CC BY
45
АСШРАНТСЬК! ШТУДИ
Натал!я САВЧУК
МЕНТАЛ1ТЕТ У КОНТЕКСТ1 ОСВ1ТНЬОИ СИСТЕМИ
Усmammi окреслено оботльний зв'язок мiж мен-талiтетом и освтою, яка, володючи уншальними властивостями, здатна за вiдповiдних умов викону-вати домiнуючуроль i таким чином привести сустль-ство до кардинальних змт. Залишаючись найбыьш рухомою частиною культури, освiта закладае основи майб/уттх .змт у суспiльствi та передбачае його роз-виток. Саме освiта повинна стати «агентом середо-вища», котрий здатний керувати iндивiдуальною та сустльною ментальнктю.
Стрiмкi сощальш зрушення, змша форм мислення, поява нових потреб та штереав зумовлюють необхщшсть пошумв адекватних освгтшх формо-утворень. Серед них слщ вщзначити менталиет як синкретичне формо-утворення, що потрапило в поле фшософського аналiзу з етнологи, культурологи, антропологи, сощально! психологи. Ментальшсть породжуеться вiдповiдним культурно-iсторичним контекстом, досвщом життя багатьох поколiнь. Саме ментальшсть слугуе тим iмпульсом i мотивом, який iнколи не усвщомлюеться, але визначае поведiнковi iмперативи велико! спшьноти, що своерiдно оцiнюе оточуючу дiйснiсть i свое мiсце в нш.
Вперше термiн «менталитет» зус^чаеться в роботi американського фшо-софа Р. Емерсона (1856 р.), який вводить його, розглядаючи основне мета-фiзичне значення душi як першоджерела «цшностей та штин». Пiонером у застосуванш термiна виступив Л. ЛевьБрюль в книзi «Ментальш функци у вщсталих суспшьствах», в якiй вш дослiджуе мислення первкно! людини i визначае поняття «ментальшсть» як ввдносно цiлiсну сукупнiсть думок, вiрувань, навичок духу, що створюе картину свиу та скрiплюе еднiсть культурно! традици в будь-якiй спiльнотi.
Розробка теори ментальностi була реалiзована школою «Аннал1в». У пра-цях 1! представнимв: М. Блока, В. Вовеля, В. Л. Февра, Ж. Дюб^ Р. Мандру, Ф. Броделя, П. Шоню поняття «менталитет» визначалося по^зному. На-приклад, Р. Мандру штерпретував його як «iсторiю бачення свиу», Ж. Дюбi
ФЛософ/я ОСВ1ТИ 2/2005
197
як «колективну уяву», П. Шоню вважав ментальнiсть основним предметом кторичного дослiдження, В. Вовель визначав ментальшсть як «сили шерци ментальних структур», iншi — як «сукупшсть шдсвщомо! дiяльностi».
Концептуалiзацiя ментальностi була шдготовлена процесом роз-ширення психоаналiзу, який пронизував найрiзноманiтнiшi шари куль-тури — вiд побутового до фшософсько-свгтоглядного i зумовлював його дiе-вiсть, що дозволяла за допомогою концепту несвiдомого пояснювати причини дисгармонп в самосвiдомостi культури.
У подальшому термiн «ментальшсть» застосовуеться в культуролопчних, психологiчних, iсторiософських дослiдженнях, а останшм часом стае при-вабливим для фшософсько-освлшх розвiдок й окреслюеться в них досить широко. Так, у розумшш Д. Зiглера менталитет включае почуття, симпатп та антипати, образи, уявлення про людину та 11 мшце у свiтi. М. Барг розумiе ментальнiсть як певну парадигму духовносп та структуротворчий елемент системи штелектуально!, морально1, психолопчно! орiентацп люди-ни. Б. Гершунський, визначаючи мiждисциплiнарне понятiйне поле, в характеристик менталiтету розглядае його з погляду психологи, сощально! кторп, фшософп, культурологи. За А. Гуревичем, це сощально-психоло-пчш настанови, автоматизм i звички свщомосл, спосiб сприйняття свiту. Для В. Васильково! та О. Донченко менталиет — суспшьне явище, що во-лодiе особливостями, властивими тш чи iншiй наци. Росiйський дослщник М. Шевяков визначае менталiтет як найбшьш константну глибинну частину сощально! шформаци, котра визначаеться традицiею та культурою i тран-сформуеться з поколшня в поколiння.
Отже, науковою спiльнотою менталiтет розглядаеться як сукупшсть пов-сякденних усвiдомлених уявлень, символiчних образiв i цiнностей, як архе-типна компонента колективного несвiдомого i як корелят свiдомого та не-свiдомого, як певний сплав щеолопчних настанов, рацiональних орiентацiй i невщрефлексованих компонент колективно! свiдомостi. Але, незважаючи на певну змктовну розпливчастiсть, нестшккть, невизначенiсть, вiн мае здатнiсть поширюватися на найскладнiшу сферу людсько! життедiяль-ностi — сферу емоцiй та свлобачення. У зв'язку iз цим при потребi його можна коректувати. Дана його властивкть спонукала нас окреслити у статл вплив освгти на менталiтет соцiуму.
Категорiя «менталитет», зокрема 11 свiтоглядний характер, дозволяе використати дане поняття для визначення змктовних параметрiв вищих цiнностей i цiлей освiти. Сфера освiти повинна виконати роль, за влучним висловом Б. Гершунського, ментальноперетворюючого «агента середови-ща», котрий здатний активiзувати складний процес управлшня ментальною енергетикою соцiуму.
Визначаючи роль дано! категорп серед освгтшх цiнностей, необхiдно пам'ятати про те, що, по-перше, менталiтет формуеться рiзними поколш-нями людей i «за рахунок природного часового зв'язку, успадкування духовних щнностей поколшь та актуалiзацil сощально! пам'ятi, об'ективно iснуе у виглядi суб'ективно! реальностi» 1, 11—12.
198
Фiлософiя освти 2/2005
По-друге, евристичнi переваги менталитету об'ективно породжуються економiчним, соцiальним, полгтичним, загальнокультурним контекстом. Однак вони суб'ективно «заломлюють» рiзнi iсторичнi фактори, як в кшце-вому пiдсумку впливають на переб^ iсторичного процесу.
По-трете, керуючись у сво!й поведiнцi складовими менталгтету, людина вiдбирае iмпульси i враження, що iдуть вiд зовшшнього свiту, i перетворюе !х на даш свого внутрiшнього досвiду.
По-четверте, слщ пам'ятати ще один принциповий момент: менталитет — утворення лише вщносно стiйке. Воно мае тенденщю видозмшю-ватися пiд тиском стихшного та органiзованого, ним можна керувати, а в деяких випадках маншулювати. Iсторiя знае багато прикладiв насиль-ницького впливу на менталитет, змiни генетичного коду ментальностi в штересах пануючо! монощеологп (соцiалiстичний експеримент, шмецький нацiонал-соцiалiзм, китайська «культурна револющя» тощо).
Вищезазначенi факти пiдтверджують думку росшського дослiдника Б. Гершунського про взаемний зв'язок мiж менталiтетом й освгтою. Вiн пише: «З одного боку, характер навчально! дiяльностi залежить вщ ментальних прiоритетiв. З шшого, самi цi прiоритети, життевi щнносл та iдеали зале-жать вщ освiтнiх потенцiй суспiльства, його прагнення до вщтворення в кожному наступному поколшш власних культурних традицiй i моральних пiдвалин до !х безперервного збагачення i розвитку» [2,8]. Отож, якщо освiта володiе унiкальними властивостями, котрi передбачають наявнiсть власних щнностей та норм, то за вщповщних умов вона здатна виконувати домшу-ючу роль i, таким чином, привести суспшьство до кардинальних змш. Це пiдтверджуе сумний досвiд Радянського Союзу, зокрема Укра!ни, де далеко не останню роль у трапчному за сво!ми наслiдками розвитку ввдграла заангажована комунiстичною iдеологiею сфера освгти i виховання. Водно-час був сформований надетшчний менталiтет натовпу, якому притаманш наступнi риси:
— крайня нетерпимшть до iнших думок та нестандартно! поведшки, вiдсутнiсть альтернативного мислення;
— позбавлення трудового i творчого компоненлв, заздрiсть, «комплекс Шарикова»;
— сощальний iнфантилiзм, небажання i невмшня брати на себе вiдповiдальнiсть, схильшсть до стагнацil, до деструктивно! поведшки, зневажливкть дитинством i старiстю.
I навпаки, як позитивний може слугувати досвщ Дани. У середиш XIX столгття в краlнi склалася така критична ситуащя, яка поставила тд загрозу можливiсть збереження Данil як самостшно! нацiональноl держави (вона пригшчувалася Нiмеччиною на всiх рiвнях). Початком вщродження кра!ни та !! наступного поступального розвитку стало формування нащонально! свщомосп через освiту. Таким же шляхом шшла Японiя, яка для збереження економiчноl i полiтичноl незалежнот головним ланцюгом державного реформування зробила освпу. Справдi, без освiти, провщною метою яко! постае розвиток особистосп, унеможливлюеться реформування суспiль-
ства. У цьому принциповому питаннi криеться серйозна гуманiтарна проблема, пов'язана зi встановленням паритету впливiв суспiльства на особис-ткть та останньо! на суспiльство.
До кшця 80-х рокiв у нашш кра!ш прiоритет визнавали за суспшьними впливами. Навiть спробу ведомо! американсько! дослщнищ, етнопсихолога М. Мiд обгрунтувати типологiю iсторично змiнних стосункiв мiж старшим i молодшим поколiннями частина впчизняних суспiльствознавцiв зустрiла нищiвною критикою. Адже дослвдниця показала закономiрну появу наприкшщ XX столiття нового характеру цих стосунюв, яким притаманна втрата виняткового впливу традицш та авторитету старших не тшьки на спо-сiб життя, а й на ментальшсть молодi. М. Мiд запропонувала наступну класифшащю культур: постфiгуративна, де дни вчаться насамперед у сво!х попередникiв; конфiгуративна, тобто дiти i дорослi вчаться в однолiткiв; та преф^уративна — дорослi вчаться також i у дiтей.
Досить однородна постфiгуративна культура характеризувала примiтивне суспшьство. У такiй культурi, як зазначае дослщниця, «кожна змiна протiкае настшьки повiльно та непомiтно, що дщуа, котрi тримають новонароджених онукiв, не уявляють для них нiякого шшого майбутнього, вiдмiнного вiд власного минулого. Минуле дорослих виявляеться майбутшм кожного нового поколшня; прожите ними — це схема майбутнього для !хшх диет» [3, 64].
З часом культура перетворюеться, поява нового визнаеться корисною, розробляються навiть спецiальнi норми для впровадження нового, шдтри-муються рiзнi форми конфiгуративного навчання — вщ однолiткiв, вiд колег по навчанню та пращ. Бшьш складна за змштом культура розширюе дiапазон соцiальних ролей. Прискорення розвитку призводить до появи нових тех-нологш, котрi неодноразово змiнюються за життя одного поколшня, а тен-денщя зазначених взаемозв'язкiв поволi стае потребою для старшого поколшня вчитися новому, нетривiальному в молодих.
Е. Ершсон, намагаючись подолати «несвiдомi забобони суспшьства в поводженнi з диъми», дiйшов висновку, що за спрощеними моделями сто-сункiв «дорослий — дитина», «вчитель — учень» приховано той головний факт, що людське дитинство — найфундаментальшша основа людсько! експлуатацп» [4,376]. Дослщник розкривае п психiчнi чинники, що пiджив-люють шерщю побутово! свiдомостi, своерiдну традищю дискримiнацil осо-бистостi дитини, характерну для повсякденного нерефлексивного спшку-вання дорослого з диъми. Така практика, прийнятна для сощально-психо-лопчного ^мату авторитарного суспiльства, сприяе втiленню освпою, насамперед, замовлення держави (згубний результат тако! «сшвпращ» ми окреслили вище).
Справа в тому, що традицшна система, за термiнологiею М. Мвд, все ще дотримуеться настанов постфiгуративноl культури, спираючись на принцип однаковосл всiх людей i необхiднiсть засвоення одних знань, умшь, нави-чок. Переважно лшшний, детермiнований характер сучасно! освпи унiфiкуе навчально-виховний процес, робить його ввдрваним вiд реалiй сьогодення, зорiентованим на дисциплiнарне розгалуження, таким, що не заддае нiякi,
200
ФЛософ/я осв/ти 2/2005
^м iнтелектуальних, ресурси еволюцп людини. Навiть реформiстська за своею суттю сучасна нащональна освiта забезпечуе власну систему наперед заданими програмами, схемами, шструкщями, методичними порадами, а, отже, заздалепдь запрограмованим спрощенням навчального процесу. Вчи-тель, вихователь повинен вихолощувати власну iнiцiативу дитини, !! шзна-вальний запал, iнтереси, систему моральних i духовних цiнностей, свгтогляд-нi позицп й, натомiсть, спрямовувати !х так, щоб вони якомога повшше вiдповiдали метi навчально-виховного процесу, певному зразку особистостi дитини того або шшого вiку. Окреслена ситуащя, у свою чергу, може при-звести до примiтивiзацil навчального матерiалу i залишити почуття глибокого незадоволення у викладача, який усвщомлюе здшснювану ним профанацiю, та перекручене уявлення про гумаштарне знання як набiр простих сентенцiй в учня. Як результат — вщсутшсть бажання подальшого самовдосконалення. Це виправдовуеться при набутп не дуже високого рiвня навичок, але вочевидь недостатне для повноцшно! життево! самореалiзацil особистостi.
X. Ортега-ьГассет порiвнював життя з корабельною катастрофою, а культуру iз стрiмкими помахами рук заради власного спасшня. Фшософ пише: «Десять столiть безперервного культурного зростання принесли серед багатьох завоювань один суттевий недолш людина звикла почуватися в безпещ, втратила почуття корабельно! катастрофи, !! культура обтяжилася паразитичним вантажем. Ось чому повинш вщбуватися зрушення, оновлю-ючи в людиш почуття хисткосл !! становища... Необхщно, щоб усi звичнi засоби спасшня вийшли з ладу, i людина зрозумша: схопитись немае за що. Лише тодi руки знову почнуть рухатись заради спасшня» [5, 436]. Саме в пошуках нових стратегш «спасшня» освгти як одше! iз складових культури сучасна фiлософiя звертаеться до нових освiтнiх методологш, якi мiстять евристичнi ще! щодо розвитку особистосл. У вищезазначеному контекст заслуговують на увагу звернення до синергетики, завдяки якш науково-освлнш дискурс дедалi бiльше позбавляеться конфронтацшносп та збага-чуеться принципом доповнювальност^ що, своею чергою, створюе новi рефлексil щодо ролi освiти у забезпеченш умов для становлення нового свгтогляду, вiльного вiд негативних нашарувань.
Евристичним, на нашу думку, може бути використання постнекласично! методологи, яка розширюе освлнш проспр, збагачуе його, заохочуючи до обговорення рiзних поглядiв. За таких умов учитель i учш починають бачити кожен свою особисту думку лише як одну з можливих у великш сукупносп рiзних поглядiв.
З огляду на специфiчнiсть постмодернiстського свiтосприйняття, до-цшьним може бути звернення до фшософсько-освишх позицiй Р. Рортi, який для бшьш влучно! характеристики процесу формування себе «засобом дiалогу» вводить термш «едифiкацiя» замiсть термiна «едукацiя». Едифь кацiя, вважае фiлософ, дае уявлення про два дiалогiчнi типи освгти: залу-чення до iснуючоl традицшно! культури та усвiдомлення iстинностi результат власного досвiду i роздумiв [6].
Про дiалогiчне навчання говорять й iншi дослiдники. Так, зокрема, представник критично! педагопки П. Фрейре вважае, що за допомогою дiалогу, який включае вах його учаснимв у процес навчання, можна перейти вщ пасивного сприйняття ситуацп до критичного осмислення того, що попередньо сприймалося як належне.
Доволi актуальними уявляються сьогоднi розвщки росiйського дослщ-ника М. Бахтша [7, 9] щодо дiалогу як форми пошуку себе самого у свт. Метод бахтiнського дiалогу дозволяе по-новому побачити шзнавальний процес. Цшшсть даного методу в тому, що вш здатний розвивати скептицизм у пошуках iстини, потребу в самоаналiзi сво!х вiдчуттiв. Процес навчання будуеться таким чином, щоб його мета не зводилася до прагнення у процесi дiалогу навчити штини. Вчитель повинен головним чином ознайо-мити учнiв з рiзними ситуащями, щоб кожен мiг досягти штини власним шляхом. Вчитель рiвний партнер у дiалозi, вiн не керуе учнями, не дае оста-точних ввдповвдей на поставленi питання, оскшьки останне суперечить характеру свободи. Учень повинен сам контролювати i знання, i норми свое! поведiнки. Значення цього методу у тому, що вш сприяе формуванню в лю-дини почуття власно! пдносл, розумшню свое! цiнностi i значущостi.
Крiм особистiсних взаемовпливiв, освiтня сфера безпосередньо стосу-еться формування iнтегрально зрозумшого менталiтету, який характеризуе свiтогляднi настанови, життевi прiоритети та мотиви поведшки малих i великих груп людей, в тому чи^ й таких глобальних об'еднань, як сощум i людство в цiлому. Б. Гершунський, звертаючись до ще! функцп освгга, слушно зауважуе: «Саме в менталиеп синтезуються категорп смислу буття, вiри, знання, волi, котрi i наперед визначають реальшсть повноцшно! життево! самореалiзацil особистостi, i наповнюють конкретним змштом iснування людини i людських спшьнот та кньо! взаемодп у просторi i в часi» [8,8].
Таким чином, дослщження впливу освии на менталiтет сучасного соцiуму наштовхуе на наступш висновки, окремi з яких можуть бути орiен-тирами подальших наукових розвiдок з дано! проблеми. По-перше, пов-ноцiнна життева самореалiзацiя особистостi можлива за умов, якщо людина глибоко вiрить у свое шдивщуальне неповторне призначення, бачить у ньому вищий смисл життя й одночасно почуваеться частинкою природи та людсько! спшьноти.
По-друге, як продукт певно! культури з !! цшностями, прюритетами, свiтосприйняттям кожна особиспсть мае свою власну ментальну парадигму, ^зь призму яко! вона сприймае свп\ Завдання освiти — «вбудуватися» в мо-за!ку культурних парадигм, створюючи комушкацшну матрицю в режимi оберненого зв'язку.
По-трете, надзвичайно важливе усвщомлення того, що сфера освгти вiд-рiзняеться досить чiтко вираженою норматившстю, що дозволяе судити про те, чому i як саме формувалася i формуеться та чи шша ментальнiсть соцiуму. Тому саме освгта — це той «агент середовища», котрий здатний активiзувати, удосконалити складний процес управлшня iндивiдуальною та суспшьною ментальнiстю.
202
ФЛософ/я освти 2/2005
По-четверте, при noTpe6i можливо коректувати i перетворювати життeвi орieнтири як на особистiсному piBHi, так i на piBHi соцiуму, використовуючи HOBi фiлософсько-освiтнi методологи, в яких основну щншсть становить творення особистосп.
Лiтература:
1. Гершунский Б. С. Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии // Национальные ценности образования: история и современность. — М., 1996.
2. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 7—17.
3. MudМ. Культура и мир детства. — М., 1998.
4. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.
5. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. — М., 1991.
6. Рорти Р. Понимание // Философия и общество. — 2002. — №3. — С. 18—22.
7. Бахтин М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975. — С. 7—17.
8. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 3—7.
Наталья Савчук. Менталитет в контексте образовательной системы
В статье показана взаимосвязь менталитета и образования, обладающего уникальными особенностями, способного в соответствующих условиях выполнять доминирующую роль и таким образом обеспечить кардинальные изменения в обществе. Оставаясь наиболее подвижной частью культуры, образование закладывает основы будущих изменений в обществе и предвидит его развитие. Именно образование должно стать «агентом среды», способным управлять индивидуальной и общественной ментальностью.
Natalia Savchuk. Mentality in the Context of Education System
The reciprocity between mentality and education, which have unique properties and able under the definite conditions fulfill the dominant role bringing society to radical changes, is showed in the article. Education as the most flexible part of culture gives ground to the future changes in a society and predetermines its development. Education should become «an agent of the environment* and manage individual and social mentality.
Флософ/я ОСВ1ТИ 2/2005
203
