CC BY
2Педагогика
УДК 5.8.1
аспирант Шакурова Юлия Рафаиловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); директор, Заслуженный работник культуры Республики Татарстан Муниципальное бюджетное учреждения дополнительного образования «Детская музыкальная школа №1 имени Э. Бакирова» Елабужского муниципального района Республики Татарстан (г. Елабуга)
МЕХАНИЗМЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИВАЮЩУЮ СРЕДУ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются механизмы интеграции обучающихся в системе дополнительного образования в развивающую среду внеучебной деятельности с обозначением основных этапов и их характеристик. Отмечаются особенности содержания и эффективности формирования у обучающихся компетенций творческой самореализации и самостоятельности в проектировании необходимой для этого развивающей среды.
Ключевые слова: проектирование развивающей среды, дополнительное образование, внеучебная деятельность, механизмы интеграции, творческая самореализация.
Annotation. The article discusses the mechanisms of integration of students in the system of additional education into the developing environment of extracurricular activities with the designation of the main stages and their characteristics. The peculiarities of the content and effectiveness of the formation of students' competencies of creative self-realization and independence in designing the necessary development environment for this are noted.
Key words: development environment design, additional education, extracurricular activities, integration mechanisms, creative self-realization.
Введение. К внеучебной деятельности, в широком ее понимании, можно отнести любую активность обучающихся за пределами образовательной организации, где отличительной чертой внеучебной деятельности и обусловливающей ее среды является ее искусственность и адресная «сотворенность».
Сама постановка вопроса об интеграции обучающихся в системе дополнительного образования (ДО) в развивающую среду внеучебной деятельности изначально предполагает их отделенность от этой среды, так как «интеграция» по определению представляет собой процесс объединения частей в целое. С учетом практико-ориентированной тактики, предложенной профессором P.A. Валеевой «интегративный подход, позволяющий восстанавливать естественную целостность познавательного процесса посредством установления связей и отношений между компонентами педагогического процесса, которые были искусственно разделены между собой. Данный подход способствует достижению природосообразности образовательного процесса и его сближения с жизнью» [5]. Это означает, что некоторый субъект проектирования (предположительно - педагог) должен спроектировать развивающую среду для обучающегося (в данном случае - объекта), учитывая его индивидуальные особенности и опыт предшествующей образовательной деятельности. После того, как развивающая среда будет сформирована, необходимо «ввести» в нее обучающегося для получения необходимого развивающего эффекта.
Требование субъектности в отношении обучающихся, означающее необходимость их активной включенности в образовательный процесс в качестве равноправных (с педагогом) его участников, делает их партнерами во взаимодействии с объектом, в качестве которого выступает осваиваемая часть объективной реальности, компетенция или процесс. Таким объектом является процесс проектирования развивающей среды внеучебной деятельности обучающихся в системе ДО художественно-эстетического направления.
Н.М. Назарова, анализируя теоретические и методологические основы образовательной интеграции, отмечает, что ее целью и смыслом выступает состояние, при котором обучающийся приобретает самостоятельность, независимость в своем бытии [8].
Изложение основного материала статьи. Говоря об интеграции в развивающую среду внеучебной деятельности, мы имеем в виду вовлечение обучающихся в процесс ее проектирования, что соответствует требованию к самостоятельности и ответственности как целевых ориентиров ДО детей, поддерживаемого развивающей средой внеучебной деятельности. В самом общем виде логика этого процесса может быть представлена следующим образом. Вовлечение обучающихся в процесс проектирования развивающей среды имеет целью формирование у них способности целевой организации творческого саморазвития. С учетом педагогической концепции академика В.И. Андреева и основанной на ней логики процесса интеграции обучающихся в развивающую среду, формирование рассматриваемой способности должно привести к формированию систем саморегуляции и самоконтроля деятельности, когда «творческая личность - это творчески саморазвивающаяся личность» [1, С. 3.]. Это предполагает реализацию двух взаимосвязанных процессов: 1) возрастающего педагогически целесообразного делегирования обучающимся свободы проектировочной деятельности и 2) формирование ценности проектирования саморазвития.
Основываясь на соотношении роли педагога и обучающегося в процессе проектирования, целесообразно выделить четыре основных этапа интеграции обучающегося в развивающую среду внеучебной деятельности.
Первый этап интеграции - осознание необходимости проектирования - характеризуется абсолютной ролью педагога в проектировании развивающей среды, когда он во взаимодействии с обучающимся проходит все его стадии, формируя позитивное восприятие обучающимся всего происходящего.
Второй этап интеграции - пассивное освоение проектирования - связан с совместным с учителем проектированием собственной развивающей среды.
Третий этап интеграции - активное освоение проектирования. Основной особенностью этапа является практически полное предоставление обучающемуся свободы проектирования.
Четвертый этап интеграции - погружение в проектирование - представляет собой переход к полностью самостоятельному проектированию обучающимся среды саморазвития без вмешательства педагога.
При рассмотрении формирования у обучающихся ценности проектирования саморазвития мы опирались на результаты исследований A.A. Вербицкого, А.И. Донцова, А.Г. Здравомыслова, М.С. Когана, Л. Колберга, Д.А. Леонтьева, В.А. Сластенина и др. При всём многообразии исследований в этой области, практически все ученые сходятся в констатации уровневости процесса формирования ценностей.
Содержание интеграции обучающегося в развивающую среду внеучебной деятельности детализируется с учетом структуры среды и ее направленности на поддержку развития у обучающихся способности к коммуникации и командной работе (кооперация); креативности и критичности в отношении своих и чужих достижений; самостоятельности и ответственности за результаты деятельности; резильентности как устойчивости к успехам и неудачам в творческой деятельности.
Эффективность интеграции обучающихся в системе ДО в развивающую среду внеучебной деятельности прямо пропорциональна повышению компетентности обучающихся в области проектирования развивающей среды и обратно пропорциональна степени педагогического контроля за результатами этого процесса. Структуру обозначенной компетенции определяют Г.А. Цукерман и А.Л. Венгер: «Первая составляющая умения учиться обеспечивается образованием, расширяющим рефлексивные возможности младших школьников и подростков. Вторая составляющая умения учиться связана с развитием еще одной фундаментальной человеческой способности - трансцендировать (от лат. ^ашсепёо -переступать, выходить за пределы, нарушать). Человек, умеющий учиться самостоятельно, столкнувшись с новым типом задач, способен преобразовывать известные ему способы действия и искать новые, используя при этом ресурсы, предоставляемые человеческой культурой (в частности, учебники, справочники, словари и т.п.)» [10, С. 81].
Вместе с тем, если мы анализируем развивающую среду внеучебной деятельности, то здесь важно уметь не столько выходить «за пределы» нарушая равновесие, сколько постоянно его восстанавливать. Так, например, поощрение участия обучающихся в творческих конкурсах различного рода и уровня может характеризоваться следующими педагогическими целями:
1) для педагога - развитие творческих способностей ученика путем освоения опыта творческой деятельности более высокого уровня;
2) для руководителя образовательной организации - победа обучающихся в конкурсах, подтверждающая статус его организации;
3) для родителей - возможность лишний раз испытать гордость за своего ребенка, которому оказана честь участия в творческом конкурсе;
4) для других участников конкурса - выиграть;
5) для ученика - желание быть хорошим, победителем, не нарушая добрых отношений с другими конкурсантами.
Стремление к достижению долгосрочной перспективы должно быть предметом целенаправленного формирования в
ходе интеграции обучающихся в развивающую среду внеучебной деятельности, становления их самостоятельности в ее проектировании.
Г.А. Цукерман и А.Л. Венгер выделяют три качественно различных этапа в становлении учебной самостоятельности [10, С. 85]:
1) «Интерпсихический этап» характеризуется совместным с педагогом проектированием развивающей среды, сопровождающимся обсуждением всех ключевых вопросов.
2) «Экстрапсихический этап», когда педагог или иные возможные участники не принимают непосредственного участия в проектировании, опираясь на предшествующий опыт проектирования.
3) «Интрапсихический этап» - высший этап развития учебной самостоятельности, характеризующийся полной автономностью обучающегося художественно-эстетического направления ДО детей в проектировании развивающей среды собственного саморазвития. Обучающиеся, не имеющие опыта проектирования развивающей среды внеучебной деятельности, должны и способны пройти в становлении самостоятельности в этой области все три этапа, что укладывается в общую логику процесса интеграции в развивающую среду.
Следующим важнейшим направлением интеграции обучающихся в системе ДО в развивающую среду внеучебной деятельности является их интеграция в систему творческой коммуникации и командной работы, обеспечивающая развитие у них соответствующих компетенций. Кроме того, важность интеграции обучающихся в систему группового взаимодействия подчеркивается тем, что это «позволяет конкретизировать систему «личность - социальная среда» до системы «личность - социальная группа» [4, С. 9], одновременно конкретизировав и механизмы присвоения социального опыта, его выделения из общей социальной среды. Таковой в системе «личность - социальная группа», по мнению М.В. Григорьевой, определяется неизбежной рассогласованностью внешних требований (требований социальной среды) и внутренних возможностей (возможностей обучающегося).
С учетом специфики образовательной деятельности в организациях ДО детей, предполагающей индивидуальную и микрогрупповую (от 2-х человек) форму проведения занятий, за основу организации командной работы мы взяли концепцию групповой сплоченности, предложенную В.Л. Виноградовым [3].
В соответствии с обозначенной концепцией, взаимодействие обучающихся в группе проходит три этапа - от эмоционального к функционально-деятельностному и, далее, к ценностно-ориентированному. Предложенная логика разворачивания системы внутригруппового взаимодействия распространима на все типы и виды групп.
Педагогически организованное внеучебное групповое взаимодействие эмоционального уровня способствует, во-первых, развитию языка эмоционального взаимодействия, давая обучающимся способность восприятия эмоций средствами художественного творчества. Во-вторых, формирует опыт управления собственным эмоциональным состоянием, необходимый в художественно-эстетической сфере деятельности.
С.Ю. Флоровский и Л.Н. Гусева определяют командные роли, имеющие универсальный характер, практически не зависящие от функциональных особенностей группы. Это такие роли, как Председатель, Формирователь, Генератор идей, Оценщик идей (Критик), Организатор работы, Организатор группы, Исследователь ресурсов, Завершитель. Авторы отмечают, что наиболее эффективными являются те группы, в которых обеспечивается всё ролевое многообразие [9, С. 50].
Особенности образовательной деятельности художественно-эстетического направления также определяют оптимальный состав группы участников. Как правило, это группы разновозрастные и разнопрофильные. Так, например, для профессиональной деятельности, соответствующей учебному предмету «Музыкальный инструмент (фортепиано)» сложно представить существование долгосрочной команды, состоящей из нескольких пианистов примерно одного возраста и подготовки. Наоборот, команда, включающая звукорежиссера, саунд-продюсера, СММ специалиста (занимающегося развитием аккаунта), видео и фотооператора, промоутера, менеджера и пр. представляется легко. Значит, именно эти роли и должны играть обучающиеся в своей группе.
Итак, группа в системе ДО художественно-эстетического направления должна состоять из педагога и обучающихся, выполняющих функции, свойственные членам профессиональной команды и обеспечивающих наиболее эффективное развитие товарищей по команде. Роли в группе должны быть по возможности сменяющимися.
Гще один важный момент касается участия родителей в групповой деятельности. Учитывая, что «основным «архитектором» образовательного пространства ребенка (в системе ДО - Ю.Ш.) является его семья - в первую очередь,
родители и прародители» [2, С. 38], их необходимо включать в деятельность группы, но в качестве внешних экспертов разрабатываемых проектов, так как им предстоит играть в группе роль спонсоров проектов.
В данном контексте интересны исследования А. Лэнгле. «Для счастья человеку нужен смысл - отсутствие смысла, бессмысленная жизнь никого не делает счастливым» [6, С. 8]. Так, например, если для функционального уровня важнейшее значение имеет результативность командной проектной деятельности, выраженная для художественно-эстетической сферы в высоких отметках, победах в конкурсах и т.п., то для ценностно-ориентационного важно участие. «Главное сделать что-то! Для счастья, связанного со смыслом и основывающегося на личной свободе, достаточно переживания, что то, что я делаю,хорошо!» [9].
Говоря о креативности и критичности, а также о резильентности как компетентностных ориентирах интеграции обучающихся в системе ДО художественно-эстетического направления в развивающую среду внеучебной деятельности, целесообразно рассматривать их в качестве содержания взаимодействия обучающихся с элементами среды.
Так же и в отношении резильентности A.A. Муравьева и О.Н. Олейникова утверждают, что «формирование резильентности связано с формированием эмоционального интеллекта, понимаемого как способность человека распознавать эмоции, намерения, мотивацию и желания других людей и свои собственные, а также способность управлять своими эмоциями и эмоциями других людей в целях решения практических задач» [7, С. 18].
Выводы. Таким образом мы можем констатировать, что основным механизмом интеграции обучающихся в развивающую среду внеучебной деятельности является их вовлечение в проектирование этой среды на основе развития у них самостоятельности/ответственности и коллегиальности, обеспечивающих формирование критичности и резильентности как универсальных образовательных ориентиров в системе ДО художественно-эстетического направления.
Это предполагает реализацию двух взаимосвязанных процессов: 1) возрастающего педагогически целесообразного делегирования обучающимся свободы проектировочной деятельности; 2) формирование ценности проектирования саморазвития, осуществляемых в четыре этапа: осознание необходимости проектирования, пассивное освоение проектирования, активное освоение проектирования и погружение в проектирование.
Очерченные процессы реализуются на фоне интеграции обучающихся в систему творческой коммуникации и командной работы в области проектирования собственной развивающей среды, обеспечивающей развитие у них соответствующих компетенций и позволяющей трансформировать систему «личность - социальная среда» до системы «личность - социальная группа», одновременно конкретизировав и механизмы присвоения социального опыта, его выделения из общей социальной среды. При этом креативность, критичность и резильентность как компетентностные ориентиры интеграции обучающихся в системе ДО художественно-эстетического направления в развивающую среду внеучебной деятельности, выступают в качестве содержания взаимодействия обучающихся друг с другом и с элементами среды.
Литература:
1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.
2. Бочавер, A.A. Вовлеченность детей в дополнительное образование: контроль и ценность образования со стороны родителей / A.A. Бочавер, О.Б. Вербилович, К.В. Павленко, К.Н. Поливанова, Б.В. Сивак // Психологическая наука и образование. -2018. - Т. 23.-№4. - С. 32-40
3. Виноградов, В.Л. Социальное проектирование муниципальной образовательной среды / В.Л. Виноградов. -Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 2009.-291 с.
4. Григорьева, М.В. Базовый побудительный механизм социальной активности личности / М.В. Григорьева // Социальная психология и общество. -2019. - Т. 10. -№ 1. - С. 5-17
5. Каркина, C.B. Совершенствование методов музыкального образования на основе интегративного подхода / C.B. Каркина // Интернет-журнал «Мир науки». -2017. - Том 5. - Номер 6.
6. Лэнгле, А. Смысл, чувствование и счастье / А. Лэнгле // Учёные записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. -2015. - Т. 23. -№ 1. - С. 7-15
7. Муравьева, A.A. Недооцененная компетенция или педагогические аспекты формирования резильентности / A.A. Муравьева, О.Н. Олейникова // Казанский педагогический журнал. - 2017. - №2. - С. 16-21
8. Назарова, Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции [Электронный ресурс] / Н.М. Назарова. - Режим доступа: https://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976_full.shtml
9. Флоровский, С.Ю. Ценности личности и ролевые предпочтения в командной работе: опыт эмпирического исследования / С.Ю. Флоровский, Л.Н. Гусева // Учёные записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. -2019. - Т. 31. -№ 1. -С. 49-58
10. Цукерман, Г.А. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер // Психологическая наука и образование. - 2010. - Т. 15. - № 4. - С. 77-90
