19
Креативность 46 36 58 49 +12 +11
Обсуждение. В исследовании приводятся данные, которые свидетельствуют о положительной связи между уровнями совершенствования метакогнитивной осведомленности и самоэффективности, что доказывает результативность разработанной модели. Ранее исследователи А. Бандура и Р. Вуд доказали, что самоэффективность влияет на успешность прямо и косвенно через аналитические стратегии (Bandura, Wood, 1989), что предполагает опосредующую функцию метапознания во взаимосвязи самоэффективности и производительности. Отмечено, что существует положительная связь как между переменной, академической самоэффективностью, так и между метакогнитивной осведомленностью (Hammann, Stevens, 1998). Кроме того, исследование, проведенное С. Коутиньо, показало, что самоэффективность полностью опосредует взаимосвязь между метапознанием и производительностью (Coutinho, 2007).
В настоящем исследовании нами выявлена тесная корреляция между уровнем метакогни-тивной осведомленности и самоэффективностью, что приводит к успешному обучению.
Более того, Б. Гонсули с коллегами (Ghonsooly et al., 2014) обнаружил, что самоэффективность и метапознание положительно и значительно связаны друг с другом. Это согласуется с предыдущими исследованиями, проведенными Р. Канфером и П. Аккерманом (Kanfer, Ackerman, 1989), которые также отмечали положительную связь между метапознанием и самоэффективностью.
Таким образом, из этого исследования видно, что чем выше метакогнитивная осведомленность студента, тем выше его академическая самоэффективность, и наоборот.
Аналогичным образом Р.А. Сперлинг, Б.К. Говард, Р.И. Стейли, Н. Дюбуа (Sperling et al., 2004) выявили, что метакогнитивная осведомленность и метапознание использовались индивидом в качестве стратегии преодоления трудностей и что, когда человек терпел неудачу в преодолении трудностей, это приводило к снижению самоэффективности, что в конечном итоге оказывало негативное влияние на обучение. Мы согласны с мнением А. Бандуры, согласно которому самоорганизация и саморегуляция необходимы в академической среде, поскольку для субъектов обучения важно контролировать и корректировать свое собственное обучение (Bandura, 1995).
Однако обучающиеся нуждаются в понимании собственной эффективности: чтобы применять имеющиеся знания и навыки настойчиво и эффективно, чтобы успешно достичь поставленной цели, они должны активизировать собственные метакогнитивные процессы (Bandura, 1995).
По мнению Р. Канфера, П. Аккермана, люди с высокой самоэффективностью с большей вероятностью используют метакогнитивные стратегии, работая над своей задачей, тем самым повышая качество своей работы намного значительнее, чем люди с низким уровнем самоэффективности (Kanfer, Ackerman, 1989).
В исследовании, проведенном С.А. Коутиньо, были изучены взаимосвязи между самоэффективностью, метапознанием и производительностью. Ученый обнаружил, что метапознание является предиктором самоэффективности, а дальнейшая самоэффективность является предиктором производительности (Coutinho, 2007).
В рамках нашего исследования результаты простой корреляции показали, что существует положительная взаимосвязь между метакогнитивной осведомленностью и академической самоэффективностью.
Поскольку изучаемая проблема сложна и многогранна, работа не претендует на раскрытие изучаемых явлений в полной мере. Общие ограничения этого исследования были связаны с относительно небольшой выборкой респондентов, ограниченной продолжительностью проведения исследования, прикладными подходами и корреляцией метакогнитивной осведомленности и самоэффективности обучения иноязычному общению.
Выводы. Результаты исследования позволяют рассматривать метакогнитивную активность как внутреннюю самоорганизацию метаспособностей по осознанию, планированию, выбору стратегии, анализу, оценке собственных действий в иноязычном общении и их саморегулирование. Разработка модели позволила представить технологию педагогической поддержки процесса самоорганизации студентов средствами обучения иностранному языку.
Основываясь на статистически достоверных данных, полученных в ходе экспериментальной части исследования с применением диагностических методик и на основе коммуникативного опыта обучаемых, можно резюмировать, что апробированная технология соответствует основным требованиям личностно-ориентированной парадигмы образования и синергетической методологии. Отмечен небольшой, но устойчивый рост коммуникативных компетенций студентов, повышение эффективности обучения иноязычному общению, появление новообразований в личностных структурах сознания.
Применение технологии педагогической поддержки помогло студентам преодолеть свои психологические и языковые барьеры и улучшить иноязычные компетенции, получить опыт применения стратегии регулирования и самоконтроля.
В целом следует заключить, что метакогнитивная осведомленность выступает значимым фактором самоорганизации иноязычной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку, о чем свидетельствуют выявленные в ходе исследования корреляционные связи и результаты наблюдений.
Список источников:
Абдуллина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 35-40.
Булгакова Е.В. Профессиональная направленность в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Подготовка специалиста сельского хозяйства в условиях модернизации образования. Кемерово, 2001. С. 114-118.
Демина О.А., Жарикова Е.Г. Технологии обучения иностранным языкам в условиях единого образовательного пространства // Вестник Сибирского государственного университета путей сообщения. 2007. № 18. С. 141-148.
Карпов А.А., Карпова Е.В. Обучаемость личности как детерминанта структурной организации метакогнитивных качеств // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики. Калуга, 2016. С. 128-134.
Карпов А.В. Системогенетические закономерности в развитии метакогнитивных образований личности // Системоге-нез учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, 2011. С. 15-22.
Корнеева Е.Н. Социальное взаимодействие и механизмы становления личности // Ярославский педагогический вестник. 2000. № 3 (25). С. 67-76.
Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева. М., 2011. 679 с.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб., 2002. 272 с.
Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В.Г. Русская версия шкалы общей самоэффективности // Иностранная психология. 1996. № 7. С. 71-77.
Anderson N.J. Metacognitive Reading Strategies Increase L2 Performance // The Language Teacher. 2003. Vol. 27. Р. 20-22.
Bandura A. Self-Efficacy in Changing Societies. N. Y., 1995. 334 р. https://doi.org/10.1017/cbo9780511527692
Bandura A., Wood R. Effect of Perceived Controllability and Performance Standards on Self-Regulation of Complex Decision-Making // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 56, iss. 5. Р. 805-814. https://doi.org/10.1037/0022-3514.56.5.805
Bransford J.D., Brown A.L., Cocking R.R. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. Washington, 1999. 384 р.
Brown A.L. Metacognition, Executive Control, Self-Regulation and Other more Mysterious Mechanisms // Metacognition, Motivation and Understanding. New Jersey, 1987. Р. 65-116.
Coutinho S.A. The Relationship Between Goals, Metacognition and Academic Success // Educate Journal. 2007. Vol. 7, iss. 1. Р. 39-47.
Devine P.G. Stereotypes and Prejudice: Their Automatic and Controlled Components // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 56, iss. 1. P. 5-18. https://doi.org/10.1037/0022-3514.56.15
Dmitrienko N.A., Ershova S.I. Eliminating Linguistic Barriers as a Factor of Improving Language Education Quality // Lecture Notes in Networks and Systems. Vol. 73. Luxembourg, 2020. P. 357-370. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15160-7_37 Flavell J.H. Metacognitive Aspects of Problem Solving // The Nature of Intelligence. New Jersey, 1976. P. 231-235. Ghonsooly B., Khajavy G.H., Mahjoobi F.M. Self-Efficacy and Metacognition as Predictors of Iranian Teacher Trainees' Academic Performance: A Path Analysis Approach // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 98. P. 590-598. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.455
Hacker D.J. Metacognition: Definitions and Empirical Foundations // Metacognition in Educational Theory and Practice. New Jersey, 1998. P. 15-38. https://doi.org/10.4324/9781410602350-8
Hammann L.A., Stevens R.J. Metacognition Awareness Assessment in Self Regulated Learning and Performance Measures in an Introduction Educational Psychology Course. San Diego, 1998. 8 p.
Kanfer R., Ackerman P.L. Motivation and Cognitive Abilities: An Integrative / Aptitude Treatment Interaction Approach to Skill Acquisition // Journal of Applied Psychology. 1989. Vol. 74, iss. 4. P. 657-690. https://doi.org/10.1037/0021-9010.74.4.657
Kogak R., Boyaci M. The Predictive Role of Basic Ability Levels and Metacognitive Strategies of Students on Their Academic Success // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2010. Vol. 2, iss. 2. P. 767-772. https://doi.org/10.1016yj.sbspro.2010.03.099. Locke E.A., Latham G.P. A Theory of Goal Setting and Task Performance. Englewood Cliffs. New Jersey, 1990. 413 p. Oxford R.L. Language Learning Styles and Strategies: An Overview // IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2003. Vol. 41, iss. 4. P. 271-278. https://doi.org/10.1515/iral.2003.012
Palincsar A.S., Brown A.L. Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities // Cognition and Instruction. 1984. Vol. 1, iss. 2. P. 117-175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1
Paris S.G., Winograd P. How Metacognition Can Promote Academic Learning and Instruction // Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction. New Jersey, 1990. P. 15-51.
Reder L.M., Schunn C.D. Metacognition does not Imply Awareness: Strategy Choice is Governed by Implicit Learning and Memory // Implicit Memory and Metacognition. New Jersey, 1996. P. 57-90. https://doi.org/10.4324/9781315806136-8
Scardamalia M., Bereiter C. The Development of Dialectical Processes in Composition // Literacy, Language and Learning: the Nature and Conse-Quences of Reading and Writing. N. Y., 1985. P. 307-329.
Schneider J.W. Social Problems Theory: the Constructionist View // Annual Review of Sociology. 1985. Vol. 11, iss. 1. P. 209-229. https://doi.org/10.1146/annurev.so.11.080185.001233
Schraw G., Dennison R. Assessing Metacognitive Awareness // Contemporary Educational Psychology. 1994. Vol. 19, iss. 4. P. 460-475. https://doi.org/10.1006/ceps.1994.1033
Schraw G., Moshman D. Metacognitive Theories // Educational Psychology Review. 1995. Vol. 7, iss. 4. P. 351-371. https://doi.org/10.1007/bf02212307
Sperling R.A., Howard B.C., Staley R., Du Bois N. Metacognition and Self-Regulated Learning Constructs // Educational Research and Evaluation. 2004. Vol. 10, iss. 2. P. 117-139. https://doi.org/10.1076/edre.10.2.117.27905
Taehee N., Shinho J., Heejun L. The Use of Cognitive and Metacognitive Strategies of Elementary School Students in the Learning and Testing Situations // Journal of Seoul National University. 1998. Vol. 18, iss. 3. P. 327-336.
Tunmer W.E., Bowey J.A. Metalinguistic Awareness and Reading Acquisition // Metalinguistic Awareness in Children. Berlin, 1984. P. 144-168. https://doi.org/10.1007/978-3-642-69113-3_9.
Wellman H. The Origins of Metacognition // Metacognition, Cognition and Human Performance. N. Y., 1985. P. 1-31. Wenden A. Metacognitive Knowledge and Language Learning // Applied Linguistics. 1998. Vol. 19, iss. 4. P. 515-537. https://doi.org/10.1093/applin/19.4.515.
Young A., Fry J.D. Metacognitive Awareness and Academic Achievement in College Students // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2008. Vol. 8, iss. 2. P. 1-10.
References:
Abdullina, O. A. (1998) Monitoring kachestva professional'noi podgotovki [Monitoring the Quality of Professional Training]. Vysshee obrazovanie v Rossii. (3), 35-40 (in Russian).
Anderson, N. J. (2003) Metacognitive Reading Strategies Increase L2 Performance. The Language Teacher. 27, 20-22. Bandura A., & Wood, R. (1989). Effect of Perceived Controllability and Performance Standards on Self-Regulation of Complex Decision-Making. Journal of Personality and Social Psychology. 56 (5), 805-814. Available from: doi:10.1037/0022-3514.56.5.805.
Bandura, A.(1995) Self-Efficacy in Changing Societies. New York. 334 p. Available from: doi:10.1017/cbo9780511527692. Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (1999) How People Learn: Brain, Mind, Experience and School. Washington. 384 p. Brown, A. L. (1987) Metacognition, Executive Control, Self-Regulation and Other more Mysterious Mechanisms. In: Metacognition, Motivation and Understanding. New Jersey, pp. 65-116.
Bulgakova, E. V. (2001) Professional'naya napravlennost' v protsesse obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze [Professional Orientation in the Process of Teaching a Foreign Language in a Non-Linguistic University]. In: Podgotovka spetsialista sel'skogo khozyaistva v usloviyakh modernizatsii obrazovaniya. Kemerovo, pp. 114-118 (in Russian).
Coutinho, S. A. (2007) The Relationship Between Goals, Metacognition and Academic Success. Educate Journal. 7 (1), 39-47. Demina, O. A. & Zharikova, E. G. (2007) Tekhnologii obucheniya inostrannym yazykam v usloviyakh edinogo obra-zovatel'nogo prostranstva [Foreign Language Learning Technologies in a Common Educational Environment] Vestnik Sibirskogo gosudarstvennogo universiteta putei soobshcheniya. (18), 141-148 (in Russian).
Devine, P. G. (1989) Stereotypes and Prejudice: Their Automatic and Controlled Components. Journal of Personality and Social Psychology. 56 (1), 5-18. Available from: doi:10.1037/0022-3514.56.1.5.
Dmitrienko, N. A. & Ershova, S. I.(2020) Eliminating Linguistic Barriers as a Factor of Improving Language Education Quality. In: Lecture Notes in Networks and Systems. Vol. 73. Luxembourg, pp. 357-370. Available from: doi:10.1007/978-3-030-15160-7_37. Flavell, J. H. (1976) Metacognitive Aspects of Problem Solving. In: The Nature of Intelligence. New Jersey, pp. 231-235. Ghonsooly, B., Khajavy, G. H. & Mahjoobi, F. M. (2014) Self-Efficacy and Metacognition as Predictors of Iranian Teacher Trainees' Academic Performance: A Path Analysis Approach. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 98, 590-598. Available from: doi:10.1016/j.sbspro.2014.03.455.
Hacker, D. J. (1998) Metacognition: Definitions and Empirical Foundations. In: Metacognition in Educational Theory and Practice. New Jersey, pp. 15-38. Available from: doi:10.4324/9781410602350-8.
Hammann, L. A. & Stevens, R. J. (1998) Metacognition Awareness Assessment in Self Regulated Learning and Performance Measures in an Introduction Educational Psychology Course. San Diego. 8 p.
Kanfer, R. & Ackerman, P. L. (1989) Motivation and Cognitive Abilities: An Integrative / Aptitude Treatment Interaction Approach to Skill Acquisition. Journal of Applied Psychology. 74 (4), 657-690. Available from: doi:10.1037/0021-9010.74.4.657.
Karpov, A. A. & Karpova, E. V. (2016) Obuchaemost' lichnosti kak determinanta strukturnoi organizatsii metakognitivnykh kachestv [Learnability of Personality as a Determinant of the Structural Organization of Metacognitive Qualities]. Lichnost', intellekt, metakognitsii: issledovatel'skie podkhody i obrazovatel'nye praktiki. Kaluga, рр. 128-134 (in Russian).
Karpov, A. V. (2011) Sistemogeneticheskie zakonomernosti v razvitii metakognitivnykh obrazovanii lichnosti [Systemoge-netic Patterns in the Development of Metacognitive Formations of Personality]. In: Sistemogenez uchebnoi i professional'noi deyatel'nosti. Yaroslavl, рр. 15-23 (in Russian).
Kholodnaya, M. A. (2002) Psikhologiya intellekta: paradoksy issledovaniya [Psychology of Intelligence: Paradoxes of Research]. Saint-Petersburg. 272 р. (in Russian).
Kogak, R. & Boyaci, M. The Predictive Role of Basic Ability Levels and Metacognitive Strategies of Students on Their Academic Success. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2 (2), 767-772. Available from: doi:10.1016/j.sbspro.2010.03.099.
Korneeva, E. N. (2000) Sotsial'noe vzaimodeistvie i mekhanizmy stanovleniya lichnosti [Social Interaction and Mechanisms of Personality Formation]. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik. (3 (25)), 67-76 (in Russian).
Leont'ev, D. A. (ed.) (2011) Lichnostnyi potentsial: struktura i diagnostika [Personal Potential: Structure and Diagnosis]. Moscow. 679 р. (in Russian).
Locke, E. A. & Latham, G. P. (1990) A Theory of Goal Setting and Task Performance. Englewood Cliffs. New Jersey. 413 р.
Oxford, R. L. (2003) Language Learning Styles and Strategies: An Overview. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 41 (4), 271-278. Available from: doi:10.1515/iral.2003.012.
Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984) Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction. 1 (2), 117-175. Available from: doi:10.1207/s1532690xci0102_1.
Paris, S. G. & Winograd, P. (1990) How Metacognition Can Promote Academic Learning and Instruction. In: Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction. New Jersey, рр. 15-51.
Reder, L. M. & Schunn, C. D. (1996) Metacognition does not Imply Awareness: Strategy Choice is Governed by Implicit Learning and Memory. In: Implicit Memory and Metacognition. New Jersey, рр. 57-90. Available from: doi: 10.4324/9781315806136-8.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1985) The Development of Dialectical Processes in Composition. In: Literacy, Language and Learning: the Nature and Conse-Quences of Reading and Writing. New York, рр. 307-329.
Schneider, J. W. (1985) Social Problems Theory: the Constructionist View. Annual Review of Sociology. 11 (1), 209-229. Available from: doi:10.1146/annurev.so.11.080185.001233.
Schraw, G. & Dennison, R. (1994) Assessing Metacognitive Awareness. Contemporary Educational Psychology. 19 (4), 460-475. Available from: doi:10.1006/ceps.1994.1033.
Schraw, G. & Moshman, D. (1995) Metacognitive Theories. Educational Psychology Review. 7 (4), 351-371. Available from: doi:10.1007/bf02212307.
Shvartser, R., Erusalem, M. & Romek, V. G. (1996) Russkaya versiya shkaly obshchei samoeffektivnosti [The Russian Version of the Scale of General Self-Efficacy]. Inostrannaya psikhologiya. (7), 71-77 (in Russian).
Sperling, R. A., Howard, B. C., Staley, R. & Du Bois, N. (2004) Metacognition and Self-Regulated Learning Constructs. Educational Research and Evaluation. 10 (2), 117-139. Available from: doi:10.1076/edre.10.2.117.27905.
Taehee, N., Shinho, J. & Heejun, L. (1998) The Use of Cognitive and Metacognitive Strategies of Elementary School Students in the Learning and Testing Situations. Journal of Seoul National University. 18 (3), 327-336.
Tunmer, W. E. & Bowey, J. A. (1984) Metalinguistic Awareness and Reading Acquisition. In: Metalinguistic Awareness in Children. Berlin, рр. 144-168. Available from: doi:10.1007/978-3-642-69113-3_9.
Wellman, H. (1985) The Origins of Metacognition. In: Metacognition, Cognition and Human Performance. New York, рр. 1-31.
Wenden, A. (1998). Metacognitive Knowledge and Language Learning. Applied Linguistics. 19 (4), 515-537. Available from: doi:10.1093/applin/19.4.515.
Young, A. & Fry, J. D. (2008) Metacognitive Awareness and Academic Achievement in College Students. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 8 (2), 1-10.
Информация об авторах Н.А. Дмитриенко - кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) Донского государственного технического университета, Шахты, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=312528.
С.И. Ершова - кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой «Иностранные языки» Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) Донского государственного технического университета, Шахты, Россия.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=319829.
Information about the authors N.A. Dmitrienko - PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Foreign Languages, Institute for Services and Entrepreneurship (branch) of the Don State Technical University, Shakhty, Russia. https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=312528.
S.I. Ershova - PhD in Pedagogy, Associate Professor, Head of the Foreign Languages Department, Institute of Services and Entrepreneurship (branch) of the Don State Technical University, Shakhty, Russia.
https://www.elibrary.ru/author_items.asp?authorid=319829.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 19.04.2022; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 11.05.2022; Принята к публикации / Accepted for publication 24.05.2022.
