CC BY
263
S. Прутченков А. С. Тренинг личностного роста. М., 1993.С. 2Q-SQ.
Поступила в редакцию 7.06.2008 г.
Smolyarchuk I.V. Psychological tracking of families which have 3-10 year-old children. Relying on the empirical research, the author analyzes special features of child-parent relationships, which facilitate or impede social-psychological adaptation of children to school; reveals their connection with children’s anxiety; researches special features of families, which have hyper-active children; de-
scribes conditions, which cause conflicts between 5-10 year old children and their parents, and defines resolution methods. Theoretical substantiation and author’s work experience made it possible to determine approaches to psychological tracking of families, in which child-parent relationships (behavioral, emotional, cognitive) were non-congruent to each other, they were mismatched. Psychological tracking is represented by the cycle of various occupations and includes three sections: personal, communicative, teaching conflict resolution methods.
Key words: child-parent relationship, socio-
psychological adaptation, anxious and hyper-active children, psychological tracking of a family.
МЕСТО И РОЛЬ ОЦЕНОЧНО-СТИМУЛИРУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
А.С. Елисеева
В статье представлены результаты исследования оценочного акта, как основания для применения методов стимулирования ребенка в процессе семейного воспитания. Метод поощрения и наказания как оценочный акт рассматривается автором в системе детско-родительских отношений и выступает основой формирования стиля родительского воспитания, как образа действий по отношению к ребенку, где эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты являются неотъемлемыми чертами родительского отношения и оказывают прямое влияние на его формирование. В работе теоретические положения подтверждаются экспериментальными данными.
Ключевые слова: детско-родительские отношения, метод поощрения и наказания, оценочный акт.
Традиционно главным институтом воспитания является семья. Семья выступает как важнейший фактор развития личности, продолжая влиять и на взрослую жизнь человека.
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознаваемая ею, система воспитания, основанная на акте взаимного оценивания. В большей мере оценивание присуще родительскому отношению к ребенку, которое строится на системе оценок, столь необходимых человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом.
Л.В. Строганова отмечает, что ребенок постоянно слышит в свой адрес оценочные суждения [1]. Оценочные реакции взрослых немаловажны для ребенка. Он испытывает в них постоянную потребность, он ждет этой оценки - одобрения или неодобрения его действий и поступков, от которых зависит его самочувствие и активность.
Характер контактов, складывающихся у ребенка со взрослым, заботящемся о нем,
является наиболее важным показателем взаимопонимания. «Рядом с ребенком, где бы он не находился, должен быть человек (хотя бы один), который бы мог с раннего возраста замечать и «оценивать» его первые успехи жизни», - подчеркивают И.В. Дубровина и М.И. Лисицина [2].
Мы будем рассматривать оценочный акт в системе детско-родительских отношений (ДРО) как основу формирования стиля родительского воспитания, т. е. образа действий по отношению к ребенку, через который у ребенка формируется отношение к себе и к внешнему миру, выстраиваются взаимоотношения с людьми, принимаются решения, возникает уверенность в собственной правоте при выборе предпочитаемых объектов.
В основе оценочного акта в системе Дро, как и любого оценочного акта, лежат определенные отношения. Так как отношение всегда имеет, по крайней мере, две стороны и эти стороны отношения соотносятся друг с другом, невозможно охарактеризовать отношения, не характеризуя его сторон. Поэтому для
2б3
истинного познания или более широко отражения нужно познать каждую из сторон, а затем уже можно выявить саму связь как внешнее проявление взаимодействия [3].
Н.А. Батурин рассматривает оценочное основание как представление о единичном, но действительно эталонном объекте, признанном таковым на основе индивидуального или социального опыта, и выделяет два типа оценочных оснований: аффективное и когнитивное, которые образуются по различным законам в зависимости от способа отражения отношений и в разной степени связаны с актуальной потребностью.
В статье мы рассмотрим интересующие нас отношения между родителем и ребенком, обозначающие:
- реальное взаимодействие родителей с ребенком;
- отрефлексированное родителем отношение к ребенку и взаимодействие с ним;
- отношение родителя к ребенку, подчиненное влиянию неосознанной мотивации родителя.
Считаем уместным остановиться подробнее на рассмотрении вопроса о формировании основания как необходимого элемента оценки в структуре родительского отношения. Соглашаясь с позицией Н.А. Батурина. рассмотрим оценочное основание в структуре ДРО как систему представлений о взаимодействии родителя и ребенка, основанную на индивидуальном и социальном опыте. Опираясь на мнение автора, анализируя оценочные основания в детско-родительских отношениях, рассмотренные в психолого-педаго-гических моделях, сформулированных разными психологическими школами (З. Фрейд, Э. Эриксон, Э. Фромм, Дж. Уотсон, А. Адлер, А. Реан и др.), можно сделать вывод, что основу приобретения социального и родительского опыта составляет ранее отраженная родителями, воспроизведенная ими и «переданная» ребенку система детско-родительских отношений. В процессе взросления ребенок впитывает ту модель детско-родительских отношений, частью которой являлся сам, и впоследствии преимущественно реализует ее, находясь уже в роли родителя.
Соответственно, если рассматривать родительское отношение как оценочное действие в разных ситуациях ДРО, то можно сделать вывод, что вместе с приобретением со-
циального опыта у ребенка формируется представление о различных предметах и явлениях, на основании которых он в дальнейшем начинает самостоятельно давать собственные оценки этим действиям и предметам.
Следовательно, индивидуальный опыт приобретается ребенком преимущественно в семье. И на основании этого опыта складывается представление об эталонных объектах, которые служат оценочными основаниями, представляющими субъективную сторону отображаемых отношений.
Формирование аффективного и когнитивного оценочных оснований в структуре родительского отношения (РО) мы рассмотрим, опираясь на концепцию отношений
В.Н. Мясищева [4]. В структуре собственно родительского отношения им выделены три компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий.
Эмоциональный компонент родительского отношения представляет собой совокупность переживаний, связанных с ребенком; когнитивный - представление родителя о характере, потребностях, интересах и ценностях своего ребенка; поведенческий компонент реализуется через стиль обращения с ребенком.
В отличие от Н. А. Батурина, выделившего два типа оценочных оснований: аффективное и когнитивное, Мясищевым рассматривается поведенческий компонент, что позволяет в нашем исследовании рассматривать отражение потребностных отношений между родителем и ребенком в момент их реализации и завершения, т. к. характер оценки (ее знак) непосредственно связан с особенностью актуализации потребности в конкретный момент времени, т. е. в конкретной ситуации (чаще, поведенческом акте).
Т. Гордон отмечает, в случае, когда действия ребенка не согласуются с потребностями (нуждами) родителей, возникает конфликт между потребностями родителей и детей, причем такие ситуации практически неизбежны во взаимоотношениях «родители -дети», поскольку ребенку необходимо вести себя определенным образом, причем даже тогда, когда он знает, что его поведение вступает в противоречие с потребностями родителей [5].
Отражение потребностных отношений через процесс оценивания и выражение ре-
зультатов такого отражения в оценочных категориях является когнитивным в своей основе.
Когнитивное основание оценки нами будет рассмотрено на основании когнитивного компонента в структуре ДРО. Когнитивный компонент включает в себя, во-первых, представление о ребенке и, во-вторых, ценностные ориентации семьи, которые являются мощным интегрирующим фактором при взаимодействии родителей и детей, что в целом определяет основу когнитивного основания оценки, включающего в себя потреб-ностные отношения.
Таким образом, наличие определенных знаний о ребенке как социально-психологическом объекте воспитательного воздействия и о собственном ребенке как субъекте отношений определяет в дальнейшем, как будут складываться отношения между ребенком и родителем, и, главным образом, формирует оценку родителя, а именно, влияет на адекватность оценки родителем ребенка.
Основой аффективного основания ДРО мы считаем родительскую любовь, или принятие, и в первую очередь материнскую любовь к ребенку. Любовь, или принятие, как эмоциональный компонент РО признается практически всеми исследователями как один из самых важных параметров родительского отношения (А. Адлер, А. Фрейд, С. Л. Рубинштейн, В. Брожик и др.). Именно родительские чувства эмоционально окрашивают родительское отношение как со знаком плюс, так и со знаком минус.
Известно, что противоположным полюсом «принятия» является «отвержение», оно свидетельствует о нарушении ДРО и выделяется многими психологами в качестве основания неблагоприятных типов воспитания (А. Адлер, К. Хорни, Д.В. Винникотт и др.).
На основании вышесказанного мы можем сделать вывод, что аффективное основание в структуре ДРО формируется на основе эмоционального компонента, главной составляющей которого является любовь и принятие или непринятие своего ребенка, что, в свою очередь, значительным образом будет влиять на формирование положительной или отрицательной оценки родителем своего ребенка.
Опираясь на исследование Е.О. Смирновой и М.В. Быковой [6], можно утверждать,
что РО по своей природе амбивалентно, противоречиво и включает два противоположных начала:
1) безусловное, или личностное, которое содержит такие факторы, как принятие, любовь, сопереживание и т. д.;
2) условное (предметное), включающее объективную оценку, контроль, направленность на воспитание определенных качеств.
Исследователи пришли к выводу, что, несмотря на возраст ребенка, у всех родителей присутствуют как предметное, так и личностное начало в их отношении к ребенку. Относительная выраженность и содержание этих начал меняются с возрастом ребенка: по мере его взросления от двух до восьми лет преобладание личностного начала сменяется доминированием предметного. И если в безусловном, или личностном, начале выделяется эмоциональный компонент РО, то в условном или предметном - поведенческий.
Соглашаясь с мнением авторов и считая эти два аспекта неотъемлемыми чертами любого РО, мы подчеркиваем, что формирование аффективного основания на основе эмоционального компонента будет неразрывно связано с уровнем развития когнитивного основания на основе когнитивного компонента. То есть изначальное эмоциональное принятие ребенка прямым образом будет влиять в дальнейшем на желание родителей иметь более полное представление о своем ребенке и стремление строить с ним отношения на единой системе ценностей. И наоборот, неадекватное представление о своем ребенке на фоне расхождения ценностных ориентаций и потребностных отношений непременно будет отражаться на эмоциональном компоненте как непринятие ребенка. Следовательно, основой для формирования поведенческого компонента в структуре ДРО выступает единство аффективного основания (на основе эмоционального компонента) и когнитивного основания (на основе когнитивного компонента).
Поведенческий компонент реализуется в родительском отношении через стиль семейного воспитания. Родительский стиль - это обобщенные, характерные для данной семьи, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий родителя по отношению к ребенку.
На основании типологии стилей общения, предложенной К. Левином, можно соотнести стили родительского отношения с основаниями к оцениванию ребенка. Любой стиль воспитания сопровождается определенной эмоциональной окраской, зависящей от особенностей сложившихся в семье отношений. Применительно к ДРО наблюдается следующая картина.
1. При демократическом стиле семейного воспитания, устремленном к согласию, когда родительский контроль и санкции используются на основе разумной заботы о ребенке, поведенческий компонент отношения предусматривает диалог и сотрудничество, а также авторитетное воспитание, при котором одновременно присутствует и поддержка, и контроль родителей. В данных условиях дети охотно перенимают ценности своих родителей. Поведение ребенка управляемо, оно направляется последовательно и вместе с тем четко и рационально.
Эмоциональный компонент выражается в безусловном и условном принятии, отмечается тепло и любовь в ДРО.
Когнитивный компонент включает в себя адекватное представление о ребенке - это, как правило, наиболее полное и объективное знание психических и характерологических особенностей ребенка, его интересов, увлечений, склонностей, учет индивидуального своеобразия развития ребенка, понимание внутреннего мира ребенка.
2. При авторитарном (подавляющем) стиле семейного воспитания поведенческий компонент строится на жестком, часто не корректном, контроле со стороны родителя. Оценки ребенка преимущественно отрицательные, выражено применение наказаний.
Эмоциональный компонент не исключает эмоциональной близости в отношении ребенка и родителя, но чаще выражается в ее отсутствии, дистантности и холодности, отсутствии поддержки.
Когнитивный компонент насыщен представлениями о ребенке как существе не самостоятельном, а потому возможны два сценария развития отношений между ребенком и родителем.
В первом сценарии ребенку навязываются представления о его беспомощности и зависимости, невозможности существовать без родителей - сценарий инфантилизации ре-
бенка. В этом случае родитель видит ребенка младше по сравнению с реальным возрастом, его интересы и увлечения кажутся родителю детскими, несерьезными, а сам ребенок постоянно нуждающимся в поддержке и опеке. В стиле семейного воспитания с преобладанием гиперопеки эмоциональный компонент может выражаться в обожании, любовании.
Когнитивный компонент сохранит при этом искаженное представление о ребенке, вызванное недооценкой его психофизических данных, приписыванием ему болезненности.
Поведенческий компонент будет направлен на максимальное удовлетворение потребностей и прихотей ребенка. Он проявится в излишней заботе родителя о ребенке, стремлении к тесному эмоциональному контакту, вседозволенности, использовании
только положительных оценок, поощрении всегда и за все.
Второй сценарий еще более жесток по отношению к ребенку - это путь социальной инвалидизации, когда к ребенку предъявляется высокая моральная требовательность при ярко выраженной тревоге о будущем ребенка, приписывании ему социальной неус-пешности, роли «маленького и плохого», неверии в благополучие ребенка. Ребенок видится неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний, что приводит к отсутствию доверия и чувству досады у родителя.
3. При попустительском стиле семейного воспитания эмоциональный компонент выражается в безразличии родителя к ребенку, недостатке тепла.
Когнитивный компонент практически не сформирован.
Поведенческий компонент характеризуется снижением контроля и санкций со стороны родителей. В родительских оценках преобладают отрицательные, выражаемые посредством недовольства, окриков.
Таким образом, система ДРО непрерывно сопровождается оценочным актом. Отрицательная оценка в виде наказаний и положительная в виде поощрений имеют важное значение в процессе воспитания ребенка, т. к. являются одной из стимулирующих тактик деятельности ребенка, которая занимает одно из важных мест в системе ДРО.
Резюмируя вышесказанное, мы можем сделать вывод, что оценивание является не только когнитивным актом, но и стимулирующим методом, который, в случае положительной оценки и поощрения, может выступать как подкрепление, оказывать поддержку, которая позволит ребенку повысить уровень самооценки и достичь успешности. В случае отрицательной оценки наказание стимулирует ребенка к усвоению определенной системы норм, т. е. может рассматриваться как отрицательный стимул к ситуации успеха. И в первом и во втором случаях абсолютной психологической величиной, дающей родителю право влиять на ребенка, выступает авторитет родителя.
Итак, вышеизложенный материал позволяет нам говорить об оценочном акте, выраженном через поощрение или наказание, как основе формирования стиля родительского воспитания - образа действий по отношению к ребенку, в котором эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты являются неотъемлемыми атрибутами и оказывают прямое влияние на формирование родительского отношения.
Для подтверждения теоретических положений о влиянии оценочного акта, выраженного в поощрении или наказании, на формирование родительского отношения было проведено психологическое исследование. Цель экспериментального исследования заключалась в изучении и создании психоло-го-педагогических условий, способствующих гармонизации отношений между родителями и ребенком, на основании формирования адекватной оценки родителем деятельности и поступков ребенка и применения эффективных методов стимулирования.
Исследование проводилось на базе ГОУ СОШ № 596 САО Головинского района г. Москвы. Предпринятое экспериментальное исследование охватывало 214 учащихся 3-11-х классов и 214 родителей.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя диагностический, формирующий и контрольный этапы.
С целью выявления зависимости между применением поощрений и наказаний и системой ДРО на диагностическом этапе было проведено исследование с помощью специально разработанной анкеты «Мое отношение к поощрению и наказанию» (вариант для
детей и родителей); для изучения отношений между родителем и ребенком и их взаимодействия мы использовали опросник ВРР (И.М. Марковская), имеющий две формы для родителей и для детей, и тест «Подростки о родителях» (АБОЯ), изучающий установки, поведение и методы воспитания, применяемые родителями к детям подросткового возраста.
На первом этапе исследования мы подробно проанализировали отношение родителей и детей к поощрению и наказанию. На вопрос анкеты «Кто из родителей Вас чаще поощряет?» дети разных возрастных групп ответили, что преимущественно это делает мать (от 47 до 64 % по выборке), менее активны отцы (8-35 %), активность которых наблюдается максимально в период подросткового развития ребенка.
При этом данные опросника ВРР подтвердили, что более привязаны к родителям именно учащиеся младшей школы, в 85% случаев они удовлетворены отношениями с матерью и 70 % - с отцом. Удовлетворенность отношениями с родителями падает с взрослением ребенка: в 7-8-х классах она достигает в отношениях с матерью 80 %, с отцом - 67 %; в 10-11-х классах выравнивается в отношении обоих родителей - 64 %. Во всех возрастных группах наиболее удовлетворительны отношения матери и ребенка.
Отвечая на вопрос «Переживают ли Вашу неуспешность родители», более половины аудитории младших школьников отметило сопереживание родителей ребенку. Мы не считаем данный процент высоким, тем более, что по мере взросления детей он заметно снижается (до 47 %). Кроме того, появляется родительское равнодушие к неуспешности ребенка (4 %).
По данным опросника ВРР в семьях старших школьников снижен процент сотрудничества как с матерью, так и с отцом. Если в 5-6-х и 7-8-х классах сотрудничество с родителями держится практически на одном уровне (61 %), то в 10-11-х классах сотрудничество с матерью отмечают 13% школьников, с отцом - 14%.
Выявляя степень причастности родителей к наказанию ребенка, мы установили, что в младших классах чаще наказывают детей матери, чем отцы (44 % против 28 %). В семьях младших подростков сохраняется та
же картина, но процент применения снижается (40 % - матери; 24 % - отцы). 12 % детей получают наказание в равной мере от обоих родителей. Как видно, наказание является достаточно часто используемой формой воздействия на ребенка. Требовательность, контроль и директивность (ВРР) больше проявляются матерью, чем отцом, но ею в тоже время проявляется и большая мягкость. Строгость же в значительной мере отличает отцов.
Старшие подростки и старшеклассники также чаще получают наказание от матери. У 9 % подростков и 10 % старшеклассников в наказании участвуют оба родителя. Они одинаково строги, директивны, но по сравнению с младшими детьми старшеклассники испытывают меньший прессинг со стороны родителей в плане контроля.
Нас также интересовал вопрос отношения детей к наказанию и степени переживания негативных эмоций, вызываемых наказанием. Опрос показал, что примерно половина младших школьников (48 %) долго переживают результат негативного отношения к ним родителей. В старшем школьном возрасте процент таких детей снижается до 35 %, большинство из них не долго переживает по поводу наказания (45 %); 24 % младших и 20 % старших школьников вообще не думают о наказании и не испытывают негативных эмоций после его применения.
У подростков картина совершенно иная: равнодушны к наказанию 9 % школьников и переживают его в зависимости от вида наказания - 12 %. Действенной мерой считают наказание больше половины опрошенных школьников. Наиболее высокий процент показали младшие подростки и младшие школьники (84 и 76 %). Учащихся, не согласных с эффективностью наказания, выявлено среди старших подростков 44 %, среди старших школьников - 32 %.
Одним из значимых вопросов мы считали вопрос о справедливости наказания в глазах ребенка. Исследованием было установлено, что большинство детей считают наказания несправедливыми (52-69 %), однако эти показатели не столь велики, чтобы утверждать, что дети некритичны к своему поведению. В большей мере «согласны» с наказанием старшеклассники (42%), в меньшей -младшие подростки (22 %). Мы считаем, что
полученные результаты согласуются с данными опросника ВРР и теста АБОЯ по шкале «последовательность -непоследовательность », согласно результатам которых младшие школьники и старшеклассники считают поступки родителей наиболее последовательными, а подростки - наоборот.
Анализ результатов исследования показал, что больше половины детей ни разу не были наказаны без причины. Самый высокий процент детей, получивших «несправедливое» наказание, был выявлен среди старших школьников. Во всех рассматриваемых нами возрастных группах преобладает последовательность родителей. Тем не менее бывают ситуации, когда родители допускают ошибки. В таких случаях надо помнить, что непоследовательность может привести к конфликтам.
И, наконец, еще одним значимым вопросом стал вопрос о том, что настраивает в большей мере ребенка на положительную деятельность, удовлетворяющую ожидание родителей, поощрение или наказание. Большинство детей считают, что это поощрение (56-65 %), 32 % младших школьников (самый высокий результат по выборке) считают, что это - наказание. Значительно ниже процент школьников, разделяющих это мнение, среди старших подростков и старших школьников - 6 %. Младшие подростки вообще не рассматривают наказание как метод стимулирования (0 %). Учащихся, считающих, что на позитивную деятельность их настраивает как поощрение, так и наказание больше среди старших подростков и старших школьников (12 и 10 %). С этим согласны 4 % младших школьников и подростков. И только 3 % старших школьников считают, что ни поощрение, ни наказание не оказывает на них стимулирующего воздействия.
Подводя итоги первого этапа нашего исследования можно сказать, что система применения поощрений и наказаний является действенной мерой воспитательного воздействия в системе ДРО как по мнению родителей, так и по мнению детей. Последние осознают, что их поведение не всегда идеально и понимают за что их наказывают, но не всегда согласны с методами, применяемыми родителями.
Так же нами были выявлены семьи, в которых требовательность родителей и меры
воздействия на детей не всегда осуществляются последовательно и соразмерно поступку ребенка, что, в первую очередь, влияет на позитив или негатив в системе ДРО.
Выявлено, что большинство опрошенных детей находятся в более близких отношениях с матерью, что обусловлено использованием ею в воспитательных целях преимущественно поощрения, которое респонденты считают наиболее стимулирующим их к позитивному действию методом.
В ходе формирующего этапа опытноэкспериментальной работы была разработана программа тренинга детско-родительского взаимодействия, ориентированная на родителей учащихся средних классов и школьни-ков-подростков. Основная цель тренинга -формирование умений устанавливать с детьми отношения доверия и ответственности, оказывать психологическую поддержку ребенку, понимать мотивы поведения ребенка и эффективно решать конфликтные ситуации в детско-родительских отношениях. В цикле занятий предусмотрены занятия с группой родителей, группой детей и совместные занятия, что позволяет обеспечить участникам тренинга осознание семейных ценностей, а психологу осуществлять мониторинг результативности собственной работы по повышению социально-психологической компетентности родителей. Участниками тренинга стали родители детей подросткового возраста и подростки.
Задачей завершающего этапа формирующего эксперимента стало выявление динамики изменения параметров ДРО. Для чего после формирующего этапа была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, что и в ходе пилотажного исследования.
Отмечено, что наиболее значимые изменения, имеющие положительную динамику по результатам обследования детей, произошли по шкалам «мягкость - строгость», «эмоциональная дистанция - близость», «отсутствие сотрудничества - сотрудничество», «несогласие - согласие», «авторитетность родителя - удовлетворенность отношениями с ребенком».
Результаты диагностики родителей показали изменения по шкалам «мягкость - строгость», «отсутствие сотрудничества - сотрудничество», «несогласие - согласие»,
«авторитетность родителя и удовлетворенность отношениями с ребенком».
Таким образом, в ходе формирующего эксперимента произошло позитивное изменение характера взаимодействия между родителем и ребенком, стороны вышли на повышенный уровень согласия, и, как следствие, повысился уровень удовлетворенности отношениями ребенка и родителя.
Результаты исследования показали эффективность предложенной программы, что дает основание сделать вывод, что разработанный и реализованный тренинг детско-родительского взаимодействия способствует формированию такого стиля воспитания, в основе которого лежит оценочный акт, выраженный как через поощрение, так и через наказание, на основании формирования адекватной оценки родителем деятельности и поступков ребенка.
1. Строганова Л.В. Нравственные основы применения наказания к ребенку. М., 2005.
2. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
3. Батурин Н.А. Оценочные функции психики: дис. ... д-ра псих. наук. СПб., 1998.
4. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2.
5. Гордон Т. Тренинг эффективного родителя
(Parent Effective Training - PET)». Режим доступа: http://www.koob.ru/gordon_t/trening_
effectivnoho_roditelia. Загл. с экрана.
6. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Структура родительского отношения и его динамика в онтогенезе ребенка // Родители и дети: Психология взаимоотношений. М., 2003.
Поступила в редакцию 22.06.2008 г.
Eliseeva A.S. The place and role of evaluative and stimulating activity of parents in the system of children-parents relations. This article describes the research of psychological mechanism of encouragement and punishment methods, as an evaluation of the system of children-parents relations. The research studies the estimating act in the system of children-parents relations as the parental education basis. The article shows that emotional component, cognitive component, behavioral component are the essential part of all children-parents relations. These components influence the evolution of such relations.
Key words: children-parents relations, encouragement and punishment method, evaluative act.
