CC BY
1профессиональных планах [3]. Особенно очень эффективна такая работа на первоначальном этапе, выявлении профессиональных предпочтений.
Работа с кубиками историй достаточно увлекательна не только с обучающимися, но и со взрослыми. В рамках курсовых мероприятий по вопросам профориентации мы обучаем педагогов работе с данным инструментом, им это очень нравится, так как педагоги очень креативны (рисунок 4).
Рисунок 4. Работа с кубиками историй
Цифровизация образования также благотворно влияет на выстраивание системы профориентационной работы в образовательной организации. Можно выделить такие позитивные стороны как:
• оцифрованные опросники и тесты, что позволяет облегчить работу педагога-психолога;
• профориентационный нетворкинг (онлайн-коммуникативные площадки);
• профориентационное онлайн-наставничество;
• онлайн профессиональные пробы;
• виртуальный кабинет профориентации. Основная цель функционирования этого кабинета заключается в методической поддержке педагогов образовательной организации по вопросам самоопределения и профориентации обучающихся и родителей.
Выводы. Таким образом, мы видим, что на сегодняшний день педагоги, классные руководители, а также педагоги-психологи имеют большие возможности для применения интерактивных методов в профориентационной работе с обучающимися как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Данные методы позволяют не просто в увлекательной форме мотивировать обучающихся на совместную работу, но и вооружают их средствами более осознанного и самостоятельного выбора своего дальнейшего жизненного пути.
Литература:
1. Горюнова, М.Ю. Реализация эффективных инструментов профессиональной ориентации школьников / М.Ю. Горюнова//Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. -2021. - Вып. 1. -С. 77-85
2. Данилова, М. Интегративный коучинг. Как научить и научиться / М. Данилова, А. Савкин. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2020. - 384 с.
3. Полтинкина, Т.И. Применение игровых методов при проведении групповых и индивидуальных собеседований в системе подбора персонала / Т.И. Полтинкина, М.В. Виниченко // Новое поколение. - 2016. - №9. - С. 134-140
4. Современные методы профориентации и самоопределения обучающихся: учебно-метод. пособие / автор-сост. О.П. Черных; под ред. О.П. Черных. - Магнитогорск: Изд-во ГБУДО «Дом учащейся молодежи «Магнит»; Изд-во Студии рекламы «КОЬОЗОК», 2021. - 64 с.
5. Чурсинова, О.В. Техники арт-коучинга в профессиональном становлении и саморазвитии / О.В. Чурсинова // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - 2021. - №10-2 (61). - С. 120-122
Педагогика
УДК 5.8.1
заслуженный работник культуры Республики Татарстан Шакурова Юлия Рафаиловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга);
директор
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская музыкальная школа №1 имени Э. Бакирова» Елабужского муниципального района Республики Татарстан (г. Елабуга)
ОСОБЕННОСТИ И СТРУКТУРА РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются основные подходы к анализу понятий и определений, а также структура развивающей среды внеучебной деятельности обучающихся, как предмет педагогических и психолого-педагогических исследований. Отмечаются особенности развивающей среды и ее роль в системе дополнительного образования детей художественно-эстетического направления, предлагается авторская модель развивающей среды, учитывающая специфику образовательной деятельности обучающихся и основанная на приоритете их саморазвития и личностной ориентированности образовательного процесса.
Ключевые слова: образовательная среда, ередовой подход, развивающая среда, дополнительное образование, внеучебная деятельность, развитие личности.
Annotation. The article discusses the main approaches to the analysis of concepts and definitions, as well as the structure of the developing environment of extracurricular activities of students, as a subject of pedagogical and psychological-pedagogical research. The features of the developing environment and its role in the system of additional education of children of the artistic and aesthetic direction are noted, the author's model of the developing environment is proposed, taking into account the specifics of the educational activities of students and based on the priority of their self-development and personal orientation of the educational process.
Key words: educational environment, environmental approach, developing environment, additional education, extracurricular activities, personal development.
Введение. Основные тенденции развития образовательных систем XXI века свидетельствуют о возрастающей роли дополнительного образования (ДО) в обеспечении личностного роста обучающихся с учетом широкого спектра их особенностей. Не будучи обязательным, ДО во всех развитых странах выступает одним из основных механизмов личностного и профессионального самоопределения школьников. Будучи предельно вариативным по своей сути, ДО обеспечивается и поддерживается разнообразной развивающей средой. В ее структуре существенная роль отводится среде внеучебной деятельности обучающихся, представляющей собой некоторую совокупность возможностей для их развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин), не интегрированную в формализованную систему ДО.
Для обучающихся по художественно-эстетическому направлению среда внеучебной деятельности важна вдвойне, так как участие в творческих конкурсах, концертах, общественных мероприятиях, как и регулярное обучение в различного рода авторских школах и мастер-классах, составляет ткань такого рода деятельности, одновременно мотивируя к творческому росту. Такая множественность, вместе с тем, продуцирует очевидные риски, минимизация которых требует от обучающихся соответствующих компетенций, организации или проектирования индивидуальной развивающей среды внеучебной деятельности в сфере дополнительного образования. Вместе с тем, проектирование развивающей среды собственной внеучебной деятельности, сопряжено с существенными трудностями. К основным из них следует отнести неоднозначность понимания сути и содержания образовательной среды, предлагающей ее трактовку как некоторой совокупности объективных условий, в которых протекает жизнь человека [17], пространства инновационного развития воспитания и образования [9], самоорганизующейся реальности [11], социокультурную, общеобразовательную, обучающую, информационную и коммуникационную группы, в которые включены ребенок, семья, класс [7] и др. Очерченная множественность понимания среды как педагогического феномена затрудняет ее анализ, но несмотря на это, в их преодолении может быть использован огромный потенциал отечественных и зарубежных исследований как теоретико-методологической направленности, так и разрабатывавших проблемы собственно образовательной среды в различных ее составляющих.
Изложение основного материала статьи. С позиций самой общей логики, развивающая среда внеучебной деятельности обучающихся представляется как составляющая более широкой образовательной среды, обладающая собственным значением в ее структуре. Образовательная среда, в свою очередь, выступает важным компонентом общей среды жизнедеятельности человека.
В качестве специфической особенности развивающей среды выступает ее способность обусловливать развитие обучающихся как приращение существующих, и формирование отсутствующих компетенций, занимая пограничную зону образовательной среды и среды жизнедеятельности.
Обозначенное объясняет множественность подходов к пониманию образовательной среды и отсутствие на настоящий момент некоторого единого ее определения.
В самом широком понимании, среда представляет собой «совокупность всех объектов/субъектов, не входящих в систему, изменение свойств, влияющих на изучаемую систему, а также тех объектов/субъектов, чьи свойства и/или поведение меняются в зависимости от поведения системы» [12, С. 162].
Понятие «среда» достаточно интенсивно изменялось и наполнялось новым содержанием в течение XX, начале XXI веков. На взаимосвязь образовательной среды с более широкой средой жизнедеятельности указывал Erik De Corte [1], Дж. Дьюи [6]. Материальная составляющая образовательной среды, имеет, по мнению исследователей, огромнейшее значение. «Значимо создать такие условия, чтобы ребенок обретал образ мира и образ себя в мире через все типы взаимодействия со средой» [13, С. 10].
Образовательная среда анализировалась многими исследователями. В частности, К.Д. Хломов, A.A. Бочавер, A.A. Корнеев, отмечая огромное значение школьной среды для учащихся, указывают на тот очевидный факт, что «помимо формальной задачи обучения детей, она выступает пространством социализации и моделью общества для ребенка, формируя его навыки и ожидания, обеспечивая социальные сети, предлагая систему норм, ценностей, привычек и способов поведения» [16, С. 182].
Наиболее представленным в педагогике в настоящее время является интегративное понимание образовательной среды, так, например, В.А. Ясвин, определив «среду человека» как «его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий» [17, С. 12], предлагает понимать под образовательной средой «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [Там же, С. 14].
Ю.В. Громыко отмечает, что понятие «образовательная среда» было введено для обозначения всей совокупности различных систем, в которые оказывается «погружено» подрастающее поколение и где происходит его «встреча» и присвоение им ценностных ориентиров, способов и методов мышления и деятельности, которые были характерны для той или иной региональной общественной системы» [5, С.118].
Иными словами, образование XXI века требует отказа от общего образования для всех в пользу эксклюзивного образования для каждого. Нам представляется наиболее перспективным подход, предложенный В.Л. Виноградовым и др. Отмечая «неопределенность понятия «пространство», его соотношения с понятием «среда» [3, С. 144], авторы приходят к выводу о том, что образовательная среда объективна и существует в значительной степени независимо от обучающихся. Пространство, напротив, всегда субъективно, относительно субъекта образования. «Ближе» обучающемуся в его образовательном пространстве оказывается тот объект образовательной среды, к освоению которого он наиболее мотивирован в данный момент времени [Там же, с. 145]. Таким образом, субъективное образовательное пространство обучающегося выстраивается им самим и/или при содействии значимых взрослых на основании собственных ценностей и интересов из элементов объективной образовательной среды.
Существенную роль в ходе исследования образовательной среды сыграли труды академиков М.И. Махмутова [10] и В.И. Андреева [2], позволившие выстроить механизм вовлечения обучающихся в проектирование развивающей среды и обеспечить ее трансформацию в среду творческого саморазвития.
Процессы развития в образовании достаточно подробно исследовались, в частности, A.M. Столяренко. Определяя значение развития, он отмечает, что развивающие результаты образования - «меняющие потребности, интересы, склонности, интеллект» [15, С. 65]. В очерченном понимании, развитие обеспечивает достижение обучающимися метапредметных результатов образования, и, одновременно, обеспечивается ими. Именно эти результаты определяют смысловое поле современного образования, а их формулирование является важнейшей составляющей Федеральных образовательных стандартов. Принимая во внимание тот факт, что «его (человека - Ю.Ш.) индивидуальная история есть совокупность не только того, что было, но и того, что могло бы быть» [14, С. 63]. Именно это и может считаться показателем перехода обучающегося на новый уровень личностного развития.
Сказанное указывает еще на один важный аспект развивающей среды. Завершенность деятельности означает одновременно и ее качественную завершенность как объекта реальности, и событийную завершенность в пространстве и времени. Примером такой учебной деятельности в системе ДО художественно-эстетического направления может служить, например, выполнение годового отчетного концерта, подготовка концертного номера и т.д. Проект такого рода реализуется в четких временных границах и демонстрирует результативность освоения обучающимся комплекса компетенций, предусмотренных учебным планом и отражающим соответствующий модуль профессиональной компетентности. Многообразие вариантов, очевидно, будет характеризовать богатство развивающей среды и ее возможности превратить рядовое учебное действо в личностно-значимое событие, сыграв роль своеобразной «точки роста».
Развивающая среда внеучебной деятельности обучающихся в системе дополнительного образования художественно-эстетического направления предположительно имеет сложную (как минимум двухкомпонентную) структуру, требующую самостоятельного анализа.
Искомая структура развивающей среды внеучебной деятельности обучающихся в системе дополнительного образования художественно-эстетического направления определяется (1) структурой образовательной среды в целом, (2) спецификой и целями внеучебной деятельности обучающихся и (3) структурой развития как специфической составляющей образовательного процесса.
В.А. Ясвин предлагает следующую логику структурирования образовательной среды. Обобщив результаты множественных отечественных и зарубежных исследователей (A.A. Бодалев, С.Д. Дерябо, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Т.М. Марютина, В.И. Панов, И.В. Равич-Щербо, В.В. Рубцов, О. Duncan, L. Schnore и др.) он приходит к выводу о четырехкомпонентной структуре образовательной среды, включающей: 1) субъекты образовательного процесса; 2) социальный компонент образовательной среды; 3) пространственно-предметный компонент образовательной среды; 4) технологический (или психодидактический) компонент образовательной среды [17, С. 172].
Организации ДО целесообразно ориентированы на ключевые компетенции XXI века, отраженные в модели «4К» (Критическое мышление, Креативность, Коммуникация, Кооперация), по причине отсутствия в настоящее время федеральных образовательных стандартов дополнительного образования детей. Даже если соответствующие стандарты будут разработаны, ключевые компетенции могут выступить в качестве своеобразного инварианта результатов образования.
Рассмотрим структуру данных целевых ориентиров дополнительного образования последовательно, определив уровневость развивающей среды внеучебной деятельности обучающихся в системе дополнительного образования художественно-эстетического направления: 1. Уровень подражания; 2. Уровень мастерства; 3. Уровень изобретательства; 4. Уровень инновации; 5. Уровень гениальности.
Кратко обозначая очерченные уровни через деятельность, для них характерную, мы получаем: 1. Копирование.
2. Копирование и изменение. 3. Копирование, модификация и улучшение. 4. Создание тренда. 5. Создание системы [4].
В качестве каналов связи традиционно выступают следующие деятельности: наблюдение за деятельностью, мастер-класс, концерт, конкурс, творческий проект.
Обозначенные каналы связи обучающихся с источниками компетенций являются уровневыми. Вместе с тем, их уровневость определяется еще и уровнем самого источника. Так, например, наблюдать можно за деятельностью товарища по классу, педагога, маститого деятеля искусств и т.д. И во всех этих случаях образовательные возможности наблюдения будут различны, как и уровень наблюдаемых компетенций.
Предложенная модель может использоваться как при проектировании развивающей среды, так и в целях формирующего оценивания достижений обучающихся.
Сказанное позволяет определить взаимосвязь ключевых компетенций XXI века как образовательных ориентиров системы дополнительного образования детей художественно-эстетического направления: 1. Критичность, 2. Креативность,
3. Кооперация, 4. Коммуникация.
Предшествующие рассуждения позволяют утверждать, что для художественно-эстетического направления, рассмотренные компетенции являются попарно взаимосвязанными. Критичность оценивает и творчески преобразует новые, креативные идеи, а деятельность в кооперации обеспечивает эффективную коммуникацию, позволяя «считать» необходимые компетенции.
Каждая конкретная развивающая среда собирается субъектами образовательной деятельности из элементов общей образовательной среды, носящей, в целом, универсальный характер и неразрывно связанной со средой жизнедеятельности в целом. Очевидно, что обучающиеся, например, в области музыкального искусства по учебному предмету «Музыкальный инструмент (фортепиано)» должны уметь находить креативные решения во всех областях, а не только в своей области. Нельзя быть креативным в чем-то одном и абсолютно стандартным, типичным в другом.
Таким образом, в широком понимании элементами развивающей среды как учебной, так и внеучебной деятельности обучающихся в системе ДО художественно-эстетического направления являются все элементы внешнего окружения, обладающие признаками качеств и компетенций, значимых для образования по данному направлению. В узком понимании, это комплекс элементов внешнего окружения, поддерживающих развитие обучающихся с учетом их личностных особенностей и состояния сформированности качеств и компетенций, соответствующих направлению подготовки.
Последнее указывает на целесообразность выделения в структуре развивающей среды внеучебной деятельности различных уровней (сфер) по степени актуальности для обучающихся «здесь и сейчас». В частности, В.Л. Виноградов предлагает различать в структуре среды три основных сферы: центральную, мезосферу и внешнюю (метасферу). Положение того или иного элемента на определенном уровне среды определяется отношением к нему самого обучающегося и отношением элемента к целям и задачам развития обучающегося на данном этапе [4]. Центральную сферу развивающей среды составляют элементы, поддерживающие развитие обучающегося на данном уровне. Это уровень достигнутого -освоенного и присвоенного. Внешняя сфера (метасфера) - это сфера будущего состояния - совокупность элементов среды, это состояние поддерживающих и его иллюстрирующих. Достижение этого будущего требует определенных усилий от
обучающегося. Мезосфера - сфера встречи настоящего с будущим - совокупность элементов среды, обеспечивающих переход от состояния данности к новому уровню личностного развития.
Мы получаем трехсферную, четырехкомпонентную структуру среды внеучебной деятельности обучающихся в системе дополнительного образования художественно-эстетического направления, соотнесенную с учебной средой, проектируемую и оцениваемую через призму развития у обучающихся компетенций, наиболее значимых в художественно-эстетической сфере деятельности.
Выводы:
1. Развивающая среда внеучебной деятельности представляет собой составляющую общей образовательной среды, включающую в себя как потенциальные, так и реализуемые возможности развития обучающегося за пределами формализованного учебно-воспитательного процесса и являющуюся одновременно условием и результатом его саморазвития. В качестве структурных элементов внеучебной развивающей среды выступают завершенные деятельности, которые с качественной и событийной позиции при определенных условиях способны сыграть роль своеобразных «точек роста», инициируя развитие личности обучающегося и переводя его на новый уровень творчества.
Особенностью развивающей среды является ее встроенность в контекст реальной жизни.
2. Структура развивающей среды внеучебной деятельности обучающихся в системе дополнительного образования художественно-эстетического направления определяется:
- структурой образовательной среды в целом, включающей 1) субъекты образовательного процесса; 2) социальный компонент образовательной среды; 3) пространственно-предметный компонент образовательной среды; 4) технологический компонент образовательной среды;
- спецификой и целями учебной и внеучебной деятельности обучающихся, определяющими приоритетность формирования и развития у них 1) способности к коммуникации и командной работе (кооперация); 2) креативности и критичности в отношении своих и чужих достижений; 3) самостоятельности и ответственности за результаты деятельности; 4) резильентности как устойчивости к успехам и неудачам в творческой деятельности.
- структурой развития как специфической составляющей образовательного процесса, определяющей необходимость одновременного присутствия в структуре среды трех основных сфер: 1) центральной сферы развивающей среды, включающей элементы, поддерживающие развитие обучающегося на данном уровне. 2) внешней (метасферы) - сферы будущего состояния. 3) мезосферы - сферы встречи настоящего с будущим - совокупность элементов среды, обеспечивающих переход от состояния данности к новому уровню личностного развития.
Системообразующую роль в структурировании развивающей среды внеучебной деятельности обучающихся в системе дополнительного образования художественно-эстетического направления играет среда творческой коммуникации, задающая, одновременно индивидуальное пространство развития.
Литература:
1. Corte, Е. Learning Design: Creating Powerful Learning Environments for Self-Regulation Skills / E. Corte II Voprosy obrazovaniya / Educational Studies Moscow. - 2019. - № 4. - P. 30-46
2. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.
3. Виноградов, В.Л. Интегрированное образовательное пространство вуза и школы как основа практикоориентированной подготовки будущих учителей / В.Л. Виноградов, А.Н. Панфилов, В.М. Панфилова, А.Р. Рахманова // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - № 5. - С. 142-153
4. Виноградов, В.Л. Социальное проектирование муниципальной образовательной среды / В.Л. Виноградов. -Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 2009.-291 с.
5. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства / Ю.В. Громыко. - Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.
6. Дьюи, Д. Демократия и образование: Пер. с англ. / Дж. Дьюи. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.
7. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики: Кн. для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. - М.: Народное образование, 2003. - 441 с.
8. Латур, Б. Политики природы / Б. Латур. - М: Ад Маргинем Пресс, 2008. - 336 с.
9. Мальков, Е.В. Построение современной педагогической среды в контексте педагогических взглядов A.C. Макаренко и Т.С. Шацкого / Е.В. Мальков // Наука и школа. -2011. -№ 1. - С. 88-92
10. Махмутов, М.И Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И Махмутов // Избранные труды: В 7 т. -Т. 1. - Казань: Магариф-Вакыт, 2016. -423 с.
11. Мосиенко, Л.В. Ценностное самоопределение студентов в пространстве университетской субкультуры / Л.В. Мосиенко. - Оренбург: ООО ИПК «Университет», 2012. - 347 с.
12. Новиков, A.M. Методология: словарь системы основных понятий / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. - М.: Либроком, 2013.-208 с.
13. Обухов, A.C. Образовательная среда и содержание дополнительного образования детей / A.C. Обухов // ДУМский вестник: теория и практикадополнительного образования. -2014. -№1(3). - С. 9-12
14. Сапогова, Е.Е. Событие в структуре биографического текста / Е.Е. Сапогова // Культурно-историческая психология. -2006. -№1.-С. 60-64
15. Столяренко, A.M. Общая педагогика / A.M. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. - 479 с.
16. Хломов, К.Д. Копинг-стратегии и образовательная среда подростков / К.Д. Хломов, A.A. Бочавер, A.A. Корнеев // Социальнаяпсихология иобщество.-2020.-Т. 11.-№2.-С. 180-199
17. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
