Ментальные карты как средство диагностики уровня сформированности географической культуры студентов в педагогическом колледже Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

УДК 91:377.5 Р.Н.БАРКОВ

Липецкий государственный педагогический университет

МЕНТАЛЬНЫЕ КАРТЫ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Современные образовательные стандарты предполагают использование всего спектра оснащения отечественной и зарубежной педагогики. В большой степени это касается и методики обучения географии как частной дидактики. Одним из наиболее значимых этапов подготовки будущего учителя всегда будет являться начальный. Дальнейшее обучение невозможно без предварительной оценки уровня подготовленности студентов на этапе констатирующего эксперимента. Именно эта оценка позволяет определить составляющие педагогической технологии, которую необходимо использовать для достижения целей любой экспериментальной работы. Столь же важна методика выявления уровня профессиональной подготовки студентов-выпускников. Контрольная диагностика призвана подтвердить пра-

вильность выбора технологии формирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальной работе по формированию географической культуры будущих учителей географии в педагогическом колледже мы предпослали эмпирическое исследование, задачей которого явилось изучение степени сформированности различных элементов географической культуры личности студента. Необходимо выяснить, какие компоненты географической культуры сформированы в достаточной мере и способствуют реализации готовности к профессиональной деятельности, а какие выражены слабее, что приводит к снижению продуктивности педагогической деятельности и препятствует профессиональному росту и становлению учителя географии.

г

а §

!

Когда мы оцениваем географическую составляющую подготовки студентов педагогического колледжа, т.е. степень сформированное™ географической культуры, то имеем в виду, в первую очередь, представление о современной географической картине мира. Для диагностики степени сформированное™ представлений о современной географической картине мира мы пытались применить средства самого учебно-воспитательного процесса, определяя уровень подготовки студентов при анализе их индивидуальных ответов по результатам фронтальной беседы, с помощью контрольных и проверочных работ. Однако вскоре выяснилось, что традиционный опрос, беседа, контрольные работы всех типов зачастую не дают полного представления об уровне знаний студентов или занимают много времени. Компьютерные мультимедийные средства диагностики стали общедоступны совсем недавно, да и требуют специальной подготовки студентов, кроме того, в этом случае трудно распознать творческий и коммуникативный потенциал студента. Поэтому для быстрой и комплексной оценки представлений студентов был избран другой путь [2].

Отечественная методика обучения географии всегда немало внимания уделяла картографическому компоненту географического образования. Вслед за H.H. Баранским «альфой» и «омегой» географии стали считать карту большинство практикующих учителей [1]. Уровень картографической грамотности поддерживался и повышался путём использования обширнейшего картографического материала, применения атласов и контурных карт. Не особенно широко, хотя и достаточно успешно, употреблялись «немые» и «полунемые» карты. Это карты, на которых отсутствуют отдельные элементы оснащения, такие как: гидрографическая сеть, орография, названия столиц, стран и прочее. Последние нашли признание и за пределами нашей страны, особенно в странах бывшего соцлагеря [3]. Однако и коллеги из дальнего зарубежья не относились к картографической грамотности с недооценкой. С середины прошлого века в США и Великобритании, а чуть позже и в других странах появилась новая форма проверки знаний — ментальные (мысленные) карты. Понятие «ментальная карта» («mental map») было впервые введено Е.С.Толманом в 1948г. [5]. Главные же работы по этой тематике в 70-е годы прошлого века были выполнены географом P.M. Доунзом и психологом Д. Стеа. В их работах ментальная картография представлена как «абстрактное понятие, охватывающее те ментальные и духовные способности, которые дают нам возможность собирать, упорядочивать, хранить, вызывать из памяти и перерабатывать информацию об окружающем пространстве». То есть ментальная карта — это «созданное человеком изображение части окружающего пространства. ...Она отражает мир так, как его себе представляет человек, и не может не быть верной. Искажения действительно очень вероятны». Направленность на отдельно взятую личность в ментальной картографии приводит к тому, что «ментальные карты и ментальная картография ... могут варьироваться в зависимости от того, под каким углом человек смотрит на мир» [4], Психология воспринимает ментальные карты как субъективное представление человека о какой-либо части окружающего пространства. В современной географии такого рода карты применяются для отображения объектов самых разных масштабов как социально-географического, так и физико-географического, а также комплексного содержания. Наи-

большее же распространение в этой методике получило построение ментальных карт всего мира.

Ментальные карты являются универсальным средством проверки знаний. Поскольку мы ставили промежуточной целью своего исследования выявление степени сформированности у студентов географической картины мира, а использование построения ментальной карты всего мира и есть визуальное отражение процесса достижения данной цели, то вышеназванная методика нам идеально подошла.

Начальная стадия исследования проходила на базе Лебедянского педагогического колледжа Липецкой области. Диагностика проводилась в аудиторных условиях. Испытуемым первокурсникам предлагалось в течение 15 минут составить ментальную карту планеты Земля. Работа проводится на страницах формата А-4. Наполнение карты предлагается выполнить комплексно, то есть наносить и социально-географические, и физико-географические объекты. Все испытуемые находились под наблюдением во время работы с целью выявления последовательности нанесения объектов. Подобное наблюдение ставило целью выявление приоритетности тех или иных стилей мышления, особенностей внимания. Изучение последовательности припоминания позволяет судить и о степенях географических предпочтений, ведь наиболее знакомые объекты студенты наносят в первую очередь. Конечные результаты целесообразней отражать как качественные, так и количественные, то есть определять как общее количество объектов, так и тематическую сторону картографического содержания.

В процессе выполнения работы первоочередно студенты изображали в основном контуры материков, подписывали сами материки и наиболее крупные их части, а затем наносили объекты гидрографии, отдельные формы рельефа, названия городов и прочее. Хорошо видно, что в этом случае прослеживается принцип от общего к частному; то есть от простого для студентов — к относительно сложному для них. Конечный анализ работ позволяет по большей их части утверждать следующее:

— изображены и подписаны все материки;

— из частей материков подписаны и отмечены крупнейшие полуострова (Аравийский, Скандинавский, Таймыр и пр.);

— конфигурация материков изображена менее точно, чем их относительные размеры;

— нанесены крупнейшие государства (Бразилия, Индия, Китай, США и др.);

— выделены страны со своеобразным географическим положением, в основном приморские (ЮАР, Алжир, Куба, Исландия, Чили и т.п.)

— отмечены океаны и наиболее легко запоминающиеся моря (Средиземное, Охотское, Черное);

— в изображении городов превалирует европоцентризм;

— встречаются объекты относительно небольших размеров и, соответственно, относительно малой значимости (государство Свазиленд, остров Св. Елены, остров Медвежий, озеро Эйр и т.п.);

— многие объекты расположены не на своём месте;

— есть ошибки в передаче названий.

Анализ результатов первичной диагностики

показывает:

— большинство студентов имеет на начало обучения поверхностное представление о современной географической картине мира;

- наибольшие затруднения вызывает показ конфигурации объектов, а также соотнесение их с названиями;

- отсутствует стабильно высокий уровень передачи географического содержания в комплексе, выделены лишь некоторые мелкие объекты;

- общий уровень работ показывает недостаточность представлений о современной географической картине мира.

Анализ сформированное™ географической картины мира с помощью ментальных карт проводился с этими же студентами, но уже выпускниками на противоположном полюсе срока обучения, на этапе контрольного эксперимента. Контрольная диагностика необходима для подтверждения правильности выбора технологии формирующего эксперимента.

В отличие от студентов-первокурсников, выпускники изображали в первую очередь не контуры материков, а наносили картографическую сеть и лишь затем включали материки и подписывали наиболее крупные их части. Далее происходило последовательное заполнение частей карты географическим содержанием. Студенты большей частью не сосредотачивались сразу на отдельном регионе, а поочередно наносили гидрографическую сеть, формы рельефа, административно-территориальное деление, названия городов и прочее. Объекты представлялись в значительном количестве, и большинство студентов жаловались на недостаточность времени для полного оформления ментальных карт. Мы учли это пожелание и предложили генерализировать содержание, а также добавили время. Добавление времени не ставило под удар чистоту эксперимента, поскольку первокурсники со своей базой географических объектов справлялись гораздо быстрее представленных им 15 минут — сказывался недостаток знаний.

Конечный анализ работ позволяет по большей их части утверждать следующее:

— изображены и подписаны все материки;

— из частей материков подписаны и отмечены до пятидесяти полуостровов;

— как относительные размеры, так и конфигурация материков изображены относительно точно, в рамках художественных способностей студентов;

— нанесено до ста государств мира (студенты указывали, что без необходимости генерализации и при наличии необходимого времени государств было бы больше);

— отмечены океаны и большая часть морей;

— в изображении городов прйдолжает превалировать европоцентризм, хотя уже на другом качественном уровне;

— многие студенты отобразили на карте г. Лебе-дянь, а также места своего проживания, причем сделали это на карте-врезке, в углу карты, в соответствии с правилами компоновки карт;

— большинство студентов отобразило легенду карты;

— ошибки в передаче названий единичны и не носят фатальный характер.

Сравнительный анализ результатов построения ментальных карт свидетельствует о значительной положительной динамике сформированности этого компонента географической культуры. Динамика видна как в целом в отношении всей группы студентов, так и у каждого испытуемого в отдельности. Предполагаем, что использование данной методики в качестве средства диагностики сформированности географической культуры на начальном и заключительном этапе обучения найдет свое применение не только в педагогических колледжах. Использование ментальных карт возможно в образовательных учреждениях всех уровней и на всех этапах обучения. Расширение спектра применения ментальных карт позволит пополнить арсенал методики обучения географии новым действенным диагностическим средством. Кроме того, ментальные карты сами по себе при их регулярном использовании способны служить мощным средством формирования географической грамотности как неотъемлемой части географической культуры. При этом необходимо помнить, что составление ментальных карт не должно являться самоцелью, а быть в первую очередь средством достижения главных учебных целей, что может позволить им стать одним из форпостов лич-ностно ориентированного обучения в географии и прочно войти в школьную практику.

Библиографический список

1. Баранский H.H. Методика преподавания экономической географии [Текст] : монография / Н. Н, Баранский. — М.: Просвещение, 1990. - 303 с.

2. Барков Р.Н. Ментальные карты как одно из средств определения уровня географической культуры [Текст] : / Р.Н. Барков // Вопросы естествознания. Выпуск 11- Липецк: Иэд-во ЛГПИ, ЕГФ, 2003. - С. 249-252.

3. Максаковский В. П. Преподавание географии в зару-

/

бежной школе [Текст] / В. П. Максаковский. — М.: Владос, 2001.- 368 с. с ил.

4. Downs R.M. Maps in Minds Reflections on Cognitive Mapping |Техт] / R.M. Downs. D. Stea. - New York, 1977.

5. Tolman П.С. Cognitive Maps in Rats and Men ¡Техт] : Psychological Review 55 / E.C. Tolman. - 1948. - P, 189-208.

БАРКОВ Роман Николаевич, аспирант Липецкого государственного педагогического университета, преподаватель Лебедянского педагогического колледжа (Липецкая обл, г. Лебедянь).

Статья поступила в редакцию 24.11.06 г. © Барков Р. Н.

Книжная полка

Геннадий Андреевич Месяц. - М.: Наука, 2006. - 9 л. - (Материалы к биобиблиографии ученых). -ISBN 5-02-033200-3.

Выпуск посвящен академику, вице-президенту РАН, выдающемуся российскому ученому, организатору науки, специалисту в области электроники и электрофизики. Включае т основные даты жизни и деятельности Г. А. Месяца, краткий очерк его научной деятельности, литературу о нем и его трудах, хронологический указатель трудов, справочный аппарат.

Для специалистов и интересующихся историей науки.

УДК " н. А. АБАКУМОВА

Алтайский государственный университет

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ТРАНСФОРМАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА В XX—XXI вв.

В статье проводится исторический анализ и анализ учебных планов образовательных программ подготовки инженеров для сельского хозяйства в XX — XXI вв. Автор показывает, что существенные изменения в подготовке инженеров для сельского хозяйства произошли в 30-е и 90-е годы XX столетия.

Содержание образования определяет социальные связи и общие условия жизнедеятельности людей, вовлечённых в сферу производства. Как показывает исторический анализ и анализ учебных планов, за XX столетие в российском обществе содержание обучения специалистов для сельского хозяйства претерпело значительные изменения, обусловленные рядом социально-экономических, социально-культурных факторов.

С преобразованием в 1894 году Петровской академии в сельскохозяйственный институт начинается отсчет развития агроинженерного образования: в институте наряду с сельскохозяйственным открывается сельскохозяйственно-инженерное отделение. Подготовку агрономов-инженеров также начали вести в Горецкой академии, Воронежском, Петроградском и других сельскохозяйственных вузах, но изменились преподаваемые дисциплины и их содержание; в частности, вводятся такие предметы, как теоретическая и строительная механика, начертательная геометрия, гидравлика, строительное искусство и другие. Срок обучения составлялчетыре года. До 1905 года применяли курсовую систему контроля знаний, а затем в 1913 году её заменила предметная система: экзамены отменили, знания проверяли в течение всего года, а в конце последних трех месяцев проводили государственные экзамены. Каждый студент инженерного отделения, помимо курсовых задач и «малых» проектов, выполнял и «большой» дипломный проект. Обучение заканчивалось заключительными экзаменами и специальным проектом.

Таким образом, можно сказать, что до 20-х годов XX столетия готовили инженеров широкого профиля, при этом, надо отметить, используя данную систему обучения, выпускали небольшое количество специалистов. Так, в первые 10 лет Московский сельскохозяйственный институт подготовил всего 37 аг-роинженеров [4).

Начиная с 1922 года универсально-агрономическая система обучения заменяется факультативной, а новые учебные планы по подготовке инженеров для сельского хозяйства характеризуются механико-математической направленностью дисциплин; расширяется лабораторная база, увеличивается объем часов на выполнение практических и исследовательских работ. Учебные планы в этот период отличались многопредметностью: число изучаемых дисциплин доходило до 50. Каждый студент выполнял

два раздела (технологический и конструктивный) курсового и дипломного проектов. Отличительной особенностью являлось то, что содержание обучения разрабатывалось и корректировалось самими высшими учебными заведениями.

В связи с принятием Постановления СНК СССР от 23 июля 1930 года «Ореорганизации вузов, техникумов и рабфаков» сельскохозяйственные учебные заведения были переданы в ведение отраслевых сельскохозяйственных объединений Народного комиссариата земледелия Союза ССР и народных комиссариатов земледелия союзных республик. При этом количество специальностей строго определялось, а также было характерно жесткое централизованное управление по формированию содержания образования. В каждое высшее учебное заведение отправлялись типовые учебные планы, при этом в распоряжение ученого совета вуза предоставлялось около 1000 учебных часов.

Период 1930-х годов характеризуется началом интенсивного развития агроинженерного образования, так как деревня России выходила на новый уровень производственно-технической культуры, которая раньше ей была неизвестна. Появились такие специальности, как «механизация сельского хозяйства» и «электрификация сельского хозяйства», происходила разработка и корректировка учебных планов. До 90-х годов XX столетия процесс развития агроинженерного образования продолжался.

Таким образом, можно отметить, что с 1959 года количество изучаемых дисциплин значительно сократилось по сравнению с учебными планами начала XX века; гуманитарный блок дисциплин в учебных планах того времени практически отсутствовал, но были включены предметы, которые отвечали за идеологическое воспитание будущих специалистов: история КПСС (150 часов); политическая экономия (150 часов); диалектический и исторический материализм (90 часов).

Большее количество дисциплин в этих планах отводилось на общепрофессиональную подготовку будущего инженера, которая также характеризуется механико-математической направленностью. Согласно учебному плану по специальности 1509 «механизация сельского хозяйства» изучались такие дисциплины, как высшая математика (400 часов); физика (300 часов);теоретическая механика (190 часов); начертательная геометрия и машиностроительное