CC BY
104слова (99%), присутствуют лишь нарушения в звукопроизношении (ротацизм, ламбдацизм в 10%), которые находятся в стадии автоматизации. В 10% случаев возникали трудности в процессе узнавания предметов на картинке в связи со скудным пассивным словарем ребенка. В 15% случаев встречались аграмматизмы (например, вместо птенцы - птенчата).
У детей же с ОНР наблюдались следующая ситуация.
Дети первого года обучения (5-6 лет) не справлялись с заданием или допускали большое количество ошибок, как в слогах, так и в звукопроизношении. Дети второго года обучения (6-7 лет) имели проблемы в звукопроизношении (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения в 80% случаев). Однако, благодаря кропотливой работе учителя-логопеда в первый год обучения, нарушения в слоговой структуре были устранены на 60-70% ко второму году обучения. То есть дети первого года обучения с ОНР (I, II уровней с моторной алалией) получали за ответ чаще 0 баллов или 1-2 балла (III уровень), то дети второго года обучения (II, III уровни) получали за свои ответы по 2-3 балла, так как не допускали ошибки в слоговой структуре или 1-2 балла за ошибки в слогах и/или звукопроизношении.
Наиболее частыми ошибками в слоговой структуре у детей с ОНР второго года обучения были: сокращение слогов (пугцы вместо пуговицы), пропуск слога, в котором есть звук, который у ребенка не поставлен и не автоматизирован (кукуза вместо кукуруза). Среди нарушений звукопроизношения: сигматизм
- 25%, ротацизм - 75%, ламбдацизм - 65%, каппацизм - 20%, гаммацизм - 10%, хитизм - 5 %, йотацизм -5%, дефекты озвончения - 50%, дефекты смягчения - 50%. Также у этих детей присутствовали выпадения звуков из слова, нарушения флексий, если просить назвать их во мн.ч. (например, вместо львы - левы), аграмматизмы в построении словосочетания (например: картинка с изображением птенцов в гнезде (13 класс), ребенок произносит как «птенцы с гнезду», осьминог в аквариуме (9 класс) произносит как «осьминог аквариума»). Слово «аквариум» хоть и не входило в выбранный перечень слов по классификации Марковой, мы просили назвать это слово, так как осьминог был изображен в нем. Лишь 50% детей назвали слово верно.
Выводы. Проведя исследование, мы отметили разницу нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с ОНР и с нормой речевого развития. Также можно увидеть необходимость разграничения детей с ОНР на год их обучения (первый и второй), так как уровни владения звуковой и слоговой стороной слов кардинально различаются. В нашей работе мы изучили преимущественно детей второго года обучения (старшие дошкольники, подготовительная группа). Отметим, что система слогов, разработанная А.К. Марковой, может совершенствоваться. По нашему мнению, в данной системе не хватает больше слов из 4,5 слогов (например, перекресток, милиционер, украшение и т.п.). В подобных словах можно чаще встретить нарушения у детей второго года обучения, так как с представленными в классификации словами они справляются. Данное исследование послужит для нас базой в дальнейшей разработке программы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с ОНР.
Литература:
1. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина. - М.:Дрофа, 2009. - 189 с.
2. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. - 128 с.
3. Логопедия. Системное недоразвитие речи у детей школьного возраста: изучение, развитие лингвистических способностей, реабилитация. Давидович Л.Р., Алмазова А. А., Антипова Ж. В. - М.: МПСИ,
2016. - 204 с.
4. Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Филичевой Т.Б.]. - М.: Эксмо,
2017. - 608 с.
5. Логопедия: учеб.для студентов дефектол.фак.пед.ин-тов. / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М.Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. - 2-е изд. - В 2-х книгах. Книга I. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 384 с.
6. Методы обследования речи детей. / Под ред. проф. Г.В.Чиркиной. - М.: Аркти, 2003.
7. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967.
8. Пуговичная терапия как средство коррекции речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи. / Проблемы современного педагогического образования, 2018. № 60-4. с. 419-421
9. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
- М.: Айрис-пресс, 2008. - 224 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород);
студентка магистратуры факультета психологии и педагогики Лукина Марина Валентиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
МЕХАНИЗМ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИППОТЕРАПИИ В РАМКАХ КОМПЛЕКСНОЙ РАБОТЫ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей иппотерапии в комплексной работе с безречевыми моторными алаликами. На основе анализа теоретических источников объяснен механизм воздействия иппотерапии на речевые центры, представлена и апробирована программа л работы с включением элементов иппотерапии, приведены результаты исследования уровня речевого и психомоторного развития старших дошкольников до и после проведения занятий иппотерапией в рамках комплексной работы с моторными алаликами (г. Н. Новгород).
Ключевые слова: иппотерапия, комплексный подход, моторная алалия.
Annotation. The article is devoted to the study of the possibilities of hippotherapy in complex therapy work with speechless motor alalics. Based on the analysis of theoretical sources, the mechanism of the effect of hippotherapy on speech centers is explained, the program of speech therapy with the inclusion of hippotherapy elements is presented and tested, the results of the study of the level of speech and psychomotor development of speechless older preschoolers before and after hippotherapy classes are presented as part of comprehensive work with motor alalics (N.Novgorod).
Keywords: hippotherapy, complex approach, motor alalia.
Введение. Моторная алалия является одним из самых сложных речевых нарушений, при котором страдают все компоненты речевой системы - от фонетики до грамматического строя речи. Проявления неоднородны: у ребенка-логопата может быть как полное отсутствие речи, так и достаточно развитая речь лишь с отдельными проявлениями фонетического или лексико-грамматического недоразвития [3].
В системе лечебно-оздоровительных и логопедических мероприятий важную роль может сыграть иппотерапия как метод, включающий психогенный, биомеханический, сенсорный компонент работы [8]. Важно подчеркнуть, что для детей с моторной алалией характерно неустойчивое внимание (иногда вплоть до невозможности заниматься одной работой продолжительное время), сложности с запоминанием стихов, трудности с выслушиванием до конца двух-, трехступенчатых инструкций, удержание ее в памяти, и, как следствие, неспособность выполнить задание, затруднения в ориентировке по цветам, формам и размерам, нарушение последовательности рассуждений, замедленность мышления.
Если говорить о нюансах поведения, то здесь специалисты отмечают трудности контакта с окружающими, легкая тормозимость в новой непривычной обстановке, проявления негативизма, склонность к образованию стереотипии, отрицательное отношение к новому [5]. Недостаточная речевая активность приводит к торможению речевого развития, ведь моторные алалики - особенно безречевые - прибегают к речи только в ситуации с повышенной эмоциональной окраской. Именно по этой причине иппотерапия (занятия с лошадью и на лошади) может стать отличным катализатором речевой активности.
Кандидат социологических наук, психолог, специалист по иппотерапии И.В.Карпенкова отмечает, что именно иппотерапия стимулирует познавательные процессы как ни одна другая методика. К активизации психических процессов ребенка приводит вынужденная необходимость сосредоточенности, собранности, самоорганизации, запоминания и планирования собственных действий. Можно говорить о том, что иппотерапия нивелирует негативизм, неадекватность поведения в сложных двигательных ситуациях.
Положительный заряд, который ребенок получает от взаимодействия с лошадью, создает ситуацию успеха, что приводит к развитию эмоционально-волевой регуляции, такой важной для неговорящего ребенка [8]. Родоначальник «классической иппотерапии», доктор медицинских наук, профессор Ингрид Штраус писала, что терапевтическая езда оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры. Русские исследователи И.В.Карпенкова и Ю.А.Слепченко считают, что иппотерапия повышает внимание, память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).
Джэн Спинк указывает, что иппотерапия может применяться в том числе и как психотерапевтический метод. К сожалению, в отечественной практике значению иппотерапии в коррекции речи посвящено не так много исследований, чем обусловлена актуальность нашего исследования. Как в логоритмике важен ритм в системе комплексной работы с речевой патологией [2], так в иппотерапии крайне важен шаг терапевтической лошади, который в некоторой степени выполняет функцию ритма, воздействуя однако не только на слуховой анализатор, но и на проприорецепцию [8]. Целью нашей работы является создание условий для комплексной абилитации безречевых детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией методом терапевтической верховой езды - иппотерапии.
Изложение основного материала статьи. Для комплексной работы важны исследования, дающие знания о связи и зависимости общей и речевой моторики. Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н. А. Бернштейна показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи [1]. И. П. Павлов рассматривал речь как «прежде всего кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов». Отечественные психологи М. О. Гуревич, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия указывали на связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов, на связь формы произношения с характером движений.
Особенно важны для интеграции иппотерапии в систему логопедического воздействия данные о корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей [4]. Так, советский физиолог M. M. Кольцова считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга». Н. А. Бернштейн разработал и выдвинул теорию уровневой организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни [1]. Основываясь на этой теории, мы разработали и апробировали программу комплексной логопедической работы с безречевыми моторными алаликами старшего дошкольного возраста, предполагающей включение элементов иппотерапии.
Теория уровневой организации движений Н.А.Берштейна Иппотерапевтические упражнения соответствующего уровня
А — уровень палеокинетических регуляций, он же руброспинальный уровень центральной нервной системы. Катание ладонью мячей по шее и спине коня, хватание игрушек у инструктора, принятие и удержание позы в ситуации постоянной динамической нагрузки, уход за лошадью -обмахивание щеткой, чистка копыт крючком.
В — уровень синергии и штампов, он же таламопаллидарный. Упражнения на продевание рук и ног в колечки, передавание предметов от инструктора к ассистенту в определенной последовательности.
С — уровень пространственного поля, он же пирамидно-стриарный. Причесывание гривы, заделывание хвостов, заплетание кос. Кидание мячей в цель, нанизывание колец на кольцеброс, вдевание ног в стремена.
D — уровень действий, он же теменно-премоторный, кортикальный. Упражнения на скоординированность отдельно правой и левой стороны тела (дотронуться правой рукой до гривы, левой - до своего затылка), упражнение на размещение предметов под гривой, перед поводом, над холкой коня.
Е — высший кортикальный уровень символических координации и психологической организации движений. Выполнение сложных инструкций («Поймай мяч, оберни его вокруг себя два раза и брось в красное ведро»)
Н. А. Бернштейн определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать в иппотерапевтическом воздействии на безречевых детей с моторной алалией старшего дошкольного возраста.
На первом этапе - восприятие и оценка ситуации, на втором этапе логопат определяет двигательную задачу, т. е. идет осознание того, что нужно изменить в ситуации, чтобы активность привела к результату. Этот этап предваряет программирование решения: центральная нервная система будет производить коррекцию по мере выполнения движения с тем, чтобы реальное движение совпало с образным.
На третьем этапе намечается цель и содержание движения для решения поставленной двигательной задачи. На четвертом этапе осуществляется переход к фактическому действию, но это возможно лишь тогда, когда человек овладел координацией движений, поскольку центральным звеном движения является координация. Нарушение хотя бы одного компонента координации вызовет нарушения движения. Важно помнить, что координация движений развивается постепенно - с опорой на приобретенный двигательный опыт, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся точно адекватным, центральным ответом.
Опираясь на вышеизложенные факты, а также используя программу логопедической работы с детьми I уровня речевого развития Чиркиной Г.В. [7], которому соответствует состояние речи безречевых моторных алаликов, мы разработали программу логопедической работы с применением средств иппотерапии. Иппотерапевт был подготовлен логопедом к занятиям с моторными алаликами, обучен создавать речепорождающие ситуации для активизации экспрессивной речи.
Период Основное содержание логопедической работы в рамках занятий иппотерапией
I сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь Развитие понимания речи Учить детей находить предметы для чистки лошади (щетки, скребницы, крючки). Учить детей по инструкции узнавать и правильно показывать предметы и средства для ухода за лошадью. Учить показывать части тела лошади по просьбе инструктора. Учить понимать слова обобщающего значения (амуниция - всё, что мы надеваем на лошадь, животные - все, кто живут в конюшне, включая лошадей, коз, баранов, кроликов, кошек и собак, и др.). Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, бытовой обстановкой («открыть дверь в манеж», «идти вдоль левады», «хлопать в ладоши, когда от ветра падают листья», и др.). Закреплять навык ведения одностороннего диалога (ребенок жестом отвечает на вопросы логопеда, например: «Где грива?», «Куда поехал Тодес?», «Откуда прибежал кролик?»). Учить различать на слух обращения к одному и нескольким лицам («Бросай мяч!», «Бросайте мяч с Наташей»). Развитие активной подражательной деятельности Учить называть по именам лошадей, участников терапевтической команды. Учить подражать фырканью лошади, ржанию лошади, цокоту копыт, вою ветра, шуму машин. Развивать внимание, память и мышление («Сними с гривы только скрепки», «Выбери только фрукты», «Какой игрушки не хватает?»). Учить раскладывать предметы на крупе лошади в произвольной и заданной последовательности (по размеру, по цвету). Учиться запоминать последовательность и проговаривать по 2-3 слова («Мама, Таня, Пегас»). Учить находить «лишнее» (на гриве развешивать: скрепка, скрепка, игрушка; в мешочек складывать игрушки: яблоко, груша, банан, мячик). Учить узнавать предмет по детали (дать потрогать игрушку, а потом спрятать ее в мешочек с другими предметами).
II январь, февраль, март, апрель, май Развитие понимания речи Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа («Тодес ушел», «Наташа ушла»). Учить отгадывать по словесному описанию («высокий, белый, ржет, когда мы заходим
в конюшню», «мягкий, коричневый, кладем на спину лошади»). Учить выбирать предметы для называемых действий (чистить копыта - крючок, расчесывать гриву -щетка, рулить лошадью - повод).
Учить определять причинно-следственные связи (конь весь в опилках - щетка; дождь - занимаемся в манеже).
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить детей отдавать команды («Но!», «Стой!», «Дай!»). Учить детей указывать (вот, этот, тут).
Учить составлять предложения (Вот Тодес, Тут Тодес).
Учить детей составлять предложения по модели «обращение + глагол» (Пегас, иди. Пегас, стой).
Учить преобразовать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (Пегас идет. Пегас стоит). Развивать внимание, память и мышление - учить запоминать игрушки и выбирать их из различных тематических групп, раскладывая в определенной последовательности на крупе лошади (мяч - кукла - скрепка; морковь - кольцо - мыльные пузыри). Учить выбирать предметы с определенной характеристикой («Повесь только зеленые скрепки», «Бросай только колечки»).
Учить отгадывать загадки с ориентацией на действие («Еле-еле-еле-еле, еле едем на __коне мы, а потом, а потом всё ... (бегом, бегом, бегом))._
Нормативный срок освоения программы - один учебный год. Логопедические занятия проводились регулярно и дополнительно - иппотерапия раз в неделю, что обеспечивало закрепление пройденного материала. Продолжительность каждого сеанса иппотерапии - до 30 минут, в занятии принимают участие коновод (человек, ведущий лошадь), иппотерапевт, прошедший повышение квалификации или профессиональную переподготовку по иппотерапии и развивающей верховой езде, а также ассистент (страхует ребенка и обеспечивает равномерность нагрузки с обеих сторон).
В исследовании (2017-2018 гг.) принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста, с установленным логопедическим заключением: общее недоразвитие речи первого уровня (моторная алалия). База констатирующего эксперимента: частный детский центр «10 ступенек» (г. Нижний Новгород, ул. Полтавская, д.37). Для оценки динамики использовалось логопедическое обследование по схеме I уровня речевого развития из сборника программ по коррекции речевых нарушений под редакцией Чиркиной Г.В. и обследование уровня психомоторного развития по учебнику «Логопедическая ритмика» Волковой Г.А.
Проведя логопедическое обследование по схеме I уровня речевого развития из сборника программ по коррекции речевых нарушений под редакцией Чиркиной Г.В., мы выяснили, что 90% безречевых детей имеют низкий уровень освоения и владения родной речью и лишь один ребенок (10%) показал средний результат. По результатам обследования уровня психомоторного развития у старших дошкольников с моторной алалией можно сделать вывод о том, что низкий уровень психомоторного развития характерен для большинства - такой результат показали восемь дошкольников (80%) из группы детей с моторной алалией, средний уровень - два человека (20%).
После включения иппотерапии в программу комплексного подхода коррекции моторной алалии у старших дошкольников мы вновь провели обследования детей по тем же схемам и получили положительные результаты.
В конце учебного года уже 60% безречевых детей показали низкий уровень освоения и владения родной речью (против 90% ранее), а четверо дошкольников (40%) продемонстрировали средний результат. По результатам обследования уровня психомоторного развития также отмечена положительная динамика: низкий уровень психомоторного развития выражен для половины - такой результат показали пятеро дошкольников (50%), как и средний уровень (пятеро детей, 50%).
Выводы. У детей старшего дошкольного возраста занятия иппотерапией, включенные в комплексную работу по преодолению нарушений, вызванных моторной алалией, оказывают выраженное положительное влияние на состояние речи, а также психомоторное развитие. Этот эффект обусловлен тесной взаимосвязью двигательных центров и речедвигательного анализатора.
Литература:
1. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений / Под редакцией В.П. Зинченко. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.
2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.
3. Ковшиков В.А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. - СПб., 1991 С. 478.
4. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973, 132 с.
5. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / Хрестоматия по логопедии. Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
6. Сизова, О. Б. Планирование 1 года коррекционного обучения речи детей с моторной алалией (из опыта работы) / Р. Д. Аванесян, С. В. Васильева, Е. В. Герасимова, Д. С. Голованова, Е. Э. Кац, М. А. Микуцкая, О. Б. Сизова // Актуальные проблемы логопедической практики : метод. материалы науч.-практ. конф. — СПб., 2004.
7. Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. -- М.: Просвещение, 2009
8. Штраус Ингрид. Иппотерапия. Нейрофизиологическое лечение с применением верховой езды / Ингрид Штраус // пер. с нем. - ДЭП «Живая нить». - МККИ, 2000. - 102 с.
